جوانب ديداكتيكية في مشروع بياجي (جون بياجي مدرسا)

مقال: مترجم[1] ترجمة: د. محمد مريني

لقد كان جون بياجي نموذجا للمثقف الأكاديمي اللامع؛ لقد أمضى حياته في صراع مع المؤسسات والآراء الفكرية المسبقة السائدة في عصره،

وربما أيضا مع انشغالاته الروحية المثالية المرتبطة بمرحلة الشباب[2].

وكان مدفوعا إلى هذا الصراع من طرف والده، الذي كان له فكرا نقديا، لا يقبل التعميمات المتسرعة[3]. وقد ولع بياجي - منذ وقت مبكر- بالدقة العلمية والملاحظة التجريبية، التي تمثلها من خلال اتصاله المباشر بعالم الرخويات "بول كودي Paul Godet"... بدأ نشاطه العلمي مبكرا، وهو في الخامسة عشرة من عمره، من خلال المقالات التي كان يكتبها في مجلات واسعة الانتشار.

هكذا وجد بياجي نفسه منجذبا بقوة إلى فتنة العلم، وصرامة البحث العلمي. لنستمع إليه، وهو يتحدث عن هذه المقالات، فيقول: "على الرغم من كون هذه الدراسات قد كتبت في وقت مبكر، فإنها كانت –مع ذلك- ضرورية في تكويني العلمي. والأكثر من ذلك، أنها شكلت –إذا جاز لي أن أقول- وسائل للوقاية من شر الفلسفة. إذ بفضلها حظيت باستشفاف حقيقة العلم، في فترة مبكرة، قبل أن أتعرض للأزمات الفلسفية المرتبطة بمرحلة المراهقة. وقد تأكد لي أن المحرك الداخلي لنشاطي اللاحق في مجال علم النفس قد تشكل من خلال هذه التجربة المبكرة"[4]

وبعد الأزمتين العنيفتين التي تعرض لهما، الأزمة الدينية والأزمة الفلسفية، (ما يسميه "أزمات المراهقة")[5]وجد بياجي نفسه مدفوعا بيقين عميق إلى الاعتقاد بأهمية المقاربة العلمية، باعتبارها الطريق الأمثل للوصول إلى المعرفة. واقتنع بأن المقاربات التأملية والاستبطانية السائدة في التقليد الفلسفي الغربي، يمكن لها -في أحسن الأحوال- أن تمنح للمشتغل بها نوعا من الحكمة[6].

هذا الاقتناع القوي هو الذي سيحدد الاختيارات العميقة التي سيأخذها في السنوات العشرين من عمره، وهي الخيارات التي لن يغيرها فيما بعد. سواء تعلق الأمر بعلم النفس الذي قرر أن يتخصص فيه، أوبالمنهج الأكاديمي الذي قرر أن يعتمد عليه، أوالالتزام بالعمل على إيجاد الحلول لمشاكل التربية. في ما يتعلق بعلم النفس يقول بياجي: "هذا جعلني آخذ قرارا لأخصص ما بقي من حياتي للتفسير البيولوجية للمعرفة"[7]. هكذاسيغادر بياجي التحليل النفسي وعلم النفس المرضي، بعد اهتمام أولي مرتبط بحياته الخاصة، لينكب على مجال آخر في علم النفس المعرفي[8]. فيما يتعلق بعمله كباحث ومدرس جامعي، كان الانشغال الثابت الذي وجه جل أعماله هو السعي إلى إقناع المؤسسات العلمية –التي تشتغل على العلوم الفيزيائية والطبيعية- بالطابع العلمي للعلوم الإنسانية؛ خاصة علم النفس والإبستيمولوجيا. كما أن مواقفه والتزاماته في ميدان التربية، ستسعفه في اكتشاف مسار متميز، قائم على مقاربة علمية للمدرسة.

هذا المشروع هو الذي سيجعله يبتعد عن منهج الاستبطان الفلسفي، وسيذهب إلى باريس للاشتغال مع "جانيت Janet"و"بايرونPiéron " و"سيمونSimon" في المختبرات التي أسسها "بيني Binet". هناك سيكتشف لأول مرة غنى التفكير الطفولي. كما سيقوده هذا الاشتغال إلى التعرف –بشكل طبيعي- على الخطوات الأولى لطريقته النقدية، التي يسميها أحيانا الطريقة الإكلينيكية. وهي طريقة مبتكرة ومثيرة تقوم أساسا على استجواب الطفل، ويمكن اعتبار هذه الطريقة حصيلة اتصاله واستفادته من المدرسين الذين التقى بهم: داماس Damas و سيمون Simon في السيكولوجيا السريرية، و"برينسشفيك Brunschschvicg و"لالاند" Lalande " في الإبستتيمولوجيا، والمنطق، وتاريخ العلوم.

لعل أصالة الاكتشاف عند بياجي في تناوله للتفكير الطفولي تقوم على مبدأ منهجي، بموجبه تصبح رقة ونعومة المحادثة -وهي سمة مميزة للمقاربة الإكلينيكية عند بياجي- مستندة إلى البحث النسقي للسيرورات المنطقية-الرياضية الكامنة وراء البراهين المعتمد عليها. علاوة على ذلك، في ما يتعلق بمسار هذا النمط من المقابلات، ينبغي الرجوع إلى مختلف مراحل الإعداد التي مر بها المفهوم الذي نريد دراسته، في سياق تطوره التاريخي. يبدو منهج "بياجي" –للوهلة لأولى- كأنه محاولة للجمع بين ثلاث مقاربات كان التقليد الغربي يعتبرها منفصلة عن بعضها البعض: المقاربة التجريبية في العلوم التجريبية، المقاربة الفرضية-الاستنتاجية في العلوم المنطقية الرياضية، والمقاربة التاريخية-النقدية في العلوم التاريخية[9].

في باريس كان بياجي يستجوب الأطفال النزلاء في المستشفى، لكن حين تم استدعاؤه إلى "جنيف" -من طرف "إدوارد "كلاباريد- Edouard Claparéde"، و"بيير بوفي Pierre Bovet"- بدأ "بياجي" يدرس الطفل في نطاق حياته العادية. خاصة في مؤسسة جان جاك روسوJ- Rousseau- J، التي أصبحت هي الميدان الرئيس لأبحاثه. لقد شمل عمله نمطين من المؤسسات: أولا، فضاء مؤسسة جون جاك روسو، وهو فضاء تربوي متميز، كرس نفسه لتطوير الأنظمة التربوية وممارساتها. ثانيا، فضاء المدارس العمومية في جنيف؛ وهي مدارس قد تكون أقل حداثة مقارنة مع مؤسسة جون جاك روسو، لكنها –مع ذلك- أتاحت لبياجي فرصةالانتباه إلى الفارق الذي يفصل بين القدرات العقلية، غير المشكوك فيها، التي توجد عند الأطفال، وبين الممارسات التربوية المعتمدة -عادة- من طرف المدرسين في المدارس العمومية. لقد أصبح بياجي يشتغل -هذه المرة- في نطاق مؤسسات تربوية، خلافا لما كان حاصلا في السابق؛ حيث كان يشتغل في المختبرات الطبية المهتمة بالطفل المريض أوالمعوق. من المؤكد أن طبيعة العمل السابق لم تخل من بعض التأثير في الوعي الذي تشكل لدى بياجي حول مشاكل التربية في ذلك الوقت.

لكن -كما اعترف بياجي بكلام لا يخلو من الصراحة- "لم تكن البيداغوجيا تهمني في ذلك الوقت، لأنه لم يكن لدي أطفال"[10]. ولن يتحقق ذلك إلا في وقت لاحق، عندما عاد إلى "جنيف" بعد فترة وجيزة، حيث سيعوض أستاذه القديم "أمولد ريموندAmold Reymond، وسيصبح مسؤولا عن مؤسسة "جون جاك روسو"، رفقة "كلاباريد" و"بوفي". حينذاك أخذ التزامه بحقل التربية -لأول مرة- شكلا واقعيا. يقول: "في سنة 1929 قبلت بتهور مهمة مدير المكتب الدولي للتربية، استجابة لإلحاح صديقي بيدرو روسول Pedro Rossello"(Ibid,p:17). لقد كان هذا الاختيار عبارة عن تحول لا يمكن الاستهانة به في المسار التربوي ل"بياجي"؛ لأنه قبول للانخراط في مشروع كبير لتربية دولية. وهذا ما سيقوده إلى اكتشاف الرهانات الاجتماعية-السياسية التي ترافق -لا محالة- كل المؤسسات التربوية.





1 Alberto Munari, Jean Piaget, (1896-1980), Revue trimestrielle d'éducation comparée, UNESCO: Bureau international d'éducation n: 1-2, 1994, p: 321-337 Paris, 2000

2 Piaget, 1914, 1915, 1918

3 Piaget; 1976, p: 2

4 Ibid, p:3

5 Ibid, p: 4

6 Piaget, 1965a, p: 1-43

7 Ibid, p:5

8 Ibid, p: 2

9 Munari, 1985a (p: 117-126), 1985b (p: 203-211)

10 Piaget, 1976, Piaget, Autobiographie, Dans: G.Bussino: Les sciences sociales avec et après Jean Piaget, Cahiers Vifredo Pareto, Revue Européenne des sciences sociales, Genève, n: 38-39, p: 1-43 , p: 12



المراجع التي اعتمد عليها المترجم:



1914, Piaget, Bergson et Sabatier, Revue chrétienne, vol, 61, n: 4, p: 192-200, 1914, Paris.

- 1915, Piaget, La mission de l'idée, Lausanne, La Concorde

1915, Piaget, La mission de l'idée, Lausanne, La Concorde

1976, Piaget, Autobiographie, Dans: G.Bussino: Les sciences sociales avec et après Jean Piaget, Cahiers Vifredo Pareto, Revue européenne des sciences sociales, Genève, n: 38-39

- 1985a, Munari, Per una methdologie della interdisciplinaria, studi di psicologia dell'educazione (Rome), vol, 4, n: 2,

- 1985b, Munari, the Piagetian approach to the scientific method: implication for teaching, Dans: V.Shulman, L.Restaino-Baumann, New york, Plenum Press,

العوامل النفسية المؤثرة في التعلم ..كيف نتحكم بها؟

الرغبة أو الحافز؟
الحافز يعني امتلاك رغبة في فعل شيء ما، يُقال أنك لديك حافزاً للدرس إذا كنت بالضبط ما تريد أن تكتسب من دراستك وترغب وتهتم فعلاً في تحصيله.

ويُعتبر الشخص راغباً بالقيام بعمل ما عندما يدرك تماماً ما هو المطلوب والمتوقع منه ويعرف لماذا عليه تأديته.

إذا تمعنت لدقيقة، علمت مدى أهمية الرغبة. ما هو مقدار ما تتذكره من شرح المعلم في الصف؟ توقف الآن وفكّر ما هو المقدار الذي تتذكره مما يلقنه لك شخص كي يرشدك إلى كيفية القيام بعمل تملك الرغبة الحقيقية لتعلمه!

لقد تذكرت مقداراً كبيراً مما كان يقوله لك شخص يعلمك قيادة سيارة جديدة ترغب في قيادتها أكثر مما تتذكر الفصل لو كنت حاضراً في محاضرة لا ميول لك إليها، أليس كذلك؟

هذا يعود أولاً وآخراً إلى واقع أنك كنت تُحصّل شيئاً تبحث عنه وترغب في الحصول عليه، لأنك تدرك تماماً مقدار المصلحة لك في اكتسابه. في تلك الحالة، كانت لديك العوامل التي تنتج عنها الرغبة الحقيقية.

من أجل أن تكون راغباً في التحضير لدرس ما وبالتالي تتعلمه بطريقة أفضل وأسهل عليك القيام بالتالي: أولاً، حدد بوضوح ما يجب أن تحصل من ذلك الدرس أو المادة.

يُدعى هذا تحديد ((الأهداف)) من الدرس. إن مرحلة ((السؤال)) في أسلوب ((عسقلم)) تعتبر إحدى الطرق للقيام بذلك.

اجعل هدفك واضحاً ومحدداً.. لا تُتمتم ((يجب أن أتعلّم شيئاً عن العقيدة الإسلامية مثلاً)).

فكّر ملياً وحلل بالضبط ما هي المعلومات التي يجب أن تستخرج من الدرس أو المادة، والمعلومات التي لم تكن تعلمها قبل الإقدام على ذلك الدرس ـ في هذه الحالة، ما هي العقيدة، ما هو مصدرها الأساسي، وما هو الدور الذي تلعبه في حياة الإنسان.

ثانياً، أجب على السؤال التالي: ((كيف تساعدني هذه المادة في المستقبل؟)).

تذكر أن المواد لا توضع في منهاج الدراسة لتملأ فراغاً ما في الوقت أو لتُعين هيئة التدريس والإدارة. الجواب على هذا السؤال موجود، فابحث عنه.

لن يكون لديك الحافز لتدريس درساً ما إلا إذا استطعت تحديد الفوائد المجنية منه، حاول أن تربط دائماً بين المادة التي تدرسها والعمل الذي قد تتطلبه مهنتك أو الاحتياجات التي قد تقابلك، وتعلّم كلّ شيء مركزاً على أهميته وفائدته لك في ما قد تواجهه لاحقاً في مجرى حياتك.

لم توضع، على صعيد المثال، الأشعار، الروايات، أو المقالات ضمن مادة الأدب في منهاج الدراسة لتعبئة فراغ ما.

إنها تساعد على فهم طبيعة الإنسان وتقدم أمثلة على تفاعل الناس مع بعضهم البعض أو مع وضع ما. إن دراسة مادة الأدب ليست تمريناً فكرياً فحسب، بل إنها تعزز قدرتنا على فهم الآخرين وعلى إدراك كيفية استعمال اللغة بأفضل طريقة.

إذا لم تنجح في تحصيل المذكور أعلاه، تذكر أن عليك معرفة المادة لتقديمها في الامتحان !
التركيز:
ونعني بذلك توجيه انتباهك الكلي أي كل مجهودك الذهني إلى المادة التي تحاول أن تتعلمها.

تقديم نصف الاهتمام هو عملياً عديم الجدوى.

يقول الإمام علي (ع):

((العلم إن أعطيته كلك أعطاك بعضه وإن أعطيته بعضك لم يعطك شيئاً)).

فنسبة الخمسين بالمئة من الاهتمام الذي تعطيه يَضيع حتماً. صحيح إنك عندما تعمل مع 50% فقط من انتباهك ((تستوعب)) المعلومات المعاطاة لك، لكن 50% ((الأخيرة)) في الاهتمام الواقع ما بين ((مجرد الملاحظة)) وبين الاهتمام بنسبة 100% هي التي تساعدك على فهم وتذكر المعلومات.

إن نسبة 50% في التركيز تنقل الوقائع والأفكار في أُذنيك أو عينيك إلى عقلك، لكنها لن تمكنه من ((استعمال)) تلك المعلومات و ((الاحتفاظ)) بها.

تتوقف المعلومات على ((حافة)) الذهن وتنجلي بسرعة إذا نُسب إليها مجرد 50% من التركيز. وهذه النسبة قد لا ترفع ما تقرأ من الإدراك الحسي إلى ذاكرتك القصيرة المدى وحتماً لن تنقله إلى مستوى المعرفة الدائمة.

هناك بعض الأشياء الميكانيكية التي قد تساعدك في التركيز. إليك تمرين سهل جداً: عندما تدرس حاول أن يكون محيطك غير لافت لانتباهك.

عندما تتوجه للدرس، أدخل إلى غرفة حيث القليل جداً يتبارى مع موضوع لكسب اهتمامك.

قد تتعلم بينما تستمع إلى طلاب يتحدثون في الزاوية، أو بينما تشاهد التلفزيون أو تنظر إلى ثوبك الجديد أو إلى جدول كرة القدم أو إلى تذكارات في الليلة الماضية ـ لكن لماذا تختار الطريق العسير؟

لماذا لا تضع جميع هذه الأشياء بعيداً عن العين أو الأذن عندما تدرس، وحالما تنهي درسك تجلس وتتكلم وتحلم بما تشتهي وإلى أي وقت تشاء؟

لكي يكون لديك وقت فراغ حقيقي، لا تقم بعدّة أشياء في آن واحد، و ((تعلّم)) عندما ((تدرس)) !

إذا اعتدت على الذهاب إلى مكان محدد في وقت ما كي تدرس، تصبح قدرتك على التركيز أسهل.

هكذا تضيع وقتاً أقل لتهيئة الاستعداد النفسي لأنك بطريقة غير مباشرة تكون قد بدأت بتأهيل نفسك وذهنك للدراسة حينما تأتي إلى المكان الذي اخترته في الوقت الذي حددته عندما يتحول تكرار هذا إلى عادة لك، تكون قد أحرزت تقدماً هائلاً لأنك تكون قد هوّنت على نفسك الخوض في روتين الدراسة.

بمعنى آخر، الذهاب إلى مكان مألوف في وقت منتظم للدراسة لا يساعدك على التعلم بسهولة وفعالية أكبر فحسب، بل يستبدل ((عادة التعلم)) بالإرادة العازمة.

التفاعل:

إن التعلم عملية حيوية وليس فقط عملية ((امتصاص)) .

إذا كنتَ كالإسفنجة، وبدون بذل أي مجهود تمتص المعلومات المسكوبة عليك، فبدون شك، يضعك المدرسون في مواقع حيث تجلس فقط وتُثقف.

لكن هذا مستحيل. لستَ إسفنجة. بالأحرى، إنك مثل رجل في الملعب عليه أن يركض ويقفز ويندفع نحو الكرات المرمية ليمسك بها ! التحليل الأخير يبين أن نيل الثقافة يعتمد كلياً على ((لعبك دوراً حيوياً في مواضع التعلم)) التي تفرضها المدرسة عليك عندما تواجه آراءً وحقائق وقواعد جديدة تكون في ((موضع تعلّم)) وتفاعلك مع هذه الوقائع إلخ يؤدي إلى التعلم، نتيجة أدائك في ذلك الموقع. تتعلم فقط من جراء ((مشاركتك)) في ذلك الموسع.

إن التعلم مباشرة مع مقدار تفاعلك مع إحدى مواقع التعلم ومع كيفية استخدام ذهنك في التفكر وفي استيعاب واستخدام الحقائق التي تتعلمها الجميع يعرف الفرق بين بذل مجهود لتحليل أو فهم أمر ما وبين مجرد الاستغراق فيه في حلم اليقظة.

من السهل جداً أن تمدد رجليك وتسترخي جسدياً وعقلياً عندما تستمع إلى محاضرة أو تقرأ درساً وبالتالي يتدفق الكلام من المتكلم إلى أذنيك أو من صفحات الكتاب إلى عينيك.

للأسف، إذا كانت أذنيك وعينيك هي الأعضاء الوحيدة النشيطة عندك، فستكون هي وحدها التي تستلم المعلومات.

بالتأكيد عقلك لن يستوعب شيئاً! نعم، ستمر المعلومات عبر الأعضاء العاملة ـ الأذن والعين ـ لكن إذا كان ما دونها ساكناً وغير فعالاً ستتوقف المعلومات عندها أو تمر مرور الكرام وتذهب سدى.

لن تتخطى الإدراك الحسي. سيكون الأمر تماماً كما تشاهد عشرات الوجوه في الطريق دون أن تلاحظها أو تتذكر أياً منها.

لن تنتقل المعلومات إلى ذهنك، وبأقل تقدير، لن تتحول إلى ثقافة دائمة إلا إذا أعطيت عقلك دوراً فعالاً في اكتساب تلك المعلومات واستهلاكها.

((ما لم يعمل ذهنك على كسب المعلومة، لن تتعلّمها)).

تكمن نسبة كبيرة من أهمية خطوة ((التلخيص)) في أسلوب عسقلم في أنها تتطلبُ تفاعلاً قوياً من قبل القارئ.

أي شيء تستطيع القيام به لتضمن أداء ذهنياً مؤكداً عندما تستمع أو تقرأ يساعد في التعلم. بما أن ساعات الحضور في الصف محددة لك في معظم الحالات فمن الأفضل أن تستفيد منها قدر المستطاع، كي لا تضطر إلى أن تمضي دقائق أو ساعات إضافية خارج الصف لتتعلم ما قدر مرّ معك خلاله.

إحدى الطرق لتعزيز التفاعل هي تدوين ملاحظات في الصف أو عند القراءة، لتكرار ما يدلي به المتكلم أو الكاتب وصياغته مجدداً بكلماتك أنت، عليك ((التفكير)) بتلك المعلومات، وهذا يُعد ((تفاعلاً ذهنياً)) عندئذ تكون في طور التعلم.

يعتبر تدوين الملاحظات أيضاً إحدى أفضل الوسائل لإبقاء عقلك يقظاً ومنشغلاً بما ترى أو تسمع.

وتذكر أن هكذا تفاعل ضروري بلا شك للتعلم والذي لن يتم ما لم يصدر أي تفاعل ذهني مع ما يقال أو يُقرأ.

طريقة كافية لتضمن التفاعل هو التساؤل في بداية المادة (كما في مرحلة التساؤل من القراءة)،
((ماذا يجب أن أحصل من هذا البحث؟)) حدد الأسئلة التي قد تمر أجوبتها خلال المناقشة أو المحاضرة أو الوظيفة المدرسية، وترقب الأجوبة لهذه الأسئلة.

يعطيك هذا شيئاً واضحاً ومحدداً يجب تحصيله حال الاستماع أو القراءة، ويرغم عقلك، بالإضافة إلى عينيك وأذنيك على أخذ دور حيوي فعال في عملية التعلم.

التنظيم:

لن تستطيع تعلم مادة بفاعلية بمجرد حفظ المعلومات المتعلقة بها عن ظهر غيب. قبل استعمال المعلومات التي قد تعلمتها عليك أن تعني ((تنظيمها)) بشكل متناسق يبيّن الهيكل العام والصورة المتكاملة لها.

عادةً، يكون في ذهن المعلم نموذج أو هيكل للمعلومات التي يريد أن يوحيها إليك. ما لم تدرك الصورة العامة التي يحاول أن يرسم ستضيع بين التفاصيل.

تذكر كم من السهل ترتيب أحجية الصورة المقطعة إذا رأيت الصورة المتكاملة أولاً.

هذا المثال نفسه على محاضرة أو فصل في كتابك.

إذا كوّنت الفكرة العامة للنقاط الأساسية التي يحاول الكاتب أو المعلم أن ينقل إليك، تستطيع لبلا ريب أن تتبع أية فكرة فردية وأن تستوعب بجدارة جميع المعلومات المتعلقة بها.

إذا رأيت الصورة الكاملة، تستطيع أن تحدد بسهولة ودقة كل نقطة يعرضها المعلم أو الكاتب.

يُعرَف هذا الإجراء بأسلوب ((الكامل إلى المتجزئ)).

عندما تتفكر لبرهة تكتشف أن الطريقة التي يحول التنظيم بها ما نتعلمه إلى ثقافة دائمة هي طريقة سهلة ووضاحة.

في المرحلة الأولى، يمكن أن تترسخ في ذاكرتك الكلية والعامة بشكل مؤكد وأسهل وفي المرحلة الثانية إذا أدركت في ذهنك أكثر من المعلومات التفصيلية.

التصميم التام لموضوع ما تستطيع أن تتذكر جميع تفاصيله، فكل نقطة تفصيلية تجر معها ثانية، والثانية تجر معها أخرى، وهكذا دواليك علاوة على ذلك، إن إدراك الهدف الكامل، والهيكل العام للموضوع يساعدك على تذكر التفاصيل لأنك قد تلاحظ وجود ثغرة فيها مما يعني أن الهيكل ناقص.

لقد استعملت هذا الأسلوب بطريقة غير مباشرة وبدون علمك عندما أجَبت على أسئلة الامتحان.

فقد قرأت السؤال ثم فكرت ((كل ما أذكر عن هذا هو كذا... سأدون ذاك... سأنجح بالتأكيد في هذا))

ثم عندما تمعّنتَ في ما تريد أن تكتب تذكرت شيئاً آخر لم يكن قد خطر على بالك في البداية، وصرت تتذكر المعلومات الواحدة تلو الأخرى إلى أن كونت إجابة لائقة على السؤال الذي خلت في الوهلة الأولى أنك لا تملك إجابة عليه.

لقد استخدمت من حيث لا تشعر مفهوم التنظيم للمعلومات المتعلقة بالسؤال المطروح وفهمك الإجمالي للموضوع كَكُل لاقتفاء أثر التفاصيل التي لم تكن لتتذكرها فيما لو كانت منفصلة عن بعضها البعض وغير متقارنة.

فكّر كم تستطيع القيام بذلك بشكل أفضل في المستقبل فيما لو درست بتمعن لتنظم المعلومات في ذهنك بدلاً من امتلاك معرفة سطحية مبهمة وعَرَضية حول التنظيم فكذر أيضاً كم يساعدك ذلك في الامتحانات وكيف أن لتنظيم المعلومات يمكن أن يجعل ما تتعلمه أكثر معنى في الحياة عموماً.

الإدراك:

العامل الخامس في التعلم الناجح هو الإدراك، أو بمعنى آخر القدرة على الفهم. في الواقع، هذا هو الهدف الحقيقي الذي تمهد له العوامل الأربعة السابقة التفاعل ضروري لأن القدرة على الفهم تنتج عن تحليل وتركيب (أعضاء عملية التفاعل) المعلومات والحقائق.

أما التنظيم فهو مطلوب لأنه يجب على المرء أن يعي العلاقات المتبادلة ما بين القواعد والمعلومات قبل إدراك أهميتها ومعناها تشبه عوامل الرغبة، والتفاعل، والتنظيم والتركيز القوائم الأربعة للطاولة...

مع كون الإدراك كسطح الطاولة. القوائم ضرورية لأنها تحمل سطح الطاولة، الذي من أجل خدماته تُشترى وتُباع الطاولة.

إن الإدراك متقارب في المعنى مع الفهم، فهو يعني القدرة على استيعاب أهمية الموضوع الإحاطة بانعكاساته الالتفات إلى انطباقاته ومسبباته، وتحصيل المغزى من وراءه)).

الولد الذي قال: ((أتعهد على نفسي الولاء لراية.. وجمهورية......)) قد تعلم اللفظ من دون فهم المعنى. مثال آخر هو التلميذ الذي يشرح ((حروب قيصر الغالية)) وحينما سُئل عن اسم القبيلة التي كان يحاربها قيصر لم يكن لديه جواب.

وهناك بالطبع الضارب على الآلة الكاتبة الذي يقدم نسخة لرسالة على أكمل وجه... مما يدل أنه قد قرأها... لكنه في الحقيقة لا يملك أية فكرة عما تحتويه الرسالة.

الإدراك هو استيعاب المبدأ موضوع البحث معرفة المفهوم المفتاح، تنظيم المعلومات والأفكار لتتحول بمجموعها إلى معرفة بدلاً من خليط غير منتظم من الحقائق فعلى نحو بين، هذا هو ما يُفترض بك كتلميذ أن تقوم به حينما تطالع درساً أو تستمع إلى محاضرة.

((الإدراك)) هو الخطوة الأخيرة في تحويل ما تتعلمه إلى ثقافة دائمة وذات معنى وأهمية.

كما وأنه يتضمن فهم أسلوب أو تنظيم الموضوع، وفهم أهمية المادة ومعناه ومضمونها.

كل هذا يساعد على ترسيخ المعلومات بثبات أكبر في ذاكرتك ويعطيك الإشارة المطلوبة لإيجاد وتذكر وجلب المعلومات متى شئت.

لتعلم كيفية تعيين ومعرفة الأفكار والقواعد الأولية التي تصادفك في دراستك يُعتبر تلخيص ما يوحيه الكاتب أو المعلم بكلماتك أنت طريقة ممتازة في ذلك، كما في مرحلة ((التلخيص))، في خطوات ((عسقلم)).

لكي تكون المواد التي تدرسها قيد الاستعمال في حياتك الاجتماعية والعملية يجب أن تعدّ تناصرها الأساسية وفقاً لصيغة تنسجم مع مفهومك (طبقاً مع مراعاة صحة ودقة التفاصيل والالتزام بها).

من خلال إعادة التفكير في المادة تتجلى لديك بوضوح أكبر النقاط الرئيسية والأفكار الأساسية إضافة إلى المشكلة الأصلية المأخوذة بعين الاعتبار.

بدون شك، قد خُضت سابقاً في حل مشكلة ما حيث كنت تبحث عن الحل وتتلمس الطريق إليه في الظلام، ثم فجأة وكلمح من البصر، إذا بك تدرك حقيقة الأمر.

لقد حددت النقطة الرئيسية للمشكلة، ويُعرّف هذا ((بنفاذ البصيرة)) إلى أعماق المسألة. عندما يحصل هذا، تكون قد ((أدركت)) المشكلة، مما يعني أنه لديك قدرة حقيقية على فهم الفكرة الأساسية الهامة.

أغلب الأحيان يتحقق الإدراك أو الفهم ((تدريجياً))، أي فقط بعد استيعاب تدريجي بمجموع المعلومات ككل.

عندما تتفحص ما دوّنت أو تقرأ الدرس المطلوب، لا تتوقف حالما تنتهي من ((مراجعته)) بل تابع وأعد الكرة إلى أن تجد الفكرة الرئيسية والمفهوم الأساسي.

وعندما ((تفهم)) المادة تستطيع استخدامها وتذكرها، لكن ما لم تستوعب الأفكار الأساسية المتعلقة بها فلن تنجح في تذكرها واستعمالها.

المراجعة:

قليلة هي الأشياء التي نصادفها وتكون مفهمة بالحيوية لدرجة أننا نتعلمها في محاولة واحدة.

على وجه التعميم، كي نتذكر أمراً ما علينا أن ((نكرره)).

المادة المدروسة لخمس عشرة دقيقة في اليوم على مدى أربعة أيام، أو حتى خمس عشرة دقيقة في الأسبوع لمدة أربع أسابيع، قابلة للاستذكار أكثر من مادة مدروسة دفعة واحدة خلال ساعة، دون مراجعتها يُعرّف ((بقاعدة التطبيق المتفرق)).

لكي تستفيد كلياً من ساعات الدراسة يمنحك التكرار، الذي يُسمى عادة ((بالمراجعة))، قدرة أفضل على فهم ما تتعلمه وعلى تذكره أكثر من الدراسة المركزة دفعة واحدة من دون أية مراجعة.

بالرغم من أن المراجعة ضرورية للتعلم، لكنها وحدها لا تضمن التعلم. قد ((تراجع)) المادة خمساً وعشرين مرة من دون تعلمها.

من أجل أن تفيدك ((المراجعة)) عليك أن تطبق قواعد: الحافز، التركيز، التفاعل، التنظيم، والإدراك. فقط عندما تأخذ هذه العوامل دورها تنتج عن ((المراجعة)) ثقافة دائمة.

نادراً ما يجب على ((المراجعة)) أن تحتوي على إعادة قراءة المعلومات.

تذكر أن نوع المراجعة الأكثر فعالية هو ليس تكرار القراءة بل الحث الذهني على إرغام نفسك على ((تذكر)) المعلومات المطالعة مع الرجوع إلى الكتاب أو النقاط المدونة فقط لتحصيل سياق المعلومات ولفحص وتزوي الذاكرة.

يتطلب هذا مجهوداً كبيراً لكن في النهاية تنتج عنه ثقافة وذاكرة أفضل من تلك الناتجة عن مجرد تكرار القراءة.

أسلوب الإعادة المدعو ((مراجعة)) يقدم العون خاصة في إيداع المعلومات المدروسة في مستودع الثقافة الدائمة إليك السبب: يتم النسيان بسرعة هائلة وفي فترة قصيرة بعد أن تكف عن تعلم المادة بوقت قصير.

الخسارة الهائلة تقع ضمن ساعات قليلة. تتباطأ تدريجياً سرعة النسيان مع مرور الوقت.

إذا أمكن، أعد أسلوباً للدراسة حيث تتم مراجعة المادة ما بين الإثني عشر وأربع وعشرين ساعة بعد تعلمها لأول مرة، ثم مرة أخرى بعد أسبوع، وأخيراً بعد ثلاثة أسابيع.

ستلاحظ أن هذا التفريق في التطبيق هو بحد ذاته جدول مراجعة يساعد على تأمين أكبر ذاكرة ممكنة للمعلومات التي قد تعلمتها.

قد لا يكون لديك الوقت الكافي لمراجعة جميع مواد الدراسة في هذه الفواصل المحددة وبالتفصيل، لكن عليك أن تختار بعناية المعلومات الأكثر أهمية للتذكر ومراجعتها طبقاً لهذا الجدول.

تذكر ((أنك لن))، أكرر، ((لن))، تصبح تلميذاً كفوءاً بمجرد قراءة قواعد التعلم المذكورة أعلاه.

يتم التعلم الجيد الطويل الأجل فقط من خلال تطبيق تلك القواعد إلى أن تتقن كيفية استعمالها ومن ثم تستخدمها فطرياً في دراستك.

كما ترى تعزز طريقة ((عسقلم)) في الدراسة دور كل من هذه العوامل النفسية المؤثرة في التعلم، لكنها تساعدك بقدر أكبر إذا فكرت بها بتعمد وقصدت أن تكون دراستك مبنية على تلك العوامل

بياجي في الإدارة التربوية: من البيداغوجيا إلى الديداكتيك


مقال مترجم ترجمة: د. محمد مريني

تقديم:
تكمن أهمية هذا المقال في كونه يسعفنا في التعرف إلى مرحلة مهمة من حياة بياجي؛ وذلك حين كان مديرا للمكتب الدولي للتربية. لقد كان بياجي يحرص في كل سنة،
وطيلة السنوات التي تولى فيها المسؤولية في هذا المكتب، على تحرير خطابين أحدهما موجه إلى "مجلس المكتب الدولي للتربية"،وثانيهما إلى "المؤتمر الدولي للتكوين الجماهيري العمومي".
تشكل هذه الخطابات مادة تربية ضخمة، نجد فيها المبادئ البيدغوجية الأساسية لمشروعه؛ الأكثر من ذلك أن بياجي كان يتجاوز في هذه الخطابات الجوانب التربوية والبيداغوجية العامة لتقديم اقتراحات مرتبطة بالجوانب الديداكتيكية لتدريس بعض المواد: خاصة في مادتي الرياضيات والعلوم الطبيعية.

المقال المترجم:
يقول بياجي "هناك عنصر اللعب في هذه المغامرة"[i]كأنه يريد أن يقلل من أهمية هذه التجربة. لكن، بعد مدة يسيرة سيصبح "بياجي" على رأس هذه المؤسسة الدولية: من 1929إلى 1968. وهذا يشكل –في الحقيقة- عملا متميزا، ليس بالنظر إلى طبيعة العمل في حد ذاته، ولكن في علاقته بشخصية بياجي نفسه، المعروف بعدم اهتمامه بالمشاركة في المهام غير العلمية!
كيف نفسر إذن هذا القبول؟ هل يتعلق الأمر بالرغبة في تحسين الطرق البيداغوجية، من خلال "التبني الرسمي لتقنيات أكثر تكيفا مع العقل الطفولي"؟[ii]. هل يمكن أن نر في هذا القبول محاولة للتمكن من وسائل تسعف في التدخل بشكل أكثر فعالية في المؤسسات المدرسية الرسمية، عن طريق إدارة حكومية عليا؟ هل يتعلق الأمر باختيار لمواجهة الجهل المنتشر بين الشعوب، وأيضا مواجهة خطر الحروب، من خلال مجهود تربوي موجه في اتجاه القيم الإنسانية؟
كان بياجي يحرص في كل سنة، وطيلة السنوات من 1929إلى 1967، على تحرير خطاب موجه إلى مجلس المكتب الدولي للتربية، ثم إلى المؤتمر الدولي للتكوين الجماهيري العمومي. نجد في هذه النصوص -التي غفل عنها أغلب الذين تناولوا أعمال بياجي- المبادئ البيدغوجية الأساسية لمشروعه، وهي مقدمة بوضوح لا نجده في غيره من كتاباته. إذن من خلال هذه النصوص، ومن خلال الأعمال القليلة، التي قبل بياجي أن ينشرها عن مشاكل التربية[iii]، يمكن إضاءة المبادئ الأساسية، التي توجه مشروعه التربوي. وسنكتشف أن هذا المشروع ليس غامضا كما يرى ذلك الكثيرون.
قبل كل شيء –خلافا لما يعتقده الكثيرون- يعطي بياجي للتربية أهمية قصوى، فهو لا يتردد في القول إن "التربية هي القادرة وحدها على حماية مجتمعاتنا من تفكك، قد يأتي عنيفا أومتدرجا[iv] . لهذا فإن المؤسسة التربوية تستحق أن تتكاثف من أجلها الجهود. وبعد الخراب الذي عرفه العالم في الحرب العلمية الثانية، صرح قائلا: "بعد الانهيار الذي أصاب العالم تبدو التربية، مرة أخرى، العامل الحاسم، ليس فقط في إعادة البناء، لكن أيضا في عملية البناء الفعلي"[v]. لقد كانت التربية بالنسبة ل"بياجي" الرهان الأول لجميع الشعوب، بعيدا عن الاختلافات الإيديولوجية والسياسية. إن "الرصيد الإيجابي المشترك لكل الحضارات هو تربية الطفل"[vi].
لكن ما هو نوع هذه التربية التي يريدها بياجي؟ هنا أيضا –وخلافا لما سيقوله فيما بعد في برينغويي Bringuier- لا يتردد بياجي في التعبير عن آرائه في هذه "الخطابات". في البداية، يعلن عن القاعدة الأساسية في فكره التربوي قائلا: "أسلوب الإكراه هو أسوأ أسلوب في التربية"[vii]. ولذلك "في مجال التربية تكون القدوة أجدى من الإكراه"[viii].هناك قاعدة أخرى أساسية، عبر عنها عدة مرات، هي أهمية نشاط الطفل: "الحقيقة التي نصل إليها عن طريق الحفظ لا تشكل إلا نصف الحقيقة، إن الحقيقة الكاملة هي تلك التي يصل إليها الطفل، أويعيد بناءها واكتشافها"[ix]. يقوم هذا المبدأ التربوي على حقيقة نفسية لا نقاش فيها: "تعلمنا كل الطرق التربوية الحديثة أن التفكير يسبق الإنجاز"[x]. من هنا فإن تمارين البحث ينبغي أن تلعب دورا أساسيا في الإستراتيجية التربوية؛ لكن هذا النوع من البحث لا ينبغي أن يكون مجردا: "يفترض الإنجاز القيام بأبحاث سابقة، والبحث ليست له من قيمة إلا من أجل الفعل"[xi]
إذن، الدعوة إلى مدرسة بدون قيود، حيث يكون الطفل مدعوا إلى التجريب بطريقة حية، من أجل إعادة بناء ما يريد أن يتعلمه. إلى هنا نكون قد وضعنا صورة مكثفة لمشروع بياجي. لكن ينبغي أن ننتبه إلى ما يلي: "لا يمكنأن نتعلم التجربة، ونحن نكتفي بمشاهدة المدرس وهو يجرب، أومن خلال الاعتماد على تمارين جاهزة. ينبغي أن نجرب من خلال محاولتنا الخاصة، وأيضا من خلال العمل النشيط الحر، مع أخذ الوقت الكافي لذلك"[xii] اعتمادا على هذا المبدأ الذي يعتبره أساسيا لا يخشى بياجي الجدال: "تكون المدرسة ،في أغلب الدول، لغويين، ونحاة، ومؤرخين، ورياضيين، لكن لا تنجح في تربية العقل التجريبي. ينبغي الإلحاح على هذا المشكل الكبير، المتمثل في تكوين العقل التجريبي. لا ننس أن المشكل الكبير في المدارس الابتدائية والإعدادية هو في تكوين العقل التجريبي"[xiii].
وما هو دور الكتب والمؤلفات المدرسية في هذه المدرسة؟ يقول: "في المدرسة المثالية لا نقتني كتبا مدرسية بشكل إجباري، لكن يمكن للتلاميذ أن يستعملوا تآليف بطريقة حرة (...) الكتب المسموح بها هي كتب المدرس"[xiv].
هل يعتبر بياجي أن فاعلية هذه المبادئ مرتبطة بتربية الطفل فقط؟ يجيب: "على العكس، إن الطرق التربوية الفعالة، التي تدعو إلى هذا النوع من العمل العفوي، والموجه في الوقت نفسه من خلال الأسئلة المطروحة؛ حيث يعيد التلميذ اكتشاف وبناء الحقائق عوض تلقيها جاهزة، ضرورية للراشد أيضا، مثله مثل الطفل(...) في الحقيقة، ينبغي أن نتذكر أنه في كل مرة يتعرض فيها الراشد لمشاكل جديدة بالنسبة إليه، فإن تسلسل ردود الفعل بالنسبة لهذا الراشد تشبه تطور ردود الأفعال أثناء النمو العقلي"[xv].
إذن، هذه هي المبادئ التي تشكل القاعدة الأساسية للتربية عند بياجي. فيما يتعلق بالنظم الخاصة ببعض المواد، يسرف "بياجي" في تقديم نصائح محددة، خاصة في ما له علاقة بتدريس مادة الرياضيات. "على اعتبار أن نمو الطفل يتحقق في المجال الحسي- الحركي أكثر منه في مجال المنطق اللغوي، من المناسب أن نعطي له خطاطات الفعل التي يستطيع الاعتماد عليها لاحقا (...) التدرب على الرياضيات سيكون معززا بتربية حسية حركية، كما نمارسها -على سبيل المثال- في مؤسسة "دار الصغار" في جنيف"[xvi].
ولقد كان موقفه من هذه المادة جد واضح: "فهم الرياضيات ليس مسألة قدرة عند الطفل. من الخطأ إذن أن نعتقد أن الخطأ في الرياضيات يأتي من نقص في القدرة (...) العملية الرياضية تستمد من الإنجاز: من هنا نستنتج أن الاعتماد على الحدس لا يكفي، ينبغي على الطفل أن ينجز العملية بنفسه، ينبغي للعملية اليدوية أن تحضر للعملية العقلية(...) في كل مجالات الرياضيات ينبغي للكمي أن ينبثق عن العددي"[xvii].
كما أن تدريس العلوم الطبيعية يحظى عند بياجي بأهمية خاصة: "يفاجأ علماء النفس، الذين يدرسون سيكولوجية العمليات العقلية عند الطفل وعند المراهق، دائما بالوسائل التي يتوفر عليها الطفل العادي في هذا المجال، شريطة أن نمنحه وسائل العمل بطريقة حية، دون أن نجبره على كثير من التكرار السلبي (...) انطلاقا من وجهة النظر هذه، فإن تدريس العلوم هو التربية الفعالة على الموضوعية، وعلى تعود التحقق من الأشياء"[xviii].
لكن، مبدأ التربية الفعالة يمكن تطبيقه أيضا على مجالات أقل تقنية، مثل اكتساب لغة حية؛ وذلك من خلال "تعلم لغة بطرقة مباشرة، من أجل السيطرة عليها، ثم التفكير فيها لاستخلاص قواعدها النحوية"[xix] أوحتى تشكيل وعي دولي: "من أجل مواجهة الشك وصعوبات التواصل بين الشعوب، قدم لحد الآن علاج واحد ذو طبيعة عاطفية، في شكل دروس، وفي شكل دعوات إلى استحضار الوعي(...) ينبغي أن نقيم بين التلاميذ، خاصة المراهقين منهم، علاقات اجتماعية، ودعوة إلى نشاطهم وإلى مسؤوليتهم"[xx].
وفي ما يتعلق بالعلاقة بين التربية وعلم النفس، يبدو بياجي في "خطاباته" أكثر صراحة منه في كتاباته الأخرى. أولا إن العلاقة بين التربية وعلم النفس، هي بالنسبة إليه، علاقة ضرورية: "في الحقيقة لا أعتقد بأن هناك بيداغوجوجيا عالمية. إن المشترك في كل الأنظمة التربوية هو الطفل نفسه، أوعلى الأقل ملامح عامة من نفسيته"[xxi]. هذه الملامح -تحديدا- هي التي ينبغي على علم النفس أن يوضحها، لكي يتسنى للطرق التربوية أن تأخذها بعين الاعتبار : "لا يمكن أن ننكر أن أبحاث علماء النفس هي التي شكلت نقطة البداية لكل الابتكارات ذات الطابع المنهجي والديداكتيكي في العشرية الأخيرة. إنه من غير الضروري التذكير هنا بأن جميع الطرق التربوية التي استدعت المصالح والنشاطات الواقعية للتلاميذ قد استلهمت علم النفس التكويني"[xxii].
لكن، "العلاقات بين البيداغوجيا وعلم النفس معقدة: فالبيداغوجيا فن، أما علم النفس فهو علم. لكن، إذا كان فن التربية يتطلب قدرات فطرية فريدة فإنه في حاجة إلى التطوير من خلال إمداده بالمعارف الضرورية عن الكائن الإنساني، الذي نريد تربيته"[xxiii]. فضلا عن ذلك، "نؤكد باستمرار أن التربية فن وليست علما، لذلك فهي غير ملزمة بالتماس تكوين علمي. إذا كان هذا الأمر صحيحا، فالتربية مثلها مثل الطب؛ الذي يتطلب قدرات ومواهب فطرية، لكنه يلتمس أيضا معارف تشريحية باثولوجية ..إلخ. أيضا، إذا كانت البيداغوجيا تريد أن تهذب التلميذ، ينبغي لها أن تنطلق من معرفة الطفل، أي من علم النفس"[xxiv].
بشكل أكثر وضوحا، على مستوى البحث العلمي، يعتبر بياجي –بلغة لا تخلو من جدال- أن البيداغوجيا التجريبية لا يمكن أن تستمر بدون إقامة علاقة مع علم النفس: "إذا كانت البيداغوجيا تريد أن تصبح علما وضعيا خالصا؛ أي علما يقتصر على ملاحظة الحدث دون أن يسع إلى تفسيره، ويقتصر على ملاحظة النتائج، لكن، دون أن يبحث لها عن أسباب، فإنه من المؤكد أن هذه البيداغوجيا لن تحتاج إلى علم النفس (...). لكن، إذا كانت البيداغوجيا التجريبية ترغب في فهم ما تكتشفه، وتفسير النتائج التي تلاحظها، والعمل على تفسير السبب الذي يجعل بعض الطرق البيداغوجية تتفوق عن الأخرى من حيث الفعالية، يعني ذلك العودة على الدوام إلى علم النفس البيداغوجي وليس إلى مقياس المردودية في البيداغوجية التجريبية"[xxv]
لكن، إذا كانت العلاقات بين البيداغوجيا وعلم النفس معقدة، فإن الحوار بين المربي والعالم النفسي ليست أفضل حالا. يذهب بياجي إلى حد تقديم نصائح ذات طابع استراتيجي، تعبر عن حكمة وتجربة مفاوض حاذق. يقول: "ينبغي دائما أن نتذكر القاعدة الأولية في علم النفس، التي مفادها ما يلي: للإنسان عموما حساسية في تلقي الدروس، ولا شك في أن المربين هم أكثر حساسية في ذلك.منذ القديم عرف علماء النفس أنه لكي يسمع المدرسون والإداريون إلى كلامهم ينبغي أن يحترسوا من الظهور بمظهر من يعود إلى المذاهب النفسية، ويكتفوا بالتظاهر بالعودة إلى الفطرة السليمة"[xxvi].
قد يبدو هذا الكلام ذو طابع انتهازي لأول وهلة! لكن، إذا فكرنا بعمق سنجد هنا أيضا العقيدة التربوية الأساسية ل بياجي: "لنا الثقة التامة في القيمة التربوية والإبداعية للتبادل الهادف. لقد اعتقدنا أن التكوين المشترك والفهم المتبادل، انطلاقا من وجهات نظر مختلفة يسهمان في تكوين الحقائق. لقد فندنا سراب الحقائق العامة من أجل الاعتقاد في هذه الحقيقة الملموسة والحية، التي تنشأ من خلال المناقشة الحرة، وأيضا من خلال عمليات التنسيق الجاد والمتحسس للمنظورات المختلفة، بل والمتناقضة أحيانا[xxvii].
هذه العقيدة لا تقتصر على المجال التربوي: بل هي بالنسبة ل بياجي الشرط الضروري لكل عمل علمي، والمبدأ المنظم لكل نشاط إنساني، قاعدة حياة كل كائن عاقل.

الهامش
×Alberto Munari, Jean Piaget, (1896-1980), Revue trimestrielle d'éducation comparée, UNESCO: Bureau international d'éducation n: 1-2, 1994, p: 321-337 Paris, 2000
1 Piaget, 1976, p: 12.
2 Ibid
3 Piaget, 1969, 1972b
4 Piaget, 1934c, p: 31
5 Piaget, 1940
6 Ibid
7 Piaget, 1949d,p: 28
8 Piaget, 1948 p: 22
9 Piaget, 1950, p: 35
10 Ibid
11 Piaget, 1952, p: 28
12 Piaget, 1959, p: 39
13 Ibid
14 Ibid
15 Piaget, 1956b, p: 43
16 Piaget, 1939c, p: 37
17 Piaget, 1950, p: 79-80
18 Piaget, 1952, p: 33
19 Piaget, 1956b, p:44
20 Piaget, 1948, p: 36
21 Piaget, 1934b, p: 94
22 Piaget, 1936, p: 14
23 Piaget, 1948, p: 22
24 Piaget, 1953, p: 20
25 Piaget, 1966a, p:39
26 Piaget, 1954a, p: 28
27 Ibid

المراجع التي اعتمد عليها صاحب المقال:
1934b, Piaget, Remarques psychologiques, sur le self-government, Dans: Le self-government à l'école, Bureau international d'éducation, Genève
-1934c, Rapport du directeur: cinquième réunion du conseil, Genève, Bureau international d'éducation
1936, Piaget, Rapport préliminaire sur l'enseignement des langues vivantes dans ses relations avec la formation de l'esprit de collaboration internationale, Bulletin de l'enseignement de la société des nations (Genève), n: 3 .
-1939c, Piaget, Discours du directeur (et autre intervention), Dans: Huitiéme Conference international de l'instruction publique: procés-verbaux et recommendation, Genéve, Bureau international d'éducation.
- 1940, Piaget, Rapport du directeur: onzième réunion du conseil, Genève, Bureau international d'éducation
- 1948, Piaget, Discours du Directeur du Bureau international d'éducation (et autres interventions), Dans: Onzième Conférence de l'instruction publique: procès- verbaux et recommandation, Genève, Bureau international d'éducation.
- 1949, Piaget, Discours du directeur du Bureau, international d'éducation, Dans: Douziéme Conferences international de l'instruction
- 1950, Piaget, Discours du directeur du bureau international d'éducation, Treizième Conference international de l'instruction publique: procès- verbaux et recommendation, Genève, Bureau international d'éducation.
- 1952, Piaget, Discours du directeur du bureau international d'éducation, Dans: quinzième Conférence international d'éducation de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandation, Genève, Bureau international d'éducation.
1952, Piaget, Discours du directeur du bureau international d'éducation, Dans: seizième Conférence international d'éducation de l'instruction publique: procès-verbaux et recommandation, Genève, Bureau international d'éducation.
- 1954a, Piaget, L'éducation artistique et la psychologie de l'enfant, Dans: art et éducation: recueil d'essais, Paris, UNESCO.
1966a, Piaget, l'initiation aux mathématiques modernes et la psychologie de l'enfant. L'enseignement mathématique, Paris, Série2, vol: 12.
-1969, Piaget, Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël, Paris
1972b, Piaget, ou va l'éducation? Paris, Denoël.- 1976, Piaget, Autobiographie, Dans: G.Bussino: Les sciences sociales avec et après Jean Piaget, Cahiers Vifredo Pareto, Revue européenne des sciences sociales, Genève.

الإبستيمولوجية التكوينية وامتداداتها البيداغوجية


مقال مترجم[1]، ترجمة: د. محمد مريني

إذا كانت العلاقات بين البيداغوجيا وعلم النفس معقدة، فإن الحوار بين المربي والعالم النفسي ليست أفضل حالا. يذهب بياجي إلى حد تقديم نصائح ذات طابع استراتيجي،

تعبر عن حكمة وتجربة مفاوض حاذق. يقول: "ينبغي دائما أن نتذكر القاعدة الأولية في علم النفس، التي مفادها ما يلي: للإنسان عموما حساسية في تلقي الدروس، ولا شك في أن المربين هم أكثر حساسية في ذلك. منذ القديم عرف علماء النفس أنه لكي يسمع المدرسون والإداريون إلى كلامهم ينبغي أن يحترسوا من الظهور بمظهر من يعود إلى المذاهب النفسية، ويكتفوا بالتظاهر بالعودة إلى الفطرة السليمة"[2]

قد يبدو هذا الكلام ذو طابع انتهازي لأول وهلة! لكن، إذا فكرنا بعمق، سنجد هنا أيضا العقيدة التربوية الأساسية ل بياجي: "لنا الثقة التامة في القيمة التربوية والإبداعية للتبادل الهادف L'échange objectif. لقد اعتقدنا أن التكوين المشترك والفهم المتبادل، انطلاقا من وجهات نظر مختلفة يسهمان في تكوين الحقائق. لقد فندنا سراب الحقائق العامة من أجل الاعتقاد في هذه الحقيقة الملموسة والحية، التي تنشأ من خلال المناقشة الحرة، وأيضا من خلال عمليات التنسيق الجاد والمتحسس للمنظورات المختلفة، بل والمتناقضة أحيانا[3].

هذه العقيدة لا تقتصر على المجال التربوي: بل هي بالنسبة ل بياجي الشرط الضروري لكل عمل علمي، والمبدأ المنظم لكل نشاط إنساني، قاعدة حياة كل كائن عاقل.

إذن، من خلال هذا الفكر سيواصل بياجي بناء مشروعه، الذي سحره منذ بداية مشواره العلمي: يتعلق الأمر هنا بمحاولة إقامة "علم تكون الذكاء"[4]. انطلاقا من مثل هذه الدراسات، التي تقوم على مقاربات ومناهج مختلفة، وتعتمد على المقابلة بين علماء من آفاق متباينة، وفي تخصصات متنوعة، درس بياجي نمو الذكاء منذ فترة الطفولة الأولى، وتوصل إلى صياغة فرضيته الشهيرة، التي مفادها أن هناك "تواز"، بين سيرورة إعداد المعرفة الفردية وسيرورة إعداد المعرفة الجماعية، أي بين علم النفس وتاريخ العلوم[5].

لقد أثارت هذه الفرضية -خاصة من خارج حدود ناحية جنيف، ومن الميدان الخاص بعلم النفس- جدلا واسعا. لكنها كانت، من المنظور الاستكشافي، ذات خصوبة عجيبة: ليس فقط لأنها أسعفت العلماء -الذين يشتغلون في المركز الدولي للإبستيمولوجيا التكوينية- في إنتاج علمي ضخم؛ إذ وصلت أعماله المنشورة إلى حوالي سبعة وثلاثين مجلدا. بل كانت أيضا مصدرا للجهود الجديدة، التي انطلقت من النقاش العميق الذي دار حول التربية من منظور بياجي، خاصة في الولايات المتحدة الأمريكية.

لقد سبق ل"عالم النفس" بياجي أن أمد المربي بسلسلة مهمة من الأعمال التجريبية، استنادا إلى الطرق الفعالة، التي استلهمها من "منتسوري" و"فريني" و"دوكلوري" و"كلاباريد". كما سبق له أيضا -من خلال أعماله في مجال تطور ذكاء الطفل- أن شجع المدرسين على تكييف تدخلاتهم البيداغوجية مع المستوى الفعلي للتلميذ. سيعرض -هذه المرة- "عالم الإبستيمولوجيا" جان بياجي وجهة نظر جديدة: سيقترح الخروج بشكل من الأشكال من عالم التلميذ، ومستواه، ومشاكله، وقدراته الخاصة، لكي ينفتح من جديد على السياق الثقافي، مع الأخذ بعين الاعتبار مختلف المسارات والآثار التاريخية للمفاهيم نفسها التي يريد دراستها.

لقد كانت حقائق ونظريات البنائية التكوينية، كما صاغها بياجي، وكذا التدقيقات التي اقترحها لمراحل نمو الذكاء والمعارف العلمية، موضوعا لقراءات جد مختلفة، تبعا لنمط التصور الثقافي الذي يحمله كل قارئ، وهو هدف نهائي –لا يمكن إنكاره- لكل مشروع تربوي.

من هذه التصورات المختلفة، يمكن التعرف إلى اتجاهين أساسيين: أحدهما يتصور الثقافة كصرح، في حاجة إلى إعادة البناء تدريجيا، اعتمادا على طريقة جد مبرمجة. وآخر يعتبر الثقافة بالأحرى عبارة عن شبكة تتسم بنوع من الليونة، وبقدرة على التنظيم الذاتي، الذي يسمح بالتالي لعمليتي البناء وإعادة البناء بأن تحدث بسهولة، غير متحكم فيها بصورة كاملة[6].

يبقى من المهم أن الاتجاهين معا يحيلان على البنائية التكوينية لبياجي بشكل عام، وعلى نظرية "مراحل النمو العقلي" تحديدا. لكن، مع تقديم تأويلين من مستويين مختلفين: أحدهما سيكولوجي، والآخر إبستيموجي. وقد دخل هذان الاتجاهان في مواجهة حادة على مستوى التطبيق البيداغوجي:

يوجد الاتجاه الأول على مستوى علم النفس الطفل. يعطي هذا الاتجاه لمفهوم المرحلة معنى طبقة، وهي مرحلة ضرورية ومحددة من خلال طبيعة سيرورات النمو نفسها. كما أنها عبارة عن خبرة ثابتة وصلبة، بدونها يصبح كل بناء متعاقب مستحيلا. من الأمثلة النوعية لهذا التصور–على سبيل المثال- اللجوء إلى الاستشهاد بالبراهين التي قدمها بياجي، من أجل إعطاء إضفاء مشروعية علمية على ممارسات التوجيه والانتقاء المدرسيين. وهي ممارسات تهدف إلى إخضاع المنظومة والممارسات التربوية إلى تراتبية، وفق مستويات تعتبر "متجانسة"، ويصعب الوصول إليها كلما تقدمنا.

يتعارض التفسير السابق مع تفسير آخر للبنائية التكوينية لبياجي. يندرج هذا التفسير ضمن حقل الابستيمولوجيا. يفهم هذا الاتجاه مرحلة النمو باعتبارها نوعا من البنينة المضاعفة- التي تكون مباغتة، ونسبيا غير متوقعة، ومؤقتة، وغير مستقرة- لشبكة من العلاقات، التي تربط عددا من المفاهيم والعمليات الذهنية، وتجعلها في حركة متغيرة على الدوام. يحيلنا المثال النوعي لهذا التصور –بقوة- على كيهن Kuhn[7]، الذي يتجرد -في الممارسة البيداغوجية- من كل شكل من أشكال البرمجة والتنميط. ويجنح إلى تصور يولي اهتماما بالغا لترتيب السياقات، التي تسهل ظهور أشكال تنظيم المعارف التي نرغب في تشكيلها.

وعلى الرغم من تعارض هذان الاتجاهان، فإنهما يتعايشان معا في مختلف أنحاء العالم التربوي المعقد وغير المتجانس. يسود أحدهما على الآخر أحيانا -في ظل لحظة تاريخية محددة- بحسب العادات المحلية، والرهنات الاقتصادية، والقوى السياسية المهيمنة. لكن، يبدو اليوم أن الاتجاه الثاني -الذي عرف انحسارا على مستوى المؤسسة المدرسية- هو الذي ينتشر في التطبيقات التربوية غير المدرسية، خاصة في استراتيجيات تكوين أطر التدبير. ربما بسبب الرهانات الجديدة التي أصبحت تفرضها -على نحو متزايد بيئة مترابطة وغير متوقعة- على تنظيم الشؤون البشرية.

بحيث، إذا كان بياجي "التربوي" قد ترك أثرا في بعض التطبيقات المدرسية، خاصة في ما يتعلق بتربية الأطفال الصغار، وإذا كان من المؤكد أن بياجي "رجل السياسي التربوية اللبق" قد ساهم في توسيع دائرة التنسيق في مجال التربية على المستوى الدولي، فإن بياجي "الإبستيمولوجي" يوجد حاليا مؤثرا في مشاريع تربوية موجودة في ميادين، لم يكن يفكر فيها. وهذا مؤشر -لا يمكن إنكاره- على غنى الاقتراحات النظرية والإيحاءات القابلة للتطبيق، التي يمكن لأعماله أن توفرها للمشتغلين في التربية.

الهامش:

1- Alberto Munari, Jean Piaget, (1896-1980), Revue trimestrielle d'éducation comparée, UNESCO: Bureau international d'éducation n: 1-2, 1994, p: 321-337 Paris, 2000

2-Piaget, 1954a, p: 28

3-Ibid

4-Piaget, 1976, p: 10.

5 - Piaget, Garcia, 1983

6 -Fabbri, Munari 1984

7- Kuhn, T. S 1962.

المراجع التي اعتمدها الكاتب:



-1954a, Piaget, L'éducation artistique et la psychologie de l'enfant, Dans: art et education: recueil d'essais, Paris, UNESCO

- 1976, Piaget, Piaget, Autobiographie, Dans: G.Bussino: Les sciences sociales avec et après Jean Piaget, Cahiers Vifredo Pareto, Revue européenne des sciences sociales, Genève, n: 38-39,

- 1983, Piaget, Garcia,

- Kuhn, T. S 1962, The strudture of scientific. Revolutions. Chicago, University of Chicago Press, 1962.

مبادئ تربوية ومفاهيم بيداغوجية


(بقلم جون بياجي) ترجمة: د. محمد مريني
تعني كلمة "ربى" تكييف الفرد مع الوسط الاجتماعي المحيط به. لكن الطرق التربوية الحديثة تعمل على تيسير هذا التكييف من خلال الاعتماد على القدرات الخاصة للطفل،
وعلى نشاطه التلقائي الملازم لتطوره العقلي. هذا، مع العلم بأن المجتمع نفسه سيغتني بهذه العملية. لا يمكن فهم التربية الحديثة، من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا قمنا بتدقيق مبادئها بجد، وتفحصنا قيمتها البيداغوجية من خلال أربعة جوانب على الأقل: معنى الطفولة، بنية التفكير الطفولي، ميكانيزمات وقوانين تطور الحياة الاجتماعية للطفل.
لقد كانت المدرسة التقليدية تفرض على التلميذ عملها: كانت "تشغله". يمكن للطفل –بدون شك- أن يعطي لهذا العمل قليلا أو كثيرا من الأهمية والجهد الشخصي، في نطاق الجهد المبذول من طرف الأستاذ، وتعاونه مع تلاميذه، مما يسمح بهامش من التقدير للنشاط الصحيح. لكن على مستوى المنطق الخاص بهذا النظام، يبقى النشاط الفكري والمعنوي للطفل خاضعا، لأنه مرتبط بالإكراه المستمر الذي يمارسه المربي. يكون هذا الإكراه إما لاواعيا في ذهن الطفل، أومقبولا عن طيب خاطر. وعلى العكس من ذلك تدعو المدرسة الحديثة إلى النشاط الواقعي، والعمل العفوي المؤسس على الحاجة والمصلحة الشخصية للطفل. لا يعني ذلك، كما يقول كلاباريد Claparéde، إن التربية الحديثة تقتضي أن يفعل الأطفال كل ما يردونه. يقول: "تدعو التربية الحديثة إلى أن يرغب الأطفال في كل ما يفعلونه، وأن يكونوا فاعلين لا منفعلين" (التربية الوظيفية ص: 252). كما يرى أن الحاجة، والمصلحة الناتجة عن هذه الحاجة "هو العامل الذي يجعل من الحافز عملا عظيما". لذلك فإن قانون الحاجة -كما يقول كلاباريد- هو "القطب الوحيد الذي ينبغي أن يدور حوله النظام كله"(نفسه، ص: 197)
والحال أن مثل هذا التصور يستدعي معرفة محددة لدلالة الطفولة ونشاطها. لأنه، حين نقول ما قاله "ديوي Dewey و"كلاباريدClaparéd:"إن العمل الملزم شذوذ مناقض للنظام النفسي السوي، وأن كل نشاط خصب يفترض وجود حاجة"، حين نكتفي بترديد هذا الكلام، يبدو أننا نعيد ببساطة ما أكده كبار المفكرين الكلاسيكيين. ومن جهة أخرى، حين نكتفي بافتراض أن الطفل يمكن أن يقوم بعمل شخصي ومستمر، نصادر بقوة ما يحتاج إلى البرهنة. إذن، هل الطفولة قادرة على هذا النشاط، الذي هو من الخصائص المميزة للراشد نفسه: البحث المستمر الناتج عن رغبة عفوية؟ هذا هو المشكل الأساس في التربية الحديثة.
هناك ملاحظة وجيهة ل "كلاباريد" تساعدنا في تسليط بعض الضوء على هذه المناقشة. إذا ميزنا بين بنية التفكير والعمليات النفسية (أي ما يتعلق من المنظور النفسي بالأعضاء وبتشريح الجسد من جهة، وما يتعلق بالعلاقات الوظيفية المدروسة في علم الفزيولوجيا، من جهة أخرى) يمكن القول إن البيداغوجيا الكلاسيكية تعطي للطفل بنية عقلية مشابهة لبنية الراشد، لكن في المقابل تعطيه وظائف مختلفة. فهي كما يقول "كلاباريد" "تختار أن تنظر إلى الطفل باعتباره قادرا –مثلا- على أن يأخذ كل ما هو واضح منطقيا، أوفهم عمق بعض القواعد الأخلاقية؛ لكن في الوقت نفسه تعتبره مختلفا عن الراشد من الناحية الوظيفية. من هذا المنظور، إذا كان الراشد يحتاج إلى سبب، لكي يفعل شيئا، فإن الطفل قادر على الفعل بدون سبب. وقابل أيضا على تملك معلومات جد متباينة. وعلى القيام بكل الأعمال، فقط لأنها مفروضة من المدرسة. دون يكون هذا العمل مستجيبا لأية حاجة منبعثة من داخل الطفل نفسه" (التربية الوظيفية ص:246- 247 )
والحال أننا نجد العكس هو الصحيح، إن البنيات العقلية والذهنية للطفل ليست مماثلة لبنيات الراشد. وهذا ما يجعل مناهج التربية الحديثة مجبرة على أن تقدم للأطفال - من مختلف الأعمار- مواد تعليمية ملائمة لبنياتهم الذهنية، ولمختلف مراحل تطورهم. لكن، من الناحية الوظيفية الطفل يشبه الراشد؛ إن للطفل ذات فعالة، مثله مثل الراشد. لكن هذه الفعالية محكومة بقانون المصلحة أوالحاجة، فهو لن يعطي طاقته القصوى لعمل ما إذا لم نحرك فيه الدوافع الخاصة بهذا النشاط. وكما أن صغير الضفدع Le têtard يستنشق الهواء منذ البداية، لكن، بأعضاء غير التي يستعملها الضفدع الأب، فإن الطفل أيضا "يتصرف" مثل الراشد، لكن، بذهنية ذات بنية تتغير حسب مستويات النمو.
ما هي الطفولة إذن؟ وكيف نضبط التقنيات التربوية لكائنات متشابهة ومختلفة عنا في الوقت نفسه؟
الطفولة -عند منظري المدرسة الحديثة- ليست شرا لابد منه؛ إنها مرحلة خاصة من الناحية البيولوجية، وهي دالة على التكيف التدريجي مع الوسط الطبيعي والاجتماعي.
والحال أن التكيف adaptation عبارة عن توازن بين أواليتين مترابطتين: التمثل l'assimilation والملاءمة l'accommodation. وهو توازن يستمر طيلة مرحلتي الطفولة والمراهقة، ويحدد البنية الخاصة لهاتين المرحلتين من العمر. لهذا، نقول مثلا عن كائن حي أنه متكيف عندما يستطيع في الوقت نفسه المحافظة على بنيته، مع تمثل المواد المستمدة من الوسط الخارجي، وملاءمة هذه البنية مع مختلف خصوصيات هذا الوسط: إذن، التكيف البيولوجي هو توازن بين إدماج الوسط في الكائن الحي، وملاءمة الكائن الحي مع هذا الوسط.
أيضا نقول: إن الفكر متكيف مع حقيقة ما، إذا نجح في مماثلتها مع بنياته الذهنية الخاصة، مع ملاءمة هذه البنيات مع الظروف الجديدة التي تقدمها هذه الحقيقة: التكيف الفكري عبارة عن توازن بين تمثل التجربة للبنيات الاستنتاجية، وملاءمة هذه البنيات مع معطيات التجربة. نقول بصفة عامة، يفترض في التمثل وجود تفاعل بين الذات والموضوع، بحيث يمكن للذات أن تندمج في الموضوع، مع الحرص على المحافظة على بنياتها الخاصة؛ إن التكيف هو أعمق من مجرد التمثل والملاءمة، حيث التمايز أفضل والتكامل أكثر.
والحال أن خصوصية الطفل تكمن -على وجه التحديد- في محاولة الحصول على هذا التوازن، من خلال سلسلة من التمارين والتصرفات، وأيضا من خلال نشاط مستمر، يبدأ من حالة اللاتمايز بين الذات والموضوع. في الحقيقة، عند بداية النمو الذهني، يكون الطفل منجذبا في الاتجاه المعاكس من خلال نزعتين غير منسجمتين، تبقى هاتان النزعتان متمايزتان نسبيا في حدود عدم تحقيق نوع من التوازن بينهما. فمن جهة يجد الطفل نفسه مجبرا على ملاءمة أعضائه الحسية – الحركية والعقلية مع الحقيقة الخارجية، ومع خصائص الأشياء التي عليه أن يتعلمها. وهذه الملاءمة المستمرة -التي تتحول إلى محاكاة عندما يتطابق بما فيه الكفاية نشاط الذات مع خصائص الموضوع– تشكل أولى الأولويات لنشاط الطفل. لكن، من جهة أخرى، لكي يلاءم الطفل نشاطه مع معاني الأشياء، يحتاج إلى تمثلها، وإدماجها بصورة حقيقية. وهذا أمر لم يفهم جيدا، إلا من ممارسي ومنظري المدرسة الجديدة تحديدا. في بداية تشكل الحياة العقلية للطفل لا تكون الأشياء ذات فائدة إلا بقدر ما تشكل مادة للنشاط الخاص. وهذا التمثل المستمر للواقع الخارجي في ذات الطفل، بالرغم من كونه مناقضا من حيث الاتجاه للملاءمة، فإنه يكون متحدا معها بقوة، طيلة الأطوار الأولى من حياة الطفل. إلى درجة أنه لا يقيم-في البداية- أي حدود واضحة بين نشاطه وبين الحقيقة الخارجية، أي بين الذات وبين الموضوع.

1- نص مترجم من كتاب جون بياجي: Jean Piaget, Psychologie et pédagogie, Denoël/ Gonthier, 1969, pp: 205