كل تطبيق ذكي (من نمط المستوى الثالث) يصاحبه بالضرورة "مجهود تقييمي" للآثار المحدثة. ففي حالة تطبيق من النمط الثاني يستعمل الفاعل التربوي الخطاطات المعروفة، فإن كانت النتائج غير مقنعة فإنه يميل إلى إلصاق سبب الإخفاقات بالتلاميذ والراشدين بدعوى "أنهم دون المستوى" أو، بشكل أشد قسوة، " أنهم بلداء". أما في حالة تطبيق من المستوى الثالث لا تشكل مسؤولية التلاميذ والراشدين التفسير الوحيد للوضعية، بقدر ما يتم تحليل النتائج حسب المتغيرات الكائنة. فالممارس للمستوى الثالث يعلم أن عوامل عديدة تدخل في كل وضعية تربوية معطاة، وأن فشل الوضعية إنما تشارك فيه وتساعد عليه هذه العوامل إما بشكل انفرادي أو ثنائي أو ثالوثي، أو بشكل جماعي، عوامل نذكر منها: الوضعية العامة، مجموعة المدرسين، مجموعة التلاميذ، عوامل خارجية، عوامل بنيوية… علاوة على ذلك، لا يمكن قط أن يكون فشل الوضعية من فشل التلاميذ: قد يعود سبب فشلها إلى المدرس، أو إلى الوضعية، أو إلى حجم ومحتوى الإرساليات المبعوثة (مفاهيم صعبة أو مقدمة بشكل رديء) (Mialaret, 1994). ويتزايد وعي الممارسين للمستوى الثالث بتعقد الوضعية التربوية وتعقد المحددات الفاعلة، التي تحددها وتوجه دينامياتها. فبقدر ما يتم الوعي بهذه العمليات، بقدر ما يصبح التطبيق مدرسة تكوينية بامتياز، وبقدر ما يمكن التأكيد على أن الإنسان يصير :"نتاج أفعاله عوض أن يكون السبب الدائم للأفعال الظرفية" (Dessanti, 1969). هذا الوعي سيبيح في ذات الوقت ابتكار فرضيات جديدة، وتدقيق بعض أوجه النظرية، والعمل على تغيير بنية النظريات الحالية اعتمادا على التطبيق الواقعي الذي تم تنفيذه بشكل ذكي. أضف إلى أن الموقف المنفتح و"القلق"، سواء للمدرس أو المكون، يحمله على التساؤل وإبراز المشاكل المطروحة، وبالتالي، على تبني أحد الشكلين الأساسيين للبحث في المجال التربوي: البحث من نمط النهج العلمي praxeologique، والبحث ذي الصيغة العلمية في المجال التربوي.

أثناء القيام بهذا النوع من التحليل تبرز المظاهر الجدلية للعلاقات الكائنة بين التطبيق، والنظرية والبحث. من البديهي أن يؤدي البحث عن حل لمشكل التطبيق إلى إحداث تغييرات عليه، وبالتالي، إلى إغنائه وإغناء البحث على حد سواء. إن التفكير في الجوانب النظرية لمسألة الممارسة التطبيقية يقود إلى إعادة النظر في أسس هذه النظرية وهي في حضرة حالة واقعية، وكذا إلى بلورة هذه النظرية وتحسينها انطلاقا من تأهيل التطبيق لأخذ مكانة أفضل داخل تصور نظري أوضح. وقد سبق أن أوضحنا أن الممارس للمستوى الثالث يحسن باستمرار أداءه الشخصي. ومطالبة المدرس أو المكون أو المنشط بتبني ممارسة من المستوى الثالث، يعني ضمان تطور إيجابي مستمر، واتصال فاعل بشكل متواصل مع الـ"مربي لنفسه".

أحيانا يؤدي تفكير الفاعل التربوي في التطبيق إلى بلورة نظرية قائمة بذاتها. لنكتف الآن بذكر حالتين شهيرتين من بين أخريات عديدات. فمكارينكو Anton S. Makarenkoبالاتحاد السوفياتي، وفرينه Celestin Freinetبفرنسا يشكلان حالتين نموذجيتين في هذا المجال: إذ أنهما أسسا نظريتهما التربوية على صرح ممارستهما التطبيقية. وهكذا قام ماكارينكو، سنة 1920، بتأسيس وتسيير إصلاحية قرب بلدة بولتافا Poltava، خاصة بالأحداث الجانحين (إصلاحية كوركي)؛ وانطلاقا من ممارسته العملية بلور نظرية في الآداب الجماعية والنزعة الإرادية، الموجهة بشكل حازم والقائمة على الحياة داخل الجماعة، نظرية ضمنها كتابه الأساسي "قصيدة تربوية" - الذي سينشره كوركي سنة 1933، وهي الفترة التي عرفت بداية تبلور النظريات اللاتوجيهية. من جهته سيعمل فرينيه، بمدرسته الشهيرة بفانس Vence، على تطبيق تربية تقوم على ملاحظة ردود أفعال الطفل الموجه نحو التعبير عن موقفه والعمل بحرية داخل جماعة صغيرة منظمة بشكل ديمقراطي، والمتمثلة في المدرسة. سيتوصل فرينيه إلى تصورات نظرية هامة جدا طبعت كل بيداغوجية نهاية القرن: تطبيق نشاط حر للطفل و"الاستقصاء بالمحاولة والخطأ التجريبي"، وتنمية أشكال التعبير والابتكار (الجريدة المدرسية والتراسل المدرسي)، والتنظيم الاجتماعي والديمقراطي للقسم (أفكار وتصورات سيعود إليها، فيما بعد، منظرو البيداغوجية المؤسساتية). هذان النموذجان اللذان يستحقان لوحديهما فقط تحليلا معمقا، يجسدان التيار الذي ينتقل من التطبيق إلى النظرية، ليعود إلى التطبيق، فالتفكير، كما يقول لا نجوفان Paul Langevin "ينطلق من الفعل ليعود إليه" (Langevin, 1947).

قبل الختام لا بد من الإشارة إلى مسألة تكوين المدرسين، والمكونين والمنشطين من جميع الفئات. سنتناول هذه المسألة على مستويين: مستوى التكوين البيداغوجي نفسه ومستوى المناهج والطرق البيداغوجية المطبقة على المجموعات داخل المدارس. في هذا السياق سبق لنا أن تحدثنا، في مناسبة غير هذه (Mialaret, 1977)، عن مبدأ "تماثل شكل" التكوين البيداغوجي المقدم للمربين، والذي بمقتضاه يتم، خلال التكوين، تطبيق المناهج والطرق التي نأمل من المتدربين، وقد أصبحوا فاعلين في العملية التربوية، أو يعملوا على تطبيقها داخل أقسامهم أو مع المجموعات التي يكونونها أو ينشطونها. لم يعد الأمر يتعلق، إذن، بتعليم تلقيني أو نظري أو دغمائي: فانطلاقا من الواقع البيداغوجي ومن تحليل مكوناته، سيتوجب علينا أن نبرز من جديد العناصر الأساسية للنظرية التي ستكون، في هذه اللحظة، مقبولة ومستوعبة أكثر من غيرها كحل ممكن للمشاكل التي تعترض المتدرب. في إطار هذا التصور وجب موضعة التعلم التبادلي، سواء تعلق الأمر بالتلاميذ المتمدرسين، بالطلبة-المعملين، بالأساتذة المكونين أم بالمنشطين.

أما إذا لم تفد النظرية و/أو التفكير الشخصي في حل المشاكل المطروحة، فقد يبرز البحث العلمي كسبيل جديد من الممكن خوض غماره. إنه، بذلك، ليس ببحث من أجل البحث، أو ما يسمى بالبحث "الأساسي"، ولكنه بحث مرتبط بالواقع، غرضه إيجاد حل مناسب للقضايا التي لا تزال عالقة. وبناء عليه تتأسس علاقة قوية وكبيرة بين التطبيق، والنظرية، والبحث والتكوين، فيستفيد التكوين الأولي، مثلا، من تجربة الممارسين، كما يمكن للممارسين، المشاركين في دورات تدريبية من التكوين المستمر، أن يستفيدوا بشكل أفضل من الإضافات النظرية التي يقدمها المكلفون بتكوين المدرسين (Mialaret, 1977). وإذا كان البحث العلمي في التربية يعتمد بشكل كبير على مساهمة الممارسين المهيئين لهذا الموقف خلال التكوين (دون أن يكونوا قد كونوا كباحثين مختصين)، فمن الممكن أن تغني نتائج هذه البحوث التطبيق والنظرية التربويين.

خلاصة واستنتاج

في اعتقادنا، يتلخص المشكل الأساسي الذي تجب مواجهته في معرفة كيفية ترابط مختلف أنماط المعرفة، وكيفية قدرتها على التفاعل فيما بينها وذلك دون أن تقوم بينها أية تراتبية. فلكل نمط من هذه الأنماط المعرفية نسقه الإبيستيمولوجي الخاص، ووظيفته الخاصة، وأهميته الخاصة (وذلك بالخصوص حسب نوعية الفاعلين التربويين). إلا أننا نعتقد بقوة في ضرورة وجود كل هذه الأشكال المعرفية وفي التنسيق فيما بينها، أملا في خروج التربية من الوضع الصعب الذي توجد فيه، وفي تجاوز كل إمبريقية ودغمائية ترتبط أكثر فأكثر بممارسات عملية موروثة عن الماضي عوض أن يكون لها وعي حقيقي بالتطور. إننا نعيش في مجتمع يتطور بشكل سريع ومستمر، والمؤسسة المدرسية، على اختلاف مستوياتها، واحدة من العناصر الأساسية لهذا المجتمع، وهي كذلك، في الآن ذاته، انعكاس وعنصر محرك لهذا التطور. لذا لم يعد بإمكانها أن تستمر في الاشتغال بنماذج لم تعد مناسبة اليوم-مهما كانت قيمة هذا النموذج في الزمن الماضي. فخلال النصف الثاني من هذا القرن العشرين، تغيرت عقليات المدرسين والتلاميذ والآباء، وتغيرت آمال المجتمع وعلاقات المدرسة بعالم الشغل. ولم يعد بمقدور المدرسة أن تشتغل بنفس طريقة اشتغالها عند بداية القرن: لذلك أصبح من الضروري ابتكار مرامي جديدة، وأنماط فعل جديدة، وطرق جديدة في التربية-دون أن يعني هذا إقصاء منهجيا للأشكال القديمة القابلة للاستعمال. فالحاجة كبيرة لبذل جهد مضاعف في سبيل ابتكار مناهج جديدة، تقنيات جديدة، مضامين جديدة ومرامي جديدة. ولا يمكننا اليوم، بأي حال من الأحوال، أن ننكر أو نتجاهل ما يقدمه كل من العلم المعاصر والتطبيقات التربوية والبحث العلمي في المجال التربوي من إسهامات.

الهوامش والمراجع:

*المصدر: كتاب جماعي: "المعارف النظرية ومعارف الفعل" تحت إشراف جون ماري باربيي J. M. Barbier، مطبوعات PUF، سلسلة بيداغوجية الوقت الحالي، 1996، ص ص:161-187.

** "وهي نظرية، مبنية أساسا على صرح التفاعل الكائن بين مجالات عديدة، تفسر السلوكات، المأخوذة كمردودية واختيارات، باعتبارها علاقات بين الوسائل والغايات" (جون بياجيه: ابستمولوجية علوم الإنسان، 1970، ص 314).

الممارسات العملية وعلم النفس النمائي

ترجع الأفكار حول التربية العامة والحرة إلى العهود اليونانية والرومانية ، فقد نشأ مفهوم التربية الحرة في اليونان تدريجياً ، وعدت تلك التربية حرة للتوزيع المتوازن الذي ألحقته بالعقل والجسم .

وتمثل الهدف الأساسي للتربية اليونانية في إعداد الفرد في إطار طبيعته الخاصة ليكون مواطناً للدولة .

وأصر أرسطو على أن تمتد التربية من الولادة حتى السن الواحدة والعشرين ، غير أنه رأى أن تمارس التربية التقليدية في بدايات البلوغ فيتعلم الأولاد القراءة والكتابة والحساب على أساس أن هذه المواد تشكل المنطلق المبدئي والعميق للدراسات اللاحقة ولم ينسَ أرسطو أهمية العلوم السياسية وعلم النفس ، فاعتقد شأن أفلاطون أن دراسة تلك المواد تشحذ القدرات العقلية .

ونشأت الممارسات التربوية الرومانية أبان صعود الإمبراطورية الرومانية واستمرت خلال فترات انحطاطها دون أن تحاول تبني مفهوم التربية الحرة التي تميزت بها الحضارة اليونانية ، فلم يهتم الرومان كثيراً بالتربية البدنية التي كانت بمثابة العمود الفقري للتربية اليونانية ، بل كانوا يهدفون إلى صناعة الخطيب الذي يجب أن يكون على إلمام تام بالفلسفة والقانون والأدب ولقد تصور الرومان الخطيب رجلاً مثقفاً وماهراً في صناعة الكلام .

وتشابهت المؤسستان التربويتان اليونانية والرومانية ، على الرغم من الاختلافات الكثيرة التي أشرنا إلى بعضها ، فقد كان الأولاد الرومانيون يلتحقون بالمدرسة الابتدائية بدءاً من السنة السابعة ويستمرون فيها حتى السنة الثانية عشرة حيث يتعلمون القراءة والكتابة والحساب وبعض جوانب القانون الروماني .

وكان الصبيان بعد السنة الثانية عشرة يرسلون إلى مدارس النحو حيث يطلعون على الكتابات النثرية ، والشعر والمسرحية ويدرسون التاريخ والجغرافيا والأسطورة وكادت مدارس النحو الرومانية تماثل مفهوم التربية الحرة لدى اليونان .

كان صبيان روما بعد إتمام مدارس النحو في السنة السادسة عشرة ، يرسلون إلى مدرسة البلاغة التي تقوم على الاستفادة مما تعلمه الفتى في مدرسة النحو لإجادة الحوار وإثارة حماسة الجماهير والتغلب على الخصم وسرعان ما تبلورت تلك الأساليب خاصة في عصر انحطاط روما ، بصورة قواعد جامدة شملت مظاهر الخطابة كلها .

وبعد انحطاط روما وظهور المسيحية برزت طرق وأنظمة تربوية جديدة ، فقد أبدلت المسيحية الكنيسة بالدولة ، ودفعتها إلى إقامة محاكمها وسجونها وأملاكها وإلى السيطرة على التربيتين : الدينية والعلمانية ، ومارست الكنيسة سلطتها على التربية حتى مطلع القرن الثاني عشر حيث تراخت قبضتها على المواطن مشيرة بذلك إلى بداية نهاية القرون الوسطى .

هدفت الكنيسة إلى إعداد الفرد لخدمة الله والكنيسة وأخيه الإنسان وروحه ذاتها ، الأمر الذي أبعد عن فكر القرون الوسطى مفهوم التربية الحرة اليونانية ذلك لأن الحرية تتعارض مع ما تتطلبه التربية الكنسية في الفرد من تواضع وخضوع وتنوعت البرامج المدرسية وتراخت أو تفككت خلال القرون الوسطى وقامت المدرسة الكاتدرائية إلى جانب المدرسة الرومانية التي سبقت الإشارة إليها . وفي الكاتدرائية كان الأولاد يتعلمون القراءة والكتابة ويحفظون المزامير وبعض الحساب ، وكانت الدروس تشرح باللاتينية التي اعتاد التلاميذ حفظها دون فهم ، أما في المرحلة الثانوية فقد كان الأولاد يعلمون الفنون السبعة بهدف إعدادهم لدراسة الكتاب المقدس وتفسيره وشملت تلك الفنون النحو والبلاغة والجدل ( الدراسات الدنيا ) والحساب والهندسة والموسيقا والفلك ( الدراسات العليا ) .

إن تصور الفكر الوسيط للإنسان بعده كائناً خلقياً دينياً قد صبغ جوانب التربية الأخرى كلها المرتبطة بالمدرسة ، فمنعت الرياضة والرقص والتمارين خشية أن تعمل على تقوية الجسم المثقل بالخطيئة والغرائز الحيوانية ، وحوربت الرغبات الإنسانية الفردية وأجبر الفرد على الخضوع للسلطات الدينية وقد عدلت طرق التربية ومحتواها لتؤدي إلى تعليم الإنسان النظام الديني والخلقي والعقلي ، فتحولت التربية من فعالية لخدمة الإنسان في واقعه الراهن إلى إعداده للحياة الأخرى .

ومع بداية تدهور الكنيسة وإشراقة عصر النهضة عمد الفلاسفة إلى إعادة النظر في الواقع الإنساني فتطلعوا إلى الطبيعة وأهملوا السلطة وجعلوا هدف التربية إعداد الأولاد للسعادة في الحياة وليس في الآخرة . وامتدت يد الطبيعة الراحمة إلى الفتاة فأعطتها ما أعطت الصبيان من حق في التربية والإعداد للحياة ، الأمر الذي رفع من قيمة المرأة الأم وعدها المعلم الأول .

راد كومينيوس ( J.A. Comenis ) ( 1592 – 1670 ) الثورة التربوية فطرح مبدأ ( التربية وفق الطبيعة ) ودعا إلى تجنيب ابن السادسة المدارس التي تعلم باللغة اليونانية أو الرومانية ونادى بالتعليم الإلزامي حتى السنة الثانية عشرة في مدارس تقدم علومها باللغة الأم وتهيئ غالبية الأولاد للعمل في المجتمع ، وقد أكد كومينيوس أن على النخبة القليلة من المتعلمين أن ينتقلوا في سن مبكرة جداً إلى الجامعة واتصفت دعوته بالشمولية لأنه قدم مخططاً تربوياً يبدأ بالطفولة وينتهي بالدراسات العليا ، إلا أن الباحثين انتقدوا كومينيوس لاهتمامه بتربية أبناء الأثرياء دون أبناء الفقراء .

تابع كل من لوك ( 1632 – 1704 ) وروسو ( 1712 – 1778 ) الثورة التربوية التي قادها كومينيوس وأكدا على فكرة إعداد الطفل بصورة ملائمة لحياة الرجولة المنتجة وتحمل المسؤولية وتكمن مهمة التربية بنظر لوك في صناعة ( عقل سليم في جسم سليم ) لهذا فقد اقترح نظاماً اسبارطياً يدفع الأولاد لطاعة النظام من طرف والانسياق مع العقل من طرف آخر وقد عد لوك عقل الطفل صفحة بيضاء تنطبع عليها التجارب فتحدد مصير الطفل ومستقبل حياته برمتها وأولى انتقاء التجربة المفيدة للطفل أهمية بالغة .

وغاير فهم روسو لعملية التربية فهم لوك لها ، إذ أنه بسبب خبرته كمعلم توصل إلى نتائج ثورية بصدد التربية وأرسى ذلك الفيلسوف في كتابه الشهير (( أميل )) (1855 ) الأسس الجوهرية لما عرف فيما بعد بالتربية التقدمية ، ورأى أن على التربية أن تتلاءم مع حاجات الأولاد وقدراتهم بدلاً من أن تكون استجابة لنزوات الراشد واستطالة لمعتقداته الخاطئة عن طبيعة الفعل والحياة فدعا روسو إلى تربية تقوم على الخبرة (( ... احذر أن تستبدل الشيء بالكلمة حيث لا يستحيل إحضار الشيء ... إننا نهب الكلمات قدرة مفرطة ... دع دروس الصغار تأخذ صيغة الفعل لا القول )) ( روسو – الترجمة الإنكليزية 1955 ) .

كان روسو بمعنى ما ، رائد علم نفس الطفل فقد لاحظ الصغار بعناية وخبر كيف يسلكون ويتعلمون وحاول ملاءمة التربية للمستوى النمائي للأولاد واتبع عدد كبير من المربين المشهورين نمط روسو في التربية فعرفوا بأصحاب النزعة الطبيعية في تربية الطفل وعلى الرغم من استقلال علم نفس الطفل عن التربية بعد روسو فقد أقام عالم نفس الطفل الشهير (( بياجيه )) Piaget بدءاً من عام 1960 حلقات وصل جديدة وقوية بين ظواهر النمو وفعاليات التربية .

وسرعان ما تبع السويسري بستالوتزي ( 1746- 1827 ) خطا سلفه روسو فقد ألهم روسو في كتابه (( أميل )) من خلفه من المربين فأقاموا عدداً من المدارس المتركزة حول الطفل لكن سوء الحظ وضعف الموهمة الإدارية عند بستالوتزي قد جعلا أفكاره ومدارسه قصيرة تماماً .

جعل بستالوتزي من مدرسته في (( أفردون )) نمطاً مدرسياً يحتذى كانت أفردون مدرسة داخلية جمع منهاجها الدقة إلى المرونة وقسم بستالوتزي اليوم الدرسي إلى فترتين : صباحية ومسائية تتخللهما راحة عند الظهيرة وخصص فترة الصباح لدراسة المواد الصعبة وترك فترة المساء للمواد العملية السهلة وذلك لاعتقاده بوضوح الذهن في الصباح وتغيمه الناجم عن التعب في المساء وأصبحت مدرسة أفردون مثالاً يحتذيه المبدعون في التربية ويحفزهم على المزيد من الإبداع التربوي .

طبق بستالوتزي فكرة روسو التي تؤكد ضرورة تعليم الأولاد بطريق الخبرة والممارسة النشطة وليس بالحفظ فكان يعرض الأشياء على الصغار ويمطرهم بالأسئلة آملاً أن تتحقق الفائدة في اكتساب الصغار العلم والمعرفة وتميزت قيادة بستالوتزي لتلك الدروس بقدرة المربي على تحريك روح الإبداع والخلق في الأولاد ، ولأسئلة بستالوتزي ديناميكيتها المتميزة على الرغم من تشابه طبيعتها الخارجية مع نظيرتها لمرب آخر ، يسأل بستالوتزي الأولاد مثلاً ملاحظة النباتات وتصنيفها فيبدعون ويسألهم الآخرون الشيء نفسه فينقلب الأمر تعلماً آلياً وحفظاً مملاً .

استمر فعل بستالوتزي في التربية عبر تلميذه فروبل ( 1782- 1852 ) ذي الأصل الألماني لم يستطع فروبل أن يصير معلماً إلا عندما بلغ الثلاثين من عمره وذلك بسبب نشأة مضطربة في الطفولة والمراهقة . ولم يختلف حال فروبل عن حال أستاذه بستالوتزي فقد أنشأ عدداً من المدارس أغلقت جميعها ما عدا إحداها التي انقلبت داراً للحضانة وأعطت فروبل شهرته التاريخية كواحد من أهم رواد العمل التربوي في العالم .

ظل الكثير من أفكار فروبل ملائماً للزمن خلال قرن بعد وفاته ومنها ما بقي كذلك حتى عصرنا هذا لقد وضع فروبل أغنيات تنشدها الأمهات لأولادهن وألعاباً ما زال الكثير من برامج التربية المعاصرة يدعو إلى إقامتها بين الأولاد والأهل كان الطفل ينظر إلى تكوين مفاهيم مجردة وشاملة وتجسدت التجربة الفروبلية في اللعب والعمل وعفوية العلاقة البشرية وفي كل ما يعارض فكرة عد الطفل راشداً صغيراً .

لقد كان فروبل يدعو إلى تربية طبيعية سرعان ما طورها ودفعها إلى الأمام عالم التطور الفذ (( شارل دارون )) وتعد نظرية دارون التي نشرت عام 1859 بعد سبع سنوات من وفاة فروبل واحدة من أهم الحوادث المؤثرة في تاريخ علم نفس الطفل فلقد قادت نظريته عن التطور إلى منهج طبيعي بصدد سلوك الطفل والنمو الإنساني وقد مكن عد الإنسان حلقة دقيقة في سلسلة حيوانية متواصلة من دراسة الأطفال كظاهرة طبيعية وهو أمر ما كان ليحدث لو بقي الطفل مخلوقاً رفيعاً .

ومن حسن حظ علم نفس الطفل أن اقترن ظهور الدارونية بأحداث أخرى ساعدت على تصعيد الاهتمام به وتعود تلك الأحداث لأسباب ترجع لعمل دارون ولتطور المعرفة الطبية ولبروز الاهتمام الجديد بسعادة الطفل من جهة أخرى فقد نقم الناس على استغلال أرباب العمل للأطفال وتشغيلهم بأجور رخيصة في دراهم محدودة ، وأدت تلك العوامل مجتمعة إلى ظهور حركة إصلاحية في منتصف القرن التاسع عشر تهدف إلى حماية الأطفال وإسعادهم وقد وضعت الحركة المشار إليها أسس مراكز الوقاية اليومية وإصلاحيات الأحداث ومراكز لرعاية الأطفال الرضع للأمهات العاملات ومؤسسات تعليم متخلفي العقول والمضطربين .

وبذلك تحطم القيد الذي ضربه الفكر الوسيط على تلك المؤسسات لتعارضها مع أفكار الخطيئة والعقاب التي شوهت الفكر الإنساني إبان العصور الوسطى لقد شجعت نظرية دارون وتطور المعرفة الطبية ثورة الناس على الفكر الوسيط ودفعتهم لعد الخطيئة عملاً طبيعياً يأتيه إنسان طبيعي في وضع شاذ وهذا الأمر أدى إلى نشوء الحركات الإنسانية الهادفة إلى تحييد الإنسان وإلى إقامة علم نفس الطفل كمنهج يساعد على الفهم الموضوعي للظواهر النفسية في منظورها التطوري وعلى السيطرة على تلك الظواهر لوقايتها من الانسياقات الشاذة .

دليل التعلم والقراءة: "القراءة"


مصطفى شقيب
القراءة الفاعلة
انك تقرأ الآن – عيونك تمر على الكلمات، بينما تفكر في شيء آخر.
يتيه دهنك بين السطور بدل أن يركز على الحروف السوداء، و رسائلها.
فعليك استيعاب مضمون هذا النص بما أنه مادة الامتحان.
لا تعرف على ما تركز انتباهك، ما عليك حفظه، ثم تحفظ غالبا الطرائف بدل الأساسي. قد تمر ساعات في تقليب الأوراق، لكنك لا تمسك منها أهم رسائلها .
و بالمناسبة ما هي الفكرة الرئيسية لما قرأته للتو؟

تعلم القراءة
يتضمن تعلم القراءة عدة مراحل، من الأبجدية إلى المقاطع. من الكلمات إلى الجمل . يزداد رصيدك من المفردات، يصل إلى قراءة نص وإدراك معناه. هذه المهارات تمَكن من قراءة قصة مشوقة دون صعوبات، لكن هل تمَكنك من تحليل نص مركب، و حفظ الأساسي فيه؟
ربما ليس دائما!
القراءة، أين و كيف؟
عوامل تؤثر بقوة، في مدى رسوخ ما تقرأه في ذاكرتك لفترة أطول، وفي مدى إدراكك لِكنه أي نص مقروء:
- الحالة النفسية وأنت تقرأ
- و الظروف التي تقرأ فيها،
- وإستراتيجية القراءة المتبناة.
فيما يلي بعض المتغيرات التي تُسهل القراءة، و كذلك إستراتيجية القراءة الفاعلة:

لا بد من إحداث بيئة ملائمة
الإضاءة: تستدعي القراءة عمل العيون، لكن مع إضاءة جد قوية، أو جد ضعيفة، تتعب هذه الأخيرة بسرعة، و تكون القراءة أقل فاعلية. و هكذا تشكل الإضاءة الجيدة الشرط الأول للعمل المخصص لعيونك، إذا أردت الحصول على مردودية أعلى.

الهيأة: لإقناع دماغك برغبتك في قراءة نشيطة، الأفضل تبني وضعية لا تقبل الجدل.
اختيار كرسي مستقيم و مربح، يشكل تشجيعا جيدا على العمل. بالمقابل كرسي وثير جدا، وضعية مستلقاة أو الرأس مسنودة على الأيدي هي أقل إقناعا وتحفيزا على القراءة.
تطوير طريقة قراءة فاعلة
الإعداد لقراءتك-خذ وقتا للتفكير فيما ستقرؤه: حاول تجديد قراءتك في سياق أوسع، استحضر ذهنيا ما تعرفه عن الموضوع، و حاول الربط مع الفصل الذي تستعد لقراءته. هذا سيرفع من اهتمامك، و يساعدك على بلوغ مستوى أفضل من جانب التركيز.
اقرأ مقدمة النص: يهمل الناس غالبا قراءة مقدمة النص، ولو أن المؤلف يقدم غالبا معلومات هامة. إنه يشير إلى ما يتناول النص وما يتحدث عنه. يحدد بوضوح ما نوعية هذا الكتاب واختلافه عن الآخرين و فيما تتمثل خصوصياته. كما يحدد كيفية انتظام النص. بكل تأكيد فهذه القراءة، ستساعدك على تطوير إستراتيجية دراسية قائمة على تصميم المؤلف.
قم بنظرة عامة على الفصل: ستعطيك هذه النظرة فكرة عامة عن الأفكار المعالَجة في النص، الأسئلة المطروحة و الطريقة التي تم بها تناولها. هكذا ستكسب من قراءة المقدمة، عناوين الجزء، الفقرة الأولى و الأخيرة من كل جزء. و أخيرا الملخص أو الفقرة الأخيرة من الفصل. ستكون قراءتك أكثر إثراء.
اسأل أسئلة: طرح الأسئلة كذلك يسمح لك بالاستفادة مرتين:
_ سيسمح لك بالبقاء يقظا من الناحية الذهنية،
_ و يدفعك للبحث في النص على أجوبة نوعية بدل انطباعات عامة.
يمكنك تحقيق ذلك بطريقتين مختلفتين :
إما إعادة صياغة كل عنوان أو كل عنوان فرعي؛

وإما طرح أسئلة خلال القراءة من قبيل:
ما هي الفكرة الرئيسية لكل جزء ؟
كيف تتوافق التفاصيل مع الفكرة الرئيسية؟
ما هي العلاقة الرابطة بين الأفكار المتداولة مع النص؟
هل بالإمكان إضافة أمثلة أخرى؟
ما هو رأيي حول هذا السؤال؟

القراءة بفاعلية
اقرأ فقرة فقرة . جزءا جزءا: تأكد من أنك فهمت جيدا الفقرة و الأجزاء، وأنه بإمكانك الإجابة عن أسئلتك قبل المتابعة.في حالة إعادة القراءة، عندها ستستطيع الإجابة على سؤالك ضامنا بقاء الذهن يقظا، و يضمن لك هذا قراءة مع فهم النص.
هناك استثناء: في حال بعض النصوص سيئة الهيكلة، قد يكون من الأفضل القيام بقراءة أولية سريعة نسبيا ، للقيام فيما بعد بقراءة معمقة أكثر. عليك التمييز في قراءاتك ما بين الاستثناء و القاعدة.
ضع نصب عينيك ما يرمي إليه المؤلف: يجب أن يتركز انتباهك محاولا استيعاب الرسالة. ما يمكنك من تقدير أهمية العناصر المختلفة المعالَجة .

اقرأ كما لو انك تربد أن تشرح إلى أحد ما يحتويه كل جزء: عندما تتوصل إلى صياغة شرح واضح لما تقرأه في كلمات، فهذه علامة جيدة للاندماج. و سيكون من السهل استقرار هذه المعلومة في الذاكرة.

سطر على الفقرات المهمة و سجل الكلمات المفتاح في الهامش: ليس عليك أن تسطر على أكثر من 10% من النص، و إلا لديك صعوبة في تحديد المادة الأكثر أهمية. التسطير على العناصر الرئيسية يسمح لك أيضا للتحقق مما إذا كان تلخيصك يتضمن كل النقاط الهامة، و ذلك عبر مرور خاطف على النص.

أجمل ما تم قراءته بكلماتك:
تأكد أنك أدمجت كل النقاط الهامة، بواسطة ملاحظاتك السابقة.
ستسمح لك هذه التركيبات بالمراجعة للامتحان. لا تنس انه بالنسبة للامتحان، سيكون أسرع بكثير مراجعة تلخيصاتك من إعادة قراءة نصوص كثيرة كاملة. إضافة أن هذا نشاط مفيد لإدماج المادة.

للاستفادة من قراءتك، استرجع ذهنيا تلخيصاتك: يعني أن تسترجع هذه التلخيصات إلى حد أن تصير قادرا على استعراض كل مضمونه دون أخطاءوحده الاستظهار يمَكّن من تمرير المضمون إلى الذاكرة. كما أن هذه العملية بمتابة تدريب، تساهم بشكل فعال في زيادة قدرات الذاكرة.

راجع تلخيصاتك: تشكل الذاكرة الوسيلة الوحيدة لتمرير مادة الذاكرة القصيرة الأمد إلى الذاكرة الطويلة الأمد . كلما راجعت مرارا و تكرارا، كلما تذكرت المعلومات المتعلَّمة، كلما قدمت لك ذاكرتك معلومات صحيحة.
هذه هي مختلف المراحل التي تسمح بقراءة فاعلة أكثر. وهذا سيمكنك من قراءة نصوصك بشكل أكثر عمقا عبر حفظ الأساسي منها. إلا أن هناك نصوصا قد تكون معقدة شكلا ومضمونا، فيما يلي وسائل فعالة قد تساعدك على التحكم فيها والتمكن منها:

في حالة القراءة الصعبة
قد يحدث أحيانا أن نجد القراءة وعرة جدا، إما لأننا متعبون، أو لأن النص المقروء معقد جدا. فهذه استراتيجيات يمكن أن تساعدك :
إعادة القراءة: مجرد عدم فهمك للوهلة الأولى، لا يعني بالضرورة، أنك لن تفهم أبدا. إذا كان هناك خلط، من الأفضل إعادة القراءة قبل استخلاص نتائج جد سريعة.

ابحث عن كلمات مفتاحه:إذا حوصرت في فقرة ما، أعد قراءتها عبر حذف النعوت و الروابط. سيصبح معنى النص أكثر وضوحا هكذا.
اقرأ بصوت عال: اقرأ النص مرات كثيرة، وعبر تغيير النبرات، كما لو أنك أنت من كتبه و تتحف العموم بقراءته. سيعمل هذا على تخفيض سرعة قراءتك له، و من تم يساعدك على ضبط معنى النص .
الرجوع إلى الأستاذ: دور الأستاذ يتمثل في مساعدتك على التعلم. إذن إذا صعبت القراءة، لا بأس من الاستعانة به للتوضيح.
طالع كتابا آخر: بكل تأكيد سييصير المفهوم المركب أكثر وضوحا، إذا تم تفسيره بشكل مختلف.
حاول تفسير ما تقرأه: هذا سيساعدك على تحديد ما هو واضح، وما هو غير ذلك، و قد تكتشف أنك تفهم، أكثر مما تظن.


ملــــخـــــــص
لقد رأينا أن القراءة الفعالة، تتطلب شروطا ملائمة، و مستوى أعلى من النشاط.
من الضروري بلوغ مستوى جيد من التركيز، و أن تكون واعيا بما تريد استخلاصه من قراءتك.
العقل النقدي، و البحث عن أفضل فهم ممكن، يصير دائما حاضرا بفضل الاستراتيجيات المقترحة هنا. يجب عليك الاستفادة من كل قراءتك مهما كانت صعبة.

هل الطفل كما سذاجتنا العلمية والنفسانية؟


بوجمع خرج

1-القدرات المبكرة للطفل
تمكن العالم روبيرت فانز من تغيير نظرة العلماء للرضيع بحيث أن هذا الأخير اثبت على انه يعرف دوام وجود الشيء قبل خمسة أشهر
أي قبل ما حدده بياجي بحيث انه إذا عرضت أمامه صورة على شاشة للطفل فانه ينظر لها بانتباه يتلاشى بعد فترة أي بعد "تعود" ولكن إذا شيء ما أزعجه فيها فانه يطيل النظر إليها. وحينما تخفى عنه فجأة "لعبته" فانه يعرف إزعاجا وذلك يعود لما يسمى "التعود". بمعنى انه يتعجب لاختفاء شيء هكذا في الطبيعة... ومنه فان تمثيليته للعالم هي أقل فوضوية وإغماء من ما كان يعتقد

2-الرضيع الطبيعي
ولقد أثبتت الملاحظات على انه يعرف أن الأشياء لا تتحرك لوحدها منذ الشهر الخامس وإذا حدث ذلك فانه يفتح عينيه على مصراعيها ويتجهم ثم يشرع في مص الحلمة بشراهة.أي انه يدرك أن العالم فيه الثابت وفيه المستقر وفيه قوانين تحكمه ومن تم تبين انه يمتلك الحس ألسببي الفيزيائي الذي يسمى " الفيزياء النيفة". ولعل هذا يحيلنا على المنطق الطبيعي.
كما تم إخضاع كل ما جاء به فرود في كل ما يظهر متأخرا عند الطفل إلى الملاحظة كالتصنيف والأرقام والأطوال والسببية فتبين أن الرضيع يمتلك هذه القدرات منذ عمر مبكر بما لم يكن معروفا من قبل.

3- نظرية العقل
كان يعتقد أن الطفل لا يدرك نوايا وأفكار ورغبات الغير وكان النفسانيون يعتقدون أن الأطفال قبل 4 و5 سنوات ليست لهم نظرية العقل أي أنهم لا يعرفون تمثل أفكار الغير ولكن بعد هذه الملاحظات تبين أن الطفل يفهم رأي الآخر منذ الشهر الثامن كأن يعرف نوايا الذي يبحث عن شيء دون الوصول إليه.
وحينما يريد الطفل التستر فانه يخفي وجهه كما هي النعامة. هذا السلوك هو ذاته الذي يقوم به الكبار حينما يغرقون رؤوسهم بين كتفيهم أو إغماض العينين أو توجيه الوجه نحو الأرض..

4- قدرة الأطفال على تنمية أنفسهم:
غالبا ما يعتقد الآباء أنهم يعلمون أبنائهم المشي والكلام والتفكير أو الاستقلالية إلا أن هذا ليس سوى من باب الوهم التربوي.
الغريزة اللغوية:
لقد أكد النفساني ستيفن بانكر على انه ليس الآباء هم الذين يعلمون أبنائهم الكلام ولكنهم يتعلم لوحدهم من التقاط الكلمات من البيئة بسرعة مذهلة بما في ذلك قواعد اللغة الأم. كما أنهم اتفقوا على أن القدرات الفكرية الأساسية كالتصنيف والتذكر والحلم والتفكير والتعقل والتعلم لا تأتي عن الآباء
أكيد أن الحكايات تساعده على إثراء مخياله ولكنها لا تعلمه الحلم كما انه صحيح تنقل إليه الاعتقادات ولكنها لا تعلمه الاعتقاد او التشكيك ونقل المعارف لا يعني تعلمه التعلم. فالطفل من طبعه نهم وجشع في الحرص على المعرفة والاطلاع. فهو بشكل تلقائي محب للتطلع والاكتشاف.
ان الطفل بالنسبة لهؤلاء النفسانيين عالم ناشئ لذلك حينما يصل الى مرحلة أربعة سنوات فانه يكثر الأسئلة في سلوك الباحث عن أجوبة. وحينما يكتشف الموت والمرض والظلم فانه يشعر بالخوف الوجودي والخوف الميتافيزيقي لذلك تعتبر الطفولة كعمر فلسفي.
انه الشيء نفسه بالنسبة للعواطف الأساسية الاجتماعية فالغضب أو الفرح أو الحزن الحب....لا يعلمون أنها من الخزان الطبيعي القاعدي لدى الإنسان.
الطفل ليس محلوقا ناقصا
لقد كان التركيز أكثر على مراحل النمو الفكري والعاطفي والتي تم اعتبارها كما لو أنها مدرجات لبلوغ الرشد لكن الطفل ليس هو ذلك الخلق الغير المتمم كما يعتقد, فالأطفال ليسوا وحسب أكثر ذكاء وأكثر حيوية ولكنهم أكثر كمال نمائي ورشد مما كان يفهم.
فخيال الطفل ليس هروبا إلى عالم غير واقعي ولكنه وسيلة للتعلم لصياغة الفرضيات والإبداع. انه وسيلة للتفكير وليس للهو. ودراسة ثقافات الأطفال – ألعابهم وأبطالهم...- تفتح آفاق جديدة على بعض ملامح الأطفال الكونية
لقد ساعدت متابعة تكوين الدماغ على فهم الطريقة التي بها يتم الجمع بين الجينية والتأثيرات البيئية في تشكيل العقل البشري وهكذا بعد ان كان يوصف بالسحرية والأنانية والسذاجة الغير المنطقية وعلى ان تعلم الحياة يكمن في الخروج من هذه الفقاعة إلى عالم الكبار الواقعي الذي يفترض انه عقلاني واقعي وبرغماتي تبين على ان كل هذا غير صحيح وساهم في ارتكاب أخطاء عدة في التصورات سواء منها التربوية .... وعلى أنه يجب التخلص منها.
بعد ستة اشهر وليس سنتين كما جاء بذلك بياجي فالطفل يعرف تصنيف الأشياء حسب أشكالها وألوانها ببراعة هائلة ويعرف أن الدمية لا تتكلم وان الكرة لا تتحرك وحدها ...
وفي هذا الصدد فان الرضيع يعرف الأعداد مبكرا بحيث يمكنه أن يفهم على أن هناك عددا معينا من الكويرات مستقلة عن شكلها وموقعها وعلى ضوء التجارب تبين على أن طفل ثلاثة سنوات لا يخلط بين العدد والطول وفي حالة الخطئ فانه يشبه الكبار في ما يقع. وفي الحساب فالأطفال لا ينطلقون من فراغ خلافا للكبار فهم يستمرون في الحساب بأصابعهم ومن حيث المنطق والأطفال ليسوا فقراء في الوقت الذي نلاحظ فيه الكبار يكررون نفس الأخطاء المنطقية الأساسية.
اعتقد بياجي وفريقه على أن الطفل له تفكير ينسب للمذهب الحيوي animisme و حينما يسأل عن بعض الظواهر يكون جوابه أناني متمركز في ذاته كان يجيب على أن الليل للنوم. وعن إضفائه الإنسانية للأشياء او التجسيم anthropomorphisme يفهم لماذا منه لماذا يؤمن بالسحر.
لكن منذ الثمانينيات اخذ الأخصائيون اليزابيت سبيلك وروشي حيلمان بنفس التجارب مع تغيير بروتوكول بحيث سؤال الأطفال ثلاثة وأربع سنوات هل الحجرة تتحرك أو هل الدمية تبكي فتبين من خلال هذه الأسئلة الملموسة أن الأطفال يميزون بين الأشياء التي تتحرك والجامدة ....
فإذا الطفل لا يستغرب أمام كلب يتكلم في الرسوم المتحركة بل يضحكه فلأنه يميز بين المخلوقات الواقعية والافتراضية كما أن بلوم ودينا سكولنيك Deena Skolnick et Paul Bloom بينا على ان الطفل ما بين السنة الثالثة والسادسة يفهم جيدا على أن الشخصيات المرسومة في الكتاب هي افتراضية وتتمتع بقوة خارقة غير موجودة في الحياة الواقعية
فأما عن الاعتقاد بوجود أشخاص خارقين خارج عالمنا فذلك راجع للمعتقد المجتمعي بان هناك أنبياء ورسل و ملائكة .... لهم قدرات ليست لغيرهم.

5- تصوير الدماغ
حسب بياجي إن ذكاء الطفل يبقى خطي وتراكمي كما في نموذج المدرجات ولكن الباحثين وقفوا على حقائق لم تكن متاحة وذلك بفضل التطور العلمي والتنكولوجي وهو ما نتج عنه وجود قدرات كونيتيفية لدى الرضيع معقدة عبارة عن معارف فيزيائية ورياضياتية منطقية كما أثبتت على أن الذكاء يتقدم بشكل ملتوي وليس خطا يمتد من الحسي حركي إلى المجرد وعلى أن الطفل يتعرف على العدد منذ السنة الثانية وليس حتى السابعة كما اعتقد بياجي
لقد خلصت الأبحاث في جامعة" يال" حسب كارين واين Karen Wynne إن الطفل يمكنه تحقيق عملية 1+1 =2 بسهولة ابتداء من الشهر الخامس والسادس و كذلك عملية 1-1=0 رغم أن الدماغ لازالت تنقصه اللغة ولقد تم التأكد من ذلك من خلال تتبع قياس زمن تثبيت أعينهم على الشيء بحيث انه يطول مع اجحاضها بشيء من التعجب حينما مثلا ييتم ارتكاب خطأ عمدا في جمع 1 ميكي+1ميكي =3.
ومنه فإنهم يعبرون عن شكل أول للمنطق والتجريد منذ الأشهر الأولى كالعمر الأول للمنطق في وقت مبكر سابق لما حدده بياجي. فالقدرات العددية قائمة لدى الطفل فقط يتم إثرائها.

6- الاستراتيجيات الكونيتيفية
حسب روبير سيغلير يمتلك الطفل عددا متنوعا من الاستراتيجيات الكونيتيفية التي تشكل حركية ودينامية كما هو التطور البيولوجي والتي تشتغل بشكل يختلف و مدرجات بياجي القائلة بان الطفل ينتقل فجأة إلى مرحلة موالية بحيث أن سيغلير يتصور الأمر كتدافع الأمواج نحو الشاطئ في البحث عن الحلول والقيام بعمليات الجمع او الطرح وقد عمم هذه على قدرات قراءة الزمن والمطالعة والإملاء.
وهكذا فإن المشكلة التي تطرح للطفل في النمو ليست في المهمة كما تصورها بياجي أي ليسن في العدد كما هو أو البناء والتنشيط الكونيتيفي ولكنها في تعلمه كبح الاستراتيجيات الإدراكية الغير الملائمة (من خلال)" طول يساوي عدد", وهذه مسالة لا تحدث من خلال ذاتها.
وفي هذا تم التفكير في الحواجز المعرفية التي تحول دون العقل وفلسفة ألا" التي سبق وان تطرق لها "غاستون باشلار" في تاريخ العلوم ومنه تبين على أن نمو الطفل ليس دائما خطي بحيث انه يمكن لنفس مفهوم التعلم أن يحدث إخفاقات متأخرة لنجاحات مبكرة بسبب عيب أو نقص في عمليات الكبح inhibitionالاستراتيجي. وفي هذا الصدد قام السيدان روبي كاز من جامعة ستانفور وكورث فايشر من هارفارد سنة 1990 بمحاكاة منحنيات نمو الأطفال على الكومبيوتر كنظام دينامكي غير خطي. وهي منحنيات غير خطية وغير منتظمة بما فيه من اضطرابات وانفجارات وانهيارات...
ويبقى السؤال هو كيف يتعلم الطفل هذه العملية أي كبح الاستراتيجيات الغير الملائمة او المنحرفة؟ وبشكل عام يمكنه القيام بذلك من خلال التجارب والإخفاقات والمحاكاة او بالتوجيهات
لقد ساعدت الصور الدماغية حول التفكير والعقلنة التي أنجزها بيرنارد وناتلي مازوير في "كاين" على معرفة ما الذي يحدث في دماغ الشباب قبل وبعد تعلم كبح الاستراتيجيات الإدراكية الغير اللائقة أي بعد وقبل تصحيح الخطأ بحيث تمت ملاحظة إعادة تشكيل شبكات الدماغ في الجهة الخلفية (الإدراكية) في جهتها الأمامية (الفص الجبهي « préfrontale ».). علما أن هذه تهم التجريد والمنطق والمراقبة الكونيتيفية أي العمليات الكبحية. وقد أدى هذا إلى تجاوز ما قاله بياجي في عدم ارتكاب الأخطاء المنطقية ما بين 12 سنة و 16 سنة (مرحلة العمليات الشكلية) كونها المرحلة الأخيرة لتكوين الذكاء المفاهيمي والتجريدي أي آخر المدرجات ذلك أن عقل الكبار وبشكل تلقائي يرتكب أخطاء في المنطق مشابهة للصغار وهو ما يعني أن نمو الذكاء يبقى مستمرا و يبرز مدى أهمية عمليات كبح الاستراتيجيات المنحرفة.
وعلاقة بهذا تقدم بعض النفسانيون في البحث كالسيد ألان ليسلي Alan Leslie من جامعة روتغرز بالقول على أن الدماغ الذي تشكل مع تطور الأنواع يمتلك بشكل غريزي "نموذج نظري للعقل" « module de théorie de l'esprit » وعلى ان ميكانيزماته هي التي تعرف انتكاسة أو أعطابا وراثية ومن ثم عدم الوعي أو التحكم في عمليات كبح الكفايات المغرضة.
أكيد أن اعتبار الطفل من هذا المنظور كونه كائن قاصد ويتميز بقدرات ذهنية ومعتقدات ورغبات هو شيء أهم في توجيهه للتعلم الثقافي الإنساني كما استنتج ذلك ميكايل تومازيلو من معهد ماكس-بلونك بلبزيغ وحسب اندريو ميلتزوف من جامعة واشنطن فان قدرات محاكاة حديثي الولادة لحركات الشفاه واللسان والرأس واليد ...هو ما لم ينتبه إليه بياجي وهو نقطة انطلاق هذه التعلمات الثقافية.
هكذا تمت الإحاطة المعرفية للدينامكية السيكولوجية للطفل ولقد لعبت الصور الديماغية ذات الصدى المغناطيسي(IRMa) دورا كبيرا في النجاح العلمي وما حققه من قفزة في معرفة الكائن الإنساني الصغير بحيث اليوم فتح الحديث عن خارطة التنمية الدماغية. وقد تمكنت هذه الصور من تقديم الدماغ في حجمية البنيات. لذا أصبح من المعلوم على أنه بالنمو النورو كونيتيفي للطفل تجري عمليات متعددة وتشذيب اتصالات (نقاط الاشتباك العصبي synapses الذي اسميه المشباكيات ) ما بين النورونات ومنه تقليص المادة الرمادية للدماغ.
وهذا التشذيب يشبه الاستقرار الانتقائي للمشباكيات بميكانيزمات الداروينية العصبية. وبينت النتائج الأولى عل أن النضج ليس موحد uniforme ولكنه يتم عبر موجات متتالية وفق المناطق الدماغية بحيث أولا المناطق المرتبطة بالوظائف الحس حركية الأساس ثم إلى حدود نهاية المراهقة المناطق المرتبطة بالوظائف المراقبة الكونيتيفية العليا بما فيه المراقبة الكابحة.
كما انه تم استعمال الصور الدماغية الوظيفي IRMf خلال فترة القيام بمهمة كونيتيفية معينة لدى الطفل والمراهق مع مقارنة ما يقع في كل مرحلة ومنه كان إظهار الدينامية الدماغية الملائمة ل تنشيط/ تثبيط الاستراتيجيات الكونيتيفية لمختلف الأعمار (الماكرو خلقية ) أو خلال لحظات التعلم لعمر معين ( الميكرو خلقية) والرهان هو وضع خارطة تشريحية وظيفية لمراحل النمو الكونيتيفي وعلى الخصوص إخراج تطبيقات سيكو بيداغوجية
وفي حوار مع اليزن كوفيك Alison Gopnik عن سؤال جاء فيه: النمائية البشرية هي عبارة عن تحول وليس نموا فما الذي تعنيه؟
الطفل ليس كالبالغ المتخلف أو كالإنسان البدائي الذي يلج تصاعديا إلى الاستكمال. ولكن الأبحاث تعلم أن الأطفال والبالغين يشكلان نوعان منفصلان عن الرجل ألاوموسابياني بحيث انه بالرغم من أن دماغهم من نفس التعقيد والقوة ولكن لديهم عقل ودماغ وأشكال وعي مختلفة
فالتنمية الإنسانية تشبه أكثر اليرقة التي تتحول إلى فراشة لتطير وليس وفقط نمو بالباسطة المعروفة ولو أني هنا أود أن أضيف على أنه يجوز أيضا قول العكس فالطفل والمراهق هما فراشة تتحول إلى يرقة في تقدمهم العمري ذلك أن التعلمات هي نوع من تدهور القدرات الطفولية بحكم أن الأطفال أسرع ذكاء من الكبار
أكيد أن هناك عددا من قدرات الأطفال مغروسة في الطفولة ولكن تبقى قدرة التعلم والخيال أهم الأدوات التي تسمح لنا بالتكيف مع البيئة وتعديل بيئتنا الخاصة علما أن في الأمر سلبية بحيث انه لا يليق لان نطيل في تعلم مختلف الطرق للصيد إذا نحن لم نأكل يومين.
لقد أبانت العلوم النورو عصبية على أن دماغ الطفل يتميز باللدنة والمرونة مع توفرهم على عدد هام من الترابطات وفي هذا الصدد فانه في البداية يعمل الإنسان على إحداث وخلق عددا كبيرا من الترابطات الضعيفة ما بين النورونات ثم ينمو بقطع أو كبح تلك الغير المستعملة ودعم المستعملة وقشرة الفص الجبهي وهو احد السمات البشرية الذي يتطلب وقتا مهما للنضج وقد تكتمل الترابطات العصبية في السن الخامسة والعشرين وقدرات التركيز والتخطيط والأفعال التي تحكمها هذه القشرة تتوقف على التعلم الطويل الذي طرا خلال الطفولة. وفي هذا السياق يتكون للطفل منطقه الخاص ومنه فالطفل ليس هو ذلك الراشد الناقص ولكنه فقط يختلف عن الكبار. فهم لهم عقل ودماغ وحياة بنفس القدر والتعقيد والرضيع هو تلميذ نجيب ولكن لا يمكنه التخطيط ويتمتع بخيال مبدع كما أنه لديه قدرة التوقع ولكنه عاجز عند الإجراء وهناك من بين العلماء من يدافع عن فكرة أن الاطفال يكتشفون العالم كالعالم ويألفون النظريات حدسيا في شأن العالم الفيزيائي ولبيولوجي بالتحليل الإحصائي والتجارب.
ملحوظة: هذا البحث يشبه إلى حد ما "النمذجة" لأني اعتمدت أفكارا لعدد من الباحثين
بوجمع خرج مؤطر بالمركز الجهوي للتعلم والتربية كلميم المغرب

نحو ديداكتيك للدرس النحوي


ترجمة׃ د.أخ العرب عبد الرحيم

1-الدرس النحوي والمعيار׃ من التحفيظ إلى فهم النــسق

يبدو النحو-عندما نسأل أي أستاذ للمستوى الإعدادي والثانوي-كموضوع معرفي صارم، يجب عليــــه مطلقا التمكن منه، وتمكين التلاميذ من التحكم فيه والتمرس عليه؛

وهذا الهدف النهائي لا يتغير علـــــــــــــــــى مدى ثلاث سنوات بالنسبة للتلميذ، ووسائل توصيل النحو في البداية تكون ضبابية وسرعان ما تتحدد بدقة؛ فمثلا الأستاذ(أ) دائم الخوف لحظة تدريس النحو، لأن القواعد بالنسبة له بالصعوبة بما كان في المستوى الثانوي، حيث كان يدفع التلاميذ لحفظها عبر التكرار، ويحبذ الاهتمام بفهم القواعد.

في تدريبه الأول اعتمد المنهج الاستقرائي مصاحبا بالإملاء، كوسيلة لتحقيق الموضوعية المتجلية في إعادة استثمار المعارف النحوية؛ فبالنسبة له في فرنسا المعارف النحوية تدرس باكراً، مما حقق نتائــــــج ممتازة، أما موقفه من النحو׃معياري، وفيه قواعد وأوامر، عكس درس التعبير (الشفوي) الذي يتَّسم بالتسامح والتساهل. قبل تدريبه الأول كان يدرس تاريخ اللغة ،مما جعله يدرك ظاهرة(الاستثناءات)،وفي لقائه الثاني تحدث مع تلامذته عن الاستثناءات النحوية،واكتشف أنها تخلق مآزق للتلاميذ.

أما التدريب الثاني فكان فرصة سانحة للأستاذ(أ) لتهذيب رؤيته للنحو المكتوب في مقابل النحو الشفوي، فحسب قوله׃إنه أصبح يلمح جليا الصعوبات التي يعانيها التلاميذ،لأن في دولة (الكيبيك)اللغة الشفوية تؤثر بشكل كبير على اللغة المكتوبة [1]،مما تسقطه في الأخطاء،وهذا استوجب منه عدم إكثار النقد للتلميذ بقدر ما يعيد تدريس القواعد .

في حين أن الأستاذة (ب) تستهويها بنية الجملة،وهي من رواد التحليل المنطقي التقليدي؛فتحليل الجملة إلى مكوناتها(le décorticage

يعد عملا قبليا لتحليل بنية النص ،ومادام تدريس النحو ليس مسليا في التعليم الأولي، مما يستوجب خلق ممارسة تدريسية ممتعة للنحو لصالح التلاميذ.

صرحت الأستاذة (ب) مثل زميلها الأستاذ (أ) بأنها في تدريبها الأول كانت من رواد التحفيظ، بواسطة التكراروالإملاء، لكن تجريبها للمنهج الاستقرائي دفعها إلى إضافة نشاط لم يكن مألوفا، وهو مناقشة أهمية فهم القواعد مع التلاميذ، لأن الأساتذة لم يعطوا الوقت الكافي لهذه المهمة ولم يقفوا مليا عندها.



كانت الأستاذة تسعى إلى خلق إجابات آلية automatismes، لدى التلاميذ وخاصة في التعبير، و تأسف للإيقاع البطيء لتلاميذ الأولى إعدادي.نلاحظ أن فكرة الإملاء(أهمية القواعد) عادت إلى خطابها بشكل قوي أكثر من السابق، فهي إذن تقليدية التوجه، وكذلك تعتمد بيداغوجية تروم بأي شكل من الأشكال الإقناع بنجاعة إلحاحها وأوامرها المتنورة.

غير أنه إذا كنا نحس لدى الفاعلين التربويين الأولين حب النحو، في المقابل نجد الفاعلة التربوية (ج) تعترف بقيمةالمعارف والتعلّمات النحوية ،لكن يبدو لها جمالية الأدب أكثر جاذبية،وتجد في المنهج الاستقرائي المجرب في الدروسالجامعية طويلا ، ولا يحقق ايجابية إشراك الطالب بفاعلية في مسار اكتشاف القاعدة .

وبعد مرور تدريبها الأول(ج) سئلت من جديد، وصرحت بأنها أحسّت بعدم كفاءتها لتدريس النحو، لأنها لا تتمكن منهكليا، والتلاميذ أنفسهم يركّزون في حفظ القواعد أكثر من تركيزهم في التواصل؛ وحتى بعد تدريبها الثاني لا زالت تجدصعوبة في المصطلحات النحوية الجديدة، وكذا في تجاوز ثغرات التلاميذ؛ ولم تستطع تطبيق المناهج الجديدة مثل أقرانها.

ومن ثم نحس بغياب تطور بيداغوجي لديها ،حيث ظلت وفية لطريقتها ونزعتها المعيارية في تدريس النحو؛ فرغم خصوبة تفكيرها لم تكلف نفسها عناء إيجاد وسائل عملية قابلة للتطبيق ،وهذا يشكل خطرا عليها كمدرسة للمستقبل.

وصفوة القول إن الفاعلين التربويين الثلاثة اهتموا بتطور الديداكتيك ،فيما يتعلق بضرورة العمل مع التلاميذ على التحاليل

القادرة على إفهامهم إشتغال اللغة بشكل جيد.

إن البرنامج الوزاري انطلاقا من تصريحات بعض علماء الديداكتيك ،ارتأى أمر الأساتذة بتلقين التلاميذ التعلّماتالأساس ، وهذا للأسف سبب في بطئ اندماجهم مع فكرة إعادة استثمار التعلّمات والمعارف النحوية،والتي تتحقق بشكل كلي ونهائي في الإنشاء الكتابي؛ ويمكن أن نرى في الواقع الأهمية التي يولونها للإملاء في استثمار التعلّمات النحوية كتمرين كلاسيكي يولي بعض الأساتذة أهمية له كوسيلة للتعلم، ويُفَضَّل أن يكون وسيلة للتقويم.

أما في المستوى الأولي والابتدائي فالأمر مختلف لأن تدريس النحو مندمج في أنشطة الكتابة، فالفاعلون التربويون يوصلون معلومات للتلاميذ بدون منهجية ديداكتيكية وحتى المحتويات تولي عناية كبيرة بديداكتيك-الكتابة ،فهم يخلطون بين الكتابة والنحو حيث يصرحون ب" جيد في الفرنسية " ،وهذا يدل على أنهم يطبقون القواعد فقط بدون وعي وبطريقة آلية.

صرح الفاعل التربوي (أ) بأن تطبيق القواعد مسألة إرادة شخصية، وهذه الفكرة تغيرت، فعلا يجب حفظ القواعد لكن تعليمها وتوصيلها يحتاج إلى طريقة دينامكية وحيوية (أنشطة البحث ،المقارنة ،المقابلة ....إلخ)،وقال بأنه يحس بصعوبات في شرح – ما ليس منطقيا- إلى التلاميذ .

في حين أن الفاعل التربوي الثاني (ب) أسس لوجود اختلاف بين فهم القاعدة ومعرفة تطبيقها، ويصرح بأن (التدريبات والتكوينات)تهتم بالتطبيقات في دفاتر النحو، وتحفزهم لخلق وسائلهم الديداكتيكية الخاصة، رغم أن مدة التدريب غير كافية لبناء المؤهلات والكفايات القادرة على مواجهة التعقيدات والصعوبات ،وخاصة ثقل مهمة التصحيح والإنجازات غير المرضية للتلاميذ .

أما الفاعل التربوي الثالث(ج) فاكتشفت حسب تصريحاتها الطريقة الاستقرائية التي تدمج النحو في تعلم الكتابة(إملاء،تركيب.......).

إذن إن النموذج المفضل لهؤلاء الفاعلين التربويين في تدريس النحو هو الطريقة المعيارية الصارمة، والتي تكرس مَلكَة الإنتاج وإعادة إنتاج الإجابات الصحيحة، هذه الأخيرة التي أصبحت مدركة بدقة.

فرغم التغييرات التي تعتري تصريحات الفاعلين التربويين بعد كل تدريب، لا يمكن فصل وجهات نظرهم عن نموذج التكوين(غياب ديداكتيك خاص بالنحو)، وعن إكراهات البرنامج الوزاري للمستوى الابتدائي، من جهة أولى، وغياب ضغوطات مجتمعية ، رغم أن المجتمع يدرك أن التلاميذ الصغار من 8الى10سنوات لازالوا يعانون من صعوبات في تحقيق كتابة صحيحة، من جهة ثانية.

إن المدرس في النموذج المعياري لايهتم ببناء استراتيجيات تدريسية منتجة ،بل يلقن بواسطة التحفيظ ؛ ونتمنى من هؤلاء المدرسين الجدد تطوير رؤية حية للغة ، وتجريب إمكانية سيناريو تعليمي تشاركي حتى في النحو كذلك، أي اكتتاب برنامج نحوي جديد من أهدافه التفكير في اللغة كنسق، وتعلم الكتابة بدون أخطاء.[2]

2-من أجل ديداكتيك التثبيت والترسيخ Didactique Ancrée ׃

يتميز مكون (القراءة) في البرنامج الوزاري بايجابيات ،حيث يمكن اعتباره نموذجا إنسانيا humaniste׃ أي يُراعى المتلقي التلميذ

كا نسان وإحساس وعقل وفكر.. فالمقروء ينتقى حسب حقول اهتمام التلاميذ وحاجاتهم العاطفية ، ويعد درس القراءة نوعا من اللعب والهواية داخل القسم ، سواء قراءة المدرس الشفوية للتلاميذ ، أم الأنشطة القرائية الموجهة لمسار الفهم بالنسبة للتلميذ. في المقابل نجد مدرس مكون (النحو ) مُقحَــم في نموذج معياري صارم ׃ يدفعه خوفه من انجاز وأداء التلاميذ إلى التركيز على الإخبار والتلقين ، على حساب تقديم المعارف عبر مراحل procédurause ؛ أما تدريس مكون (الكتابة) l’écrit فنلاحظ أنها تمتلك طابعا مزدوجا، فهو معياري وصارم في أهدافه، وإنساني في تطبيقاته؛ في حين أن تدريس مكون (الشفوي) l’oral رغم الاهتمام بالطريقة الحوارية، نلاحظ شبه إيمان من طرف المدرسين على ضرورة تكلم التلميذ جيدا لضمان صفاء اللسان، مع تصحيح الأخطاء والانحرافات عن المعيار المحدد

والمتعارف عليه ،ولكن بلطف وبدون تَـذمُّــر.

إذن كيف نؤسس لديداكتيك خاصة ومُغرية للدرس النحوي؟

يجب على الديداكتيكيين التقليل من حدة الخوف من خلال الاهتمام بتمثلات المدرسين الجدد. هذه التخوفات غير المبررة نجد لها جوابا وشفاء في شكل مسالك سلسة تتمثل في التحكم والتمكن من الطريقة التواصلية والافهامية، آنئذ سيفهم الطلبة الأساتذة كيفية بناء الدروس حسب مختلف الطرق سواء الاستقرائية أم غيرها؛ ويجد ر أيضا بمعية الطلبة الجدد عدم إعطاء مطلق السلطة للوسائل الديداكتيكية (الكتاب المدرسي) ، بل يجب أن تكون لهم القدرة على نقده، وأن يكمل بعضهم بعضا، وهذا يحتاج الى وقت وتوسيع للزمن المدرسي المخصص لتدريس النحو ، وعليهم أن يدركوا أن تدريس النحو يجب أن يكون مدمجا في المحتويات الأخرى للبرنامج الدراسي.

3- خاتمة ׃

تتجه الأبحاث البيداغوجية نحو التشديد على مناهج ديداكتيك التثبت Ancrée والبحث في تصورات وتمثلات الفاعلين التربويين Sujets، بطريقة عمودية وطولية Longitudinale، ومواكبة زمرة من الطلبة على طول البرنامج التكويني ،من أجل الوقوف على التحولات المركزية للمفاهيم عند الطلبة ، وفهم سيرورة التعلم بشكل أكبر؛ هذه السيرورة تفرض غالبا المرور من المفاهيم البسيطة وغير الواضحة والمبنية غلى تجارب شخصية إلى رؤية للفعل التعليمي الأكثرتركيبا ودقة في التحكم في المحتوى، ومُلحًّا في تطبيقاته في السياق الواقعي و العملي.

يتعلق الأمر إذن بتحليل أثر السنوات الأولى للتطبيق المستقل للمتدربين، هذا التدريب الذي يسهل الدخول إلى سوق الشغل لأغلب حاملي الشواهد.

فما الذي تبقى من التكوين بعد سنتين من التدريس ؟ ما هي آثار المؤسسة التعليمية على نظرتهم للتعليم ؟

نرنو من خلال هذه الأبحاث والتساؤلات إضاءة الطريق نحو المَهْنـَنَة (المهنية) Professionnalisation الممكن تحصيلها بعد تكوين مطول ؛ وانطلاقا من سؤال الطلبة الأساتذة عن الشروط العملية لممارسي المهنة التدريسية، والتي قد تحطم ميولاتهم التجديدية ، واجهنا تحدّيين هما ׃ الأول مصاحبة المتدربين من خلال أنشطة تجديدية للتكوين المستمر ، والثاني توفير بيئة غنية ومحفزة ، ومرشدين منفتحين على الإبداع والتجديد .

تأليف ׃مونيك لوبرين وكوليط بريبو

ترجمة׃ د.أخ العرب عبد الرحيم
أستاذ بالمدرسة العليا للأساتذة(مكناس)