مقالات تربوية - الصفحة 10 - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2014-03-16, 15:49

رقم المشاركة : 46

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

المخطط الإرتجالي

إن المتتبع للشان التربوي على المستوى الوطني بصفة عامة يصعب عليه تدقيقإيجابيات و سلبيات البرنامج الإستعجالي من حيث ما أنجز و ما لم ينجز بعدمرور سنتين من التجربة ، لكن الأكيد أن المخطط لم ينجح سوى في إهدار المالالعام لما شهدته و تشهده الساحة التربوية من صفقات مشبوهة: حملةالأنفلوانزا-الإصلاحات التي همت البنية التحتية للمؤسسات-التكوينات الخاصةبالإدماج-الكتب المدرسية-المدرسة الجمعاتية(الجديدة)-جمعيات جيل مدرسةالنجاح-..العديد من الإجراءات التي حادت عن فلسفة الإصلاح المنشود.
إن المؤشرات التي اعتمدتها الوزارة كمعايير لنجاح المخطط هي نفسها النتائج السلبية للإصلاح من قبيل :
-تعميم التعليم الأولي: الملاحظ تهرب الوزارة من هذا المشروع رغم اعتمادهكمكون من مكونات النظام التربوي(التعليم الأولي سنتان- المستوى الأول - المستوى الثاني : أربع سنوات تتوج بامتحان السنة الثاتية.)
- رفع نسبة النجاح: باعتماد جيل مدرسة النجاح رفعت الوزارة نسبة النجاح إلى 90في المائةفي حدود 2012لكن مع التخلي عن التعليم الأولي يستحيل تحقيق هذهالنسبة وأي نسبة من هذا القبيل تبقى حبرا على ورق.
- الحد من الهدر المدرسي: تكثيف العرض التربوي يظل ضعيفا في ظل خضوعهلأجندة سياسية مرتبطة بمزايدات حزبية، فتوزيع الدراجات يتم بغطاء حزبي يحملفي طياته حملة انتخابية .
- تنزيل بيداغوجيا الإدماج كتطبيق للمقاربة بالكفايات بشكل ارتجالي لميراعي مبدأ التدرج والعجيب أن المفتشين يتهافتون على التكوين المستمر (5000درهم)غير مقتنعين بجدواه كما أن البرامج (الكتب و المقررات ) في واد والإدماج في واد آخر و الأستاذ مسكين تلاطمه الثيارات
بين إنزال مكثف للمذكرات في ظل الغياب التام لدور المفتشين في المصاحبة والتاطير و المراقبة ربما المراقبة يتحمسون لها لإعطاء النقط وفق معيارالزبونية و المحسوبية مع احترامي لثلة من الشرفاء اللذين يعملون فيصمت...ومازاد الطين بلة في مخططنا الإرتجالي هو اهتممامه بكل شيء إلاالأستاذ فلن تجد و لو بندا صغيرا واحدا تكلم عن تحفيز الأستاذ وتحسينوضعيته المادية المزرية في ظل الجمود الذي طال أجرته و هو اللبنة الأساسيةفي إصلاح التعليم ولا يفوتني أن تتم تطهير الجسم التربوي من المتطفلين علىهذه الرسالة النبيلة ممن يزاوجون بين التعليم و المقاولة و التجارة و بيعوشراء البقر ومن الأشباح اللذين يحتلون النيابات و الأكاديميات و المصالحالوزارية ومن ذوي الشهادات المرضية ومن المتفرغين النقابيين الذين تفرغوالبناء المنازل و تغيير السيارات من خلال الإسترزاق من الحركات الوطنية والمحلية، آه ....آه على تعليم بلدي

2014-03-16, 15:52

رقم المشاركة : 47

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

الوصايا العشر لاستدراك إدارة المؤسسة من العثر

محمد المهدي السقال
1 ـ التشكيل الفعلي لهياكل المؤسسة وفق المقتضيات التنظيمية، باعتبارهامرجع التسيير التربوي وخلفية التدبير الإداري، و ليس افتعال التمثيل الشكليبخلق كيانات وهمية.
2 ـ استحضار البعد الاجتماعي في إدارة المؤسسة من خلال إعادة الاعتبارلجمعية الآباء، ليس فقط كرافد مادي، ولكن كدعامة معنوية في التدبيرالتشاركي للحياة المدرسية.
3 ـ تفعيل التواصل مع هيئة الإشراف التربوي عبر إشراكها في متابعة الحياةالمدرسية، من زاوية مسؤولياتها في تتبع مسار الفعل التربوي و التعليمي.
4 ـ الانضباط لقانون المؤسسة الداخلي في تنظيم حركة وسلوك المتعلم في الفصلوفي الساحة على حد سواء، وذلك بصريح الالتزام المسبق ضمن شروطالقبول،ضمانا للاستفادة في الأقصى من فاعلية وفعالية المؤسسة، تحت طائلةالتعرض للمساءلة عن المخالفات وما ينتج عنها إداريا.
5 ـ التحسيس المستمر بانخراط الجميع في السعي نحو استعادة المدرسة لموقعهاالإشعاعي في الارتقاء بالإنسان و تطوير فاعليته في بناء المجتمع الحديث، كلمن موقعه .
6 ـ استدراك الخصاص في التجهيزات الأولية، لإعطاء فضاء الاستقبال التربويوالتعليمي صورة تشجع على احترام جميع المتدخلين لمحتوياته الماديةوالطبيعية.
7 ـ رفع شعار الشباك الوحيد في إدارة المؤسسة،على أساس التمثل الجماعيبصغية المفرد، بحيث لا يكون هناك صوت نشاز في سيمفونية الرؤية للتدبيروالتسيير، بين مكونات الجسم الإداري الحيوي في المؤسسة.
8 ـ التعبير بصوت مرتفع عن ضمان الحق فيما هو محدد بالنص، تمهيدا للتعبيرعن المبادرة بتتبع الواجب كما هو محدد بالنص، وكما تكون المطالبة بالحقضرورة في إطار المُخوّل به قانونا، تكون المطالبة بالواجب ضرورة في إطارالملتَزَم به قانونا.
9 ـ وضع الأساتذة والإداريين جميعهم في كفة واحدة، لا فرق بينهم في أقدميةأو انتماء أو اعتقاد، لأن المفاضلة بها تنتج تعددية في الخطاب، بعلة اقتضاءالتناسب مع موقع المخاطـَب، وتلك لعمري بداية الفساد.
10 ـ الوضوح الوضوح و الجرأة الجرأة في تقييم و تقويم الأداء المهني لكلالفاعلين، بمنطق الشفافية في تقبل تبعات المساءلة، وما تستلزمه من حزم وصرامة في اتخاذ المتعين وفق المقتضيات الجاري بها العمل

2014-03-16, 15:55

رقم المشاركة : 48

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

سيناريوهات الاختيارات البيداغوجية بالمدرسة المغربية

شكت زوجة زوجها إلى أبيها لأنه عنفها واعتدى عليها، فأقسم أن ينتقم منه، وأخذ يضربها، قائلا سأعنف زوجته كما عنف ابنتي، فنالت الضرب من الاثنين. أليس هذا هذا هو حال مدرستنا ، تئن مع كل جديد وتنهار كلما كان التجديد.
لن نبق حبيسي جلد الذات والتباكي على مآل منظومتنا التعليمية، لأننا في أمس الحاجة إلى مبادرات تتجاوز اللحظة القاتمة لتستشرف مستقبلا أكثر إشراقا وآمالا، وإلى فاعلين يؤمنون بقدرتهم على خلق مدرسة فعالة وجذابة تستجيب لانتظارات مرتاديها وذويهم. كما أننا في حاجة إلى مجتمع يعترف بوظائف المؤسسات التعليمية وأدوارها، ويقدر أهلها ومسؤوليها...
في هذا المسار الذي ينطلق من حالة اللااستقرار الذي تعيشه المدرسة المغربية، سنسافر معا إلى عوالم الغد لنرسم ملامح افتراضية تحكم الاختيارات البيداغوجية الممكنة بعد التموقف الاضطراري من بيداغوجيا الإدماج، وفق ثلاثة سيناريوهات ممكنة:
السيناريو الأول: بيداغوجيا الإدماج: نسخة جديدة ومنقحة.
إنها "المرحومة"، بهذا الوصف ينعت بعض المدرسين والمدرسات، تشفيا بمآلها الذي لم يتضح بعد، والذي يتأرجح بين الموت السريري والغيبوبة الاضطرارية؛ هذا الامتعاض يجد له مبررات قد تكون في أغلبها موضوعية، ومنها:
- تم إقحام هذه البيداغوجيا بطريقة تعسفية، في مناهجنا التعليمية، من باب الترميم وليس البناء المنهجي العقلاني، فجعلت من السنة الدراسية مسارا يعيش مصطبات بفعل وتيرتين متباينتين، وتيرة تلقين الدروس بطريقة اعتيادية تلقينية في أغلبها (ولا أقول إرساء الموارد)، ووتيرة تعلم وتقويم الإدماج، وبفعل أسلوبين متضادين: أسلوب المدرس كمركز في العملية التعليمية، وأسلوب المدرس الذي يتنازل عن هذه المركزية اضطراريا واستثناءا لفائدة متعلميه.
- خلقت هذه البيداغوجيا هيكلة عمودية موازية للهيكلة الطبيعية لوزارة التربية الوطنية، وأفرزت تراتبية غير مبررة، الولاء كله للشيخ الذي لا يأتيه الباطل من أمامه أو خلفه، ومن خلفه مريديه، فالذين من بعدهم، تراتبية تفرضها السلطة المعرفية واللامعرفية وتقنعها صفة الخبرة المصطنعة، التي تنطلق من الخبير الدولي فالخبير الوطني ثم الخبير الجهوي لتصل إلى الأستاذ المورد بالمؤسسة.
- تمت معالجة الإشكالات التي طرحها إدماج هذه البيداغوجيا مع واقع تعليمي غير مرن ومطاوع لا في بنيته الزمانية أو المكانية أو التدبيرية، بطريقة اعتباطية تستند على الفتاوي والاجتهادات، بدل نهج الآليات العلمية للتتبع والتقويم، فخلقت ارتباكا واسعا لدى كل الفاعلين بمختلف اختصاصاتهم ومهامهم، وأنهكت نفسية الممارسين الميدانيين الذي أجبروا على التطبيق الحرفي دون استيعاب واقتناع.
- ركزت عملية التنزيل على البعد التقني المحض، فقتلت روح المبادرة لدى المدرس(ة)، بدءا بإلزامه بوضعيات غير مشوقة، ملزمة لجميع المتعلمين والمتعلمين دون اعتبار لتباين مستوياتهم، ورصيدهم المعرفي، وكأن مؤسساتنا متجانسة من أقصى الفرعيات إلى مدارس البعثات؛ ومرورا بآلية التقويم ومنها التشدد في الالتزام بالمعايير والمؤشرات، والتضخيم في عدد الشبكات والجداول، وامتدادات ذلك على مستوى التقويم الإجمالي والدعم (دفاتر التتبع الفردي)، وانتهاء بإلزامية تواريخ أسابيع الإدماج بمذكرات وزارية ونيابية، وكأن جميع متعلمينا ومتعلماتنا ينعمون بتوفر الأساتذة والأستاذات منذ بداية الموسم الدراسي، ولا يتغيبون أبدا بمبرر وبدونه.
- رافق إقرار بيداغوجية الإدماج عملية التكوين التي هيمن عليها الجانب المادي من تعويضات للمؤطِّرين وتوفير التغذية والمبيت للمؤطَّرين، كما سيطر عليها هاجس تغطية جميع المدرسين والمدرسات في مدة وجيزة، فأُفقِدت هذه اللقاءات التأطيرية نجاعتها، ولم تستطع إدماج الفاعلين الميدانيين في هذه الدينامية.
إن المتأمل في هذه المثبطات يقتنع أن بيداغوجيا الإدماج هي ضحية المقاربة التي تم اعتمادها لتنزيلها، لذلك ما زالت تفرض ذاتها في المشهد التربوي كوجه مؤهل لتصريف المقاربة بالكفايات، ويمكن للمسؤولين على القطاع التفكير في نسخة لها مزيدة ومنقحة تتجاوز انتكاساتها السابقة، من خلال تعديلات منها:
- إعطاء الصلاحية للمدرس(ة)، في اختيار توقيت برمجة تعلم وتقويم الإدماج، وفق المسار الذي يناسب متعلميه ومتعلماته، مع مراعاة التنظيم المهيكل للسنة الدراسية.
- وضع بنك من الوضعيات رهن إشارة المدرس(ة) لاختيار الأنسب، مع تشجيعه على إنتاج وضعيات تلائم مستوى متعلميه ومتعلماته.
- التخفيف من تضخم إجراءات التقويم باحتساب نقطتين خاصتين بتقويم الموارد ونقطتين عن تقويم الإدماج في كل دورة، وترك الحرية للمدرس في اختيار المؤشرات المناسبة للتصحيح.
- نهج وتيرة تصاعدية متدرجة لبناء التعلمات انطلاقا من أسابيع إرساء الموارد فأسابيع التوليف وانتهاء بأسابيع الإدماج (وهو ما أشارت إليه وثيقة البرامج المنقحة)
- التخفيف من المضامين، ومن الحيز الذي تشغله في السنة الدراسية، أي اعتماد خمسة أسابيع بدل ستة أسابيع المعمول بها حاليا، لوضع هامش لتدارك التغيبات، وللدفع في تنظيم حصص للدعم والمعالجة.
- الاقتصار على بعض المواد المستهدفة بعملية الإدماج (كاللغات والعلوم)، وإلغاء الإدماج في المستويات الدنيا (الأول في العربية، والثالث في الفرنسية).
- إلغاء الهرمية المصطنعة التي ولدها تنزيل بيداغوجيا الإدماج، وإزالة الهالة التي صاحبته، باعتبار هذه البيداغوجيا هي وسيلة لتحقيق كفايات وليست غاية في حد ذاتها.
- توفير الإمكانات الذاتية للمؤسسات التعليمية لتدبير هذه العمليات، بطريقة سلسة واعتيادية.
- العمل على إزالة بعض المسلمات من ذهنية الممارسين من قبيل ربط نتائج تقويم المتعلمين والمتعلمات بعطاءات المدرس(ة) دون استحضار عوامل أخرى مؤثرة في ذلك، ومن قبيل أن هذه البيداغوجيا متعبة، لأن العمل الذي لا يُتعِب لا يستحق أن يُؤجَر عليه.
السيناريو الثاني: بيداغوجيات بديلة لتصريف المقاربة بالكفايات.
ماذا لو كان الطلاق الثلاث مع بيداغوجيا الإدماج؟ بالطبع سنفقد إرثا ماديا وفكريا ضخما تتركه وراءها، وسنكون مجبرين على اختيارات بديلة. وسيكون اختيار هذا المنحى اضطراريا لتلافي الصدام مع الفاعلين في الميدان والهيئات النقابية الرافضة لهذه البيداغوجيا، ولتجاوز الحساسية التي تنتاب المدرسين والمدرسات عند سماع المفاهيم المرتبطة بها.
وحتى لا تكون القطيعة حتمية وتامة، ومن أجل استثمار الخلفية النظرية لبيداغوجيا الإدماج، يبقى تبني بيداغوجية حديثة تتقاطع معها، في تصوراتها، سيناريوها مطروحا.
إن المشترك بين بيداغوجيا الإدماج والبيداغوجيات المعاصرة، هو حرصها على مركزية المتعلم(ة) في اكتساب معارفه بمختلف مستوياتها، عن طريق الفعل والمشاركة الفعلية لا الإنصات والترديد، وبالتالي لن تكون البيداغوجيا البديلة إلا تلك التي تعتمد أساسا على المهمة، باعتبارها نشاطا ذهنيا وحركيا ذاتيا خاضعا لمبادئ وموضوعات مرتبطة بتدريس المواد الدراسية، فـ"تعلم مادة مدرسية معينة يعني وضع التلاميذ داخل وضعيات تنتمي كليا أو جزئيا للحقل الذي تشمله تلك المادة وتنسحب عليه، ودفعهم إلى القيام بأفعال معرفية أو حسية-حركية بواسطتها يكونون ملزمين باستعمال علاقات ملائمة عبر عمليات أو طرق تمكنهم من تحقيق أهداف خاصة بتلك المادة المدرسية".(لوي دينو: من المادة المدرسية إلى تكوين الفرد).
إن هذا التصور يتجاوز بيداغوجيا الإدماج التي تُناوِب بين إرساء الموارد مجزأة وتعلم إدماجها فيما بعد، ويرى أن التعلم يجب أن يتم عبر مهمات تستوجب وضعيات مركبة على شكل تحديات، تمكن المتعلم من اكتساب أدوات فكرية ومنهجية تساعده على فهم ذاته ومحيطه بشكل أفضل، وتؤهله لمواجهة المشكلات والبحث عن حلول لها، لأنه " لا تكون الثقافة المدرسية ذات طابع تكويني فعال إلا حينما تكسب التربية المدرسية التلميذ القدرة على البحث الشخصي والاستعمال المستقل للمعارف وحل الإشكالات، وهذه الإشكالات والمهام هي التي ينبغي أن تكون - حسب "فيليب ميريو"- أساسا في بناء البرامج والمقررات المدرسية" (عبد الحق منصف: رهانات البيداغوجية المعاصرة).
إن اختيار بيداغوجيا بديلة عن بيداغوجيا الإدماج، بهذه المواصفات سيجعل هذا التحول مرنا ومستوعبا بأقل التكاليف، مع احتضان المكتسبات السابقة للفاعلين التربويين وتطويرها وإغنائها.
السيناريو الثالث: سوق بيداغوجية، وتأهيل الممارسة الصفية.
يعترف أنصار المقاربة بالكفايات، أنها "لا ترفض فضائل الممارسات البيداغوجية الحالية أو التي مضت أو التي لم تعد تستجيب لموضة العصر، لكونها مقاربة منظمة وحاضنة من الدرجة الأولى، وليست مقاربة إقصائية"، لذلك لا يجب أن تنتصر المدرسة المغربية لطريقة بيداغوجية على حساب أخرى.
إن السيناريو الثالث يسعى إلى جعل المؤسسات التعليمية منفتحة على مختلف المقاربات المتوافرة في السوق البيداغوجية، دون تمييز أو تفضيل، ويحرص على أن يكون للمدرس(ة) حرية الاختيار والتصرف، وفق تعاقدات يلتزم بمقتضاها بالتوجهات الكبرى للمنظومة، ويسعى إلى تحقيق الأهداف المسطرة، عن طريق ممارسة مهنية مسؤولة وواعية.
لن نغالي لو أقررنا أن أزمة تعليمنا ليست أزمة بيداغوجيات بقدر ما هي أزمة ممارسة صفية، وأخلاقيات مهنية، إذ أنه لا فائدة من أي بيداغوجيا في ضوء تفشي عقليات لا تعير وزنا للزمن المدرسي، وللمسؤولية المهنية، ولا تؤمن بالتجديد والتطوير، الذي يفرض التكوين والبحث الذاتيين، لذلك فنحن في حاجة إلى:
- إعادة الاعتبار لمهنة التدريس، من خلال تثمين عمل المدرسين والمدرسات والاعتراف بعطائهم وبذلهم، وتمكينهم من الكفايات المهنية التي تساعدهم على انتقاء الأنسب من البيداغوجيات والطرق التربوية لتوظيفها مع المتعلمين والمتعلمات في فضاء القسم والمؤسسة؛
- التصدي للسلوكات التي لا تساهم في تطوير العملية التعليمية مهما تعددت البيداغوجيات، ومنها العنف المادي واللفظي تجاه المتعلمين والمتعلمات، والتغيبات والتأخرات التي لا مبرر لها، واللاعمل في أوقات العمل...
- تعميق استقلالية المؤسسات في اختياراتها البيداغوجية والمعينات الديدكتيكية ومنها الكتب المدرسية، والبرانم التعليمية...، استقلالية " قوامها التعاقد وابتكار المشاريع وتنويع العرض التربوي وتشجيع التفوق، على أساس ترسيخ المسؤولية والمحاسبة" (عبد اللطيف المودني: الإصلاح التربوي وأوراش مدرسة المستقبل).
وختاما إن صورة المدرسة التي نأملها هي تلك المدرسة التي تضع المتعلم في قلب انشغالاتها، وغاية نجاحها، مدرسة تجعل من فضاءاتها وممارساتها الفصلية أداة جذب واستمتاع لروادها، لذلك فكل الخيارات الممكنة لتحقيق هذه الغاية سيكون مرحب بها داخل أوساطنا التعليمة.

2014-03-16, 15:59

رقم المشاركة : 49

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

إشكالية الكتابة في اللغة الأمازيغية: بين تيفناغ، والحرف العربي والحرف اللاتيني

إن الانتقال من الشفوي إلى المكتوب في اللغة الأمازيغية شرط أساسي لبقائها وانتشارها لأن الرواية الشفوية التقليدية لم تعد قادرة على الصمود في عالم اليوم، كما أن شروط إنتاج ووجود هذه الثقافة الشفهية وشبكات تواصلها بدأت تختفي، لذلك "فعن طريق التدوين والإبداع الكتابي تكون شفاهية الأدب الأمازيغي أكثر حداثة بفعل تطوير آلياته وخطاباته وأهدافه وذلك وفق تحديات ثقافات المجتمعات المعاصرة وفي سياق حوار حضاري" وإذا كانت الأمازيغية أمام ثلاث أبجديات لاعتمادها في الكتابة وفق نظامها الفونولوجي، فإن لكل منها (تيفيناغ، عربية، لاتينية) إيجابياتها وسلبياتها تحول دون الحسم في اختيار واحدة منها والتخلي عن الباقي، مع العلم أن الكونغرس العالمي الأمازيغي فرض الخط اللاتيني كحد أدنى للتفاهم بين الأمازيغيين .
لذلك سأجمل مختلف الآراء حول هذه الأبجديات لنستبين مدى ملاءمتها للحاجيات الصوتية للغة الأمازيغية.
1- أبجديات تيفناغ :
تعتبر "تيفناغ" من أقدم أبجديات لغات العالم فهي بذلك إرث حضاري وتاريخي قيم ولها دور رمزي مرتبط بالهوية الأمازيغية لشمال إفريقيا ورغم ذلك لم يتم اختيارها لأن اعتمادها كأبجدية متداولة يطرح مشاكل أكثر من أن يقدم حلولا "إنها إرث ليس له تراث مكتوب وفك رموزه ومعالجته من طرف الأركيولوجية اللسانية لم ينته بعد إلى يومنا هذا" كما أنها "لا تحتوي على جميع التمثيلات التصويرية للعناصر اللغوية التي تحتاجها الأمازيغية الحديثة كالحروف المشفهة والتي لا يمكن تكملتها بواسطة الحركات دون المساس بقابلية الخط للقراءة ".
2- الأبجدية العربية:
استعمل الحرف العربي لكتابة وترجمة بعض العلوم الإسلامية إلى الأمازيغية منذ القرن الثاني عشر، ومازالت بعض الجمعيات في وقتنا الراهن تتبناه في كتابة إصداراتها ومنشوراتها، وهناك من دعا إلى اعتماد الأبجدية العربية لتدريس الأمازيغية ومحو الأمية "...فإن محو الأمية في لغتهم وباستعمال وسيلة كتابة هي جزء من المحيط الثقافي (يعني الكتابة العربية ) قد تكون قارب النجاة من أجل تلبية عدد كبير من الاحتياجات التواصلية في الحياة العملية ".
إلا أن الحرف العربي لم يجد له متحمسين إذ أن معظم الأمازيغيين يرفضونه لأسباب متعددة منها :
* الحروف العربية غير ملائمة للنظام الفونولوجي للغة الأمازيغية لأنها لا تتضمن رموزا تعبر عن بعض الأصوات الأمازيغية ، مثل الزاي المرققة أو حرف "g" كما أن " المسار الوحيد الذي تم اعتماده للتعبير عن أصوات غير موجودة في العربية (,p ,v g ) هو إضافة نقط فوق أو تحت هذه الحروف ( ب ، ف ، ك ) وهذه الطريقة ثقيلة تقنيا وليست موضع إجماع ".
* اللغة العربية صامتية بامتياز، فهي لا تتضمن الصوائت القصيرة كحروف مستقلة أو بعدية .
* الحروف العربية "غير قادرة على تحقيق الانتشار والتواصل بواسطة الدعامات الحديثة (وسائل معلوماتية أجهزة إلكترونية ، إنترنت ...) ".
* اقتراح الأكاديمي {محمد شفيق } بتعويض الصوائت القصيرة (الضمة والفتحة والكسرة) بالصوائت الطويلة (الواو والألف والياء) يعيقه أمران هما " أنه يعطي كتابات غير مألوفة مثال :
o محمد ستكتب موحاماد، إضافة إلى أن هذا الاقتراح لا يحل مشكلة التضعيف (الشدة)".

وإجمالا وحسب جل الباحثين الأمازيغيين "إن تبني الحرف العربي في كتابة الأمازيغية هو تبني فاشل بيد أن العربية نفسها لم تستطع أن تتخطى الهفوات التي تحول دون تطويرها ومسايرتها للتكنولوجيا والاقتصاد، كما أن صعوبة قراءة الأمازيغية بالخط العربي سبب رئيسي لعدم إمكانية هذا الخط استيعاب النظام الفونولوجي الأمازيغي".
3- الأبجدية اللاتينية :
الأبجدية اللاتينية هي الأبجدية الوحيدة التي تحظى باهتمام كبير من طرف الباحثين الأمازيغيين، إلا أنها مازالت تختص بالنخبة إذ " لا يجب أن ننسى أن أغلب الناطقين بالأمازيغية يعيشون في البوادي وبالتالي ليس لهم إدراك بالحروف اللاتينية ".
ومع ذلك فاستعمال الحروف اللاتينية له إيجابيات عديدة نجملها في ما يلي :
• "الحرف اللاتيني هو الكتابة التي تلائم النظام الفونولوجي الأمازيغي، ولا يمكن لأي أبجدية أخرى أن تلائم المطالب الإملائية والنحوية لهذه اللغة ".
• " يمكنها (أي الأبجدية اللاتينية) أن تعبر عن جميع الاختلافات التصويتية في الأمازيغية بدون حشو، ولأن أيضا الصوامت والصوائت تكتب أفقيا ".
• " نشر الإنتاج الكتابي بالأمازيغية، باستعمال الدعامات الحالية للاتصالات يتطلب نظام كتابة ملائم للأجهزة المتوفرة (يعني نظام الأبجدية اللاتينية) ".
• الأبجدية اللاتينية مستعملة من طرف عدد كبير من اللغات وعدة مجموعات لسانية وفونولوجية " وهذا يعني أنها تتميز بالمرونة، وهذا يعني أيضا أن نفس الرموز الموجودة في الأبجدية اللاتينية تتخير قيمتها وتنطق بشكل مختلف كلما انتقلنا من لغة إلى أخرى ".
وختاما لا بد من استحضار بعض التوجهات العامة لتأهيل الأمازيغية ومنها ( *:
* يجب التذكير بأن التنوع والاختلاف هما معطيان موجودان في كل مجموعة لسانية.
* لا يجب أن يعتبر وضع لغة أمازيغية موحدة ومشتركة هدفا آنيا.
* يجب تجنب خلق وضع جديد في الحقل الأمازيغي كما بين العربية الكلاسيكية والعربية الدارجة مما سيكون غير منتج بالنسبة لهدف نشر وتعميم اللغة البربرية.
* إن هدف شكل موحد لجميع اللهجات لا يمكن تصوره إلا على المدى البعيد من خلال التعود والالتقاء التدريجي ما بين مختلف اللهجات الأمازيغية.
* إن فرض قيمة لسانية واحدة لجميع اللهجات الأمازيغية ستقطع الناطقين بها مع تراثهم الثقافي والأدبي الخاص بهم، وستتحول الأمازيغية إلى لغة خشبية بدون ارتباط اجتماعي حقيقي، وبدون دينامية ثقافية.

2014-03-16, 16:02

رقم المشاركة : 50

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

مشروع المؤسسة: ملفات للتحميل

يعتبر مشروع المؤسسة الآلية الأساسية التي تعتمد عليها الوزارة لتفعيل الإصلاح داخل المؤسسة التعليمية وذلك لكونه إطارا منهجيا وآلية عملية ضرورية لتنظيم وتفعيل مختلف الإجراءات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة العملية التعليمية-التعلمية، وأجرأة الإصلاحات التربوية داخل كل مؤسسة. وقد عملت الوزارة

منذ التسعينيات على التبني التدريجي لمفهوم مشروع المؤسسة من خلال التجريب المحدود المؤطر من طرف برامج التعاون الدولي والتطبيق التدريجي في المؤسسات التعليمية إلى أن وصلت اليوم إلى مرحلة ترصيد جميع التجارب الماضية وما راكمته المنظومة من مبادرات متعددة في هذا المجال من أجل وضع استراتيجية وطنية للإرساء والتعميم وتوحيد المنظور والمفاهيم وإعداد عدة متكاملة تتكون من: