2014-03-16, 08:56
|
رقم المشاركة : 25 |
 إحصائية
العضو | | | 
|  رد: مقالات تربوية
|  |
قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج عبد العزيز قريش
مفتش تربوي
معطى الانطلاق:
انطلاقا من إشرافي على مدرسة من مدارس تجريب بيداغوجيا الإدماج بنيابةتاونات وما حصلت من ملاحظات علمية ميدانية، واتصالا بزملائي المشرفين علىمدارس التجريب الأخرى في إطار الاجتماعات التواصلية والتداولية مع خبير" المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب " في مشاكل هذه البيداغوجياميدانيا. وانطلاقا كذلك من معطيات التكوين في بيداغوجيا الإدماج لهيئةالتدريس وما يثيره من مشاكل وإشكالات مختلفة. تنبعث هذه الورقة ساعية إلىطرح بعض القضايا وصياغة مجموعة أسئلة إشكالية في وجه هذا المركز لأجل تقديمحلول و أجوبة عليها أو على الأقل إثارة حوار خبراء حولها تحت إشراف الخبيرالدولي المعتمد لدى المركز كزافيي روجيرس xavier Roegiers من أجل التطويروالتحبير.
وهذه القضايا تهم المبادئ والأسس والمنطلقات التي أسس عليهاالطرح المغربي. وكذلك الإشكالات المرتبطة بالمفاهيم والمصطلحات التي تطرحالتباسا في مستوى الفهم والتطبيق. وهي قضايا وإشكالات ومشاكل مطلوبة لذاتهامن ناحية وظيفيتها في تصحيح وتطوير الطرح المغربي في هذه البيداغوجيا، ومنناحية تجاوز طبيعتها المعوقة التي تحول دون تحقيق أصول بيداغوجيا الإدماج،ودون تحقيق نجاعة تصريفها في الفعل التعليمي داخل الفصل الدراسي، خاصةونحن ذاهبون إلى تعميمها على مستوى الوطن الحبيب. ولا يجوز في اعتقاديالتعميم قبل التنقيح والتعديل والتصحيح لأننا أخذنا بمبدأ التجريب أوبالسترجة التجريبية في بيداغوجيا الإدماج، حيث التجريب يسمح بالوقوف علىالأخطاء والاختلالات في الطرح مقابل إتاحة الفرصة لتصحيحها ومعالجتهاوتنقيح مداخلها لأجل نجاعة وجودة وفاعلية الطرح.
وهذا الشأن يطلب التحليل النقدي للنتائج المحصل عليها منالتجريب. وقد أثبت تجريب بيداغوجيا الإدماج جملة من القضايا والمشاكلوالإشكالات، يجب أن نقف منها بمنطق النقد لا بمنطق الانبهار. وأفضل وأحسنموقف نتبناه هنا الاستماع والتقبل ثم الدراسة والتحليل والمعالجة! فذلكسبيل توطين هذه البيداغوجيا في ثقافتنا التربوية والمهنية، وما أحوجنا إلىمراجعة هذه الثقافة ذات المكبح المشغل منذ الانطلاقة والبداية؟! وهو مانعانيه في التكوين نتيجة الأحكام المسبقة والمواقف المبدئية تجاه هذهالبيداغوجيا، والتي كثيرا ما تكون سلبية قائمة على كلام عام لا يرقى في شيءإلى الكلام العلمي المؤسس على الحجة والبينة العلمية! ونفتقد فيها إلىالتفكير العقلاني التمحيصي، الذي لا يمكنه القبول بأي مقولة إلا بعدتناولها بالدرس والفحص والتحليل والمنطقة والعقلنة.
بعض القضايا والإشكالات الواقعة في بيداغوجيا الإدماج حسب الطرح المغربي:
ومنها على سبيل المثال:
أ ـ يدخل التدريس ببيداغوجيا الإدماج المتعلم في سياقتعليمي منسجم في سيرورته وآلياته وخطواته وأدواته، ومتكامل في محطاته. حيثلا يشعر المتعلم في إطاره بأي انتقال مفاجئ أو بأية قطيعة في زمنه أو حدثهأو منهجيته أو مضمونه. وهو ما يؤدي بالمتعلم إلى الثقة بالنفس من جهة أولى،ومن جهة ثانية إلى التحكم في منهجية الأداء التعلمي وأدواته وزمنه ومضمونهومنتوجه. وبيداغوجيا الإدماج من خلال هذا المعطى النظري تحاول أن تتخذ فيتصريف وتدبير وبناء التعلمات والأنشطة أو ما يصطلح عليه فيها بالموارد نهجاواضحا منسجما مع المقاربة بالكفايات. وهو نهج يعتمد على الوضعيات في تحقيقالكفايات تطبيقا لمبادئ المدخل النظري لهذه البيداغوجيا. التي تقولبالوضعية المشكل ـ الديداكتيكية، والتي تكون منطلق تعليم وبناء الموارد،والوضعية الإدماجية التي تكون منطلق التقويم. حيث ( في المقاربة بالكفايات،وخاصة في ما يتعلق بالتحويل أو الاستثمار، يحتل مفهوم " الوضعية " أو " الوضعية ـ المشكلة " مكانة مركزية في هندسة التكوين بصفة عامة، نظرا لأنعدة التكوين أو المنهاج يستعمل، من البداية إلى النهاية، الوضعية كإطار أووعاء لتعبئة المكتسبات، سواء كان ذلك في تعلم التحويل أو في تقويم القدرةعليه أو في تحديد أو تقويم درجة التحكم في الكفايات. يمكن القول بأنالوضعية إطار سياقي يجعل المتعلم يحس بأنه في وضع مألوف، غير أن هذا الإطاريضعه أمام عائق جديد ومركب. وهذا العائق، الذي يتم تصوره كمشكل يجب حله أوكمهمة يكلف إنجازها في كل مرة جهدا أكبر، يتطلب تعبئة انتقائية ومدمجةلموارد أو معارف تم اكتسبها في السابق. ويساهم تعدد الوضعيات التي تتميزبتصاعد وثيرة متطلباتها على المدى القريب في بناء معارف ومهارات جديدة،وعلى المدى المتوسط أو البعيد في التحكم التدريجي في الكفايات ).
وهنا؛ اقتناص المقام لأجل المقال شرط استغلال المناسبةلتوجيه الانتباه إلى أن الوضعية المشكل ـ الديداكتيكية التي تعتمد مدخلاللدرس المدرسي، هي بطبيعتها التكوينية والوظيفية مدخل إلى التعليم والتعلموليست سيرورته، وتحفيز للمتعلم على التعاطي مع التعلمات الجديدة مع طرحمجموعة أسئلة عن الموارد الجديدة المطلوبة في حلها، لأنها تشكل عائقاللمتعلم. ولا تحمل في ذاتها تلك الشروحات والتفاصيل البنائية للمواردالجديدة، وإنما توجه إلى ضرورة اكتسابها والتمكن منها، وهي درجة أقل فيمراقي بناء المعرفة، وتنحو في وظيفتها منحى الاستثارة السيكولوجية والتهييئالفكري والتقبلي عند المتعلم أو ما يسمى بالدافعية التي تشكل أحد مكوناتهذه الوضعية، ما يعبر عنه بـ ( انخراط التلميذ، المتعلق بحافزيته في اقتحامالوضعية ـ المسألة ). ولا تحمل كذلك بالضرورة التعلمات الجديدة المستهدفةبكل تفاصيلها وبنائها المعرفي والمنهجي والتطبيقي. وهنا؛ يطلب الموقفالتعليمي وضعية جديدة مخالفة للوضعية السابقة أسميها الوضعية البنائية، وهيالتي يتمكن من خلالها المتعلم من بناء واكتساب الموارد الجديدة وتخزينهاريثما يسترجعها ويستثمرها في وضعيات الإدماج. والوضعية البنائية هي التيأجدها توسم بـ " الوضعيات ـ المسائل << الديداكتيكية >> " عندكزافيي روجيرس نفسه، حيث ( هي الوضعيات التي يعدها المدرس لفائدة جماعةالقسم، في سياق تعلم جديد: معرفة أو معارف جديدة، مهارة أو مهارات عمليةجديدة ). وأعتبر غياب هذه الوضعية عن سيرورة الأداء الصفي ببيداغوجياالإدماج وفق المقترح المغربي، وفي طرحها المنهجي هفوة في بنية هذهالبيداغوجيا إن اعتمدت عليها فقط في مدخل الأداء الصفي دون سيرورته. حيثيجب استدراكها، والعمل على إنشاء وضعيات خاصة بالموارد الجديدة تستهدفتمكين المتعلم من هذه الأخيرة.
والوضعية التي تشكل سياقا تعليميا وتعلميا مألوفا للمتعلمعلى المستوى النظري، تغيب عن المقاربة الحاضنة التي تبناها الطرح المغربيللاشتغال بها في إرساء الموارد في المرحلة الانتقالية الحالية التي تعيشهاالمدرسة، والتي يمر منها كذلك المدخل الديداكتيكي للدرس المدرسي. وهو ماجلب الهدف التعليمي إلى هذه المقاربة بالاستفادة من بيداغوجيا الأهدافلتوطين الموارد الجديدة. وهذا الطرح من شأنه أن يخلق قطيعة منهجية وأدائيةعلى الأقل إن لم نقل قطيعة على مستوى التفكير والمناولة الدماغية بالنسبةلسيرورة بناء الكفايات من خلال مرحلتي إرساء الموارد والإدماج! وقد أثبتتالمعطيات الميدانية في مدارس التجريب وجود انتقال مفاجئ لدى المتعلم يربكتعاطيه مع الوضعية الإدماجية وينعكس سلبا على أدائه التعلمي عند تحليلالوضعية وحلها. وذلك ناتج عن وجود سياقين للتعليم والتعلم مختلفين تمامالاختلاف! سياق إرساء الموارد ويتم عبر الهدف التعلمي على اعتباره يشكلممارسة قدرة على محتوى. وهو سياق يختلف عن سياق الوضعيات، وبالتالي تقدمالموارد بالطريقة العادية عمليا في القسم، ولا يتعاطى المتعلم في هذاالسياق مع الوضعيات سواء أكانت " مشكل ـ ديداكتيكية " أو " بنائية ". وإنمايتعاطى مع مادة مدرسية منفصلة في سياق تعليم تقليدي يرتكز على المحتوى دونالقدرة، ما يطرح مشكل مألفة السياق لديه، وهو ما يركزه لديه البعد الزمنيفي الإرساء، الذي يتم عبر ستة أسابيع؛ يفقده مواجهة التركيب المؤثث فيالوضعيات للتعاطي مع التحديات والصعوبات والإشكالات التي تبني المعرفةمقابل بناء القيم والمهارات والتركيم المتصل والتفاعلي للخبرة وللتجربة فيتناول المركب. وسياق آخر هو سياق الإدماج سواء في شقه الأول: " تعلمالإدماج " أو في شقه الثاني " تقويم الإدماج " الذي يمتد على طول أسبوعين،وهو سياق يختلف عن الأول من حيث طبيعة وظيفته وغايته وأثره. فانتقالالمتعلم من سياق يتعاطى فيه مع التعلمات خارج إطار الوضعيات إلى سياقيتعاطى فيه مع استثمار تلك التعلمات في الوضعيات يؤثر في مقاربة الوضعياتسلبا. وهو ما أكدته نتائج الأسبوع الثاني من الإدماج في المرحلة الأولى منالسنة الدراسية 2009/2010 في مدارس التجريب. ما أدى بي إلى طرح تناول ينطلقمن الكفاية الأساس في ارتباط بالكفاية المرحلية مرورا بالوضعيات المقررةلهذه الكفاية المرحلية، حيث يتم قراءة الوضعيات قراءة تحليلية استكشافيةللموارد المطلوبة ومن تم بناؤها عند المتعلم في أسابيع الإرساء. وهكذا يخففأثر الانتقال من سياق إلى آخر،والحد من درجة مفاجأة الانتقال. كما أطرحهنا سيناريو آخر للمناولة. حيث يمكن استغلال محطة تكوين هيئة التدريس علىإنتاج وضعيات مكافئة في إقدارهم إبستيميا وتقنيا وعمليا ومهنيا على إنتاجوضعيات لإرساء الموارد في أسابيعها. والتخلي عن المقاربة الحاضنة المعمولبها، لكي نضع المتعلم في استمرارية سياق الوضعيات.
وقد يرد البعض هنا، بأن التنوع في السياق يؤدي إلى إغناءتجربة المتعلم وتمكينه من أكثر من سياق تعليمي يستفيد منها جميعا، وتتنوععنده منهجيات التعلم. فالذهاب إلى هذا القول يهدم المدخل النظري لبيداغوجياالإدماج ويسقط الترتيبات المنهجية المقررة فيها، وهو ما سيدخلها فيالتساؤل عن جدواها وعن تماسكها الإجرائي فضلا عن منتوجها الديداكتيكي عندالأستاذ ومنتوجها التعلمي عند المتعلم. ويسألها عن أهم خصائصها، وهي: السياقية والتركيب! ويمكن هنا صياغة أسئلة إشكالية من قبيل:
* أتقتضي المرحلة الانتقالية في المدخل المنهجي ضرورة وحتمية تجاوز المعطىالنظري لأجل إرساء التغيير في الواقع التعليمي للدرس المدرسي؟ وما قيمة هذاالاقتضاء في الأخذ بالسترجة التجريبية؟
* ألا يعد الانتقال من سياق إلى سياق داخل الفعل التجريبي عاملا متغيرامستقلا تتبعه عوامل تابعة؟ وبالتالي تؤثر في نتائج التجريب. وبذلك؛ ألا يعدمجازفة في السيرورة الديداكتيكية؟
* أيمكن الحديث عن بيداغوجيا الإدماج خارج الوضعيات؟ وإلى أي درجة يمكن الاشتغال على الكفايات خارج الوضعيات؟
* ما المسوغات النظرية والموضوعية المبررة لهذه المفارقة التي يشتغل بها الطرح المغربي لبيداغوجيا الإدماج؟
* إلى أي حد يمكن للمتعلم استغلال الانتقال من سياق لآخر لصالحه؟ وما الصعوبات التي يطرحها هذا الانتقال عليه؟
* إلى أي حد تمثل بيداغوجيا الإدماج نمذجة لرفع الالتباس الديداكتيكيالحاصل في الدرس المدرسي تنزيلا للمقاربة بالكفايات؟ وبالتالي تجيب عنأسئلة التنزيل.
ب ـ قاعدة ثلاثة على ثلاثة في التقويم بدرجتين، الأولىللتحكم بالحد الأدنى باثنين على ثلاثة، والثانية للتحكم بالحد الأعلىبثلاثة على ثلاثة في المستويين العمودي والأفقي فضلا عن إضافة معيارالإتقان بدرجتين فقط هما الصفر أو الواحد وبلغة أخرى: التحكم في معيارالإتقان أو عدم التحكم فيه. ولن أذهب هنا إلى التفصيل فيما ورد عند كزافييروجيرس ومناقشته، بل المطلوب هو مناقشة مبدأ أساسي في التقويم، وهو أنالتقويم يكون عبر ثلاث وضعيات كاملة وليس عبر وضعية ذات ثلاث فرص أو أسئلةعلى الأصح؟! فالمتعلم الذي يتمكن من حل ثلاث وضعيات يكون قد تمكن منالكفاية بحد الإتقان لأن 1/3 هو للإتقان، و2/3 هو للتحكم الأدنى. في حين لميقتصر الطرح المغربي على وضعية واحدة لنفي الصدفة عن حل المتعلم للوضعية. وهنا نكون أمام عائلة من الوضعيات المتكافئة التي تشتغل على نفس الكفاية. ولا نكون أمام وضعية واحدة تشتغل على كفاية واحدة من خلال ثلاث فرص عبارةعن أسئلة. وهو ما سيذهب بنا إلى مساءلة هذه القاعدة أو المبدأ الأساس فيالاشتغال على الكفايات بمنطوق قول كزافيي: ( الوضعية المستهدفة ] وضعيةإدماج [ هي وضعية ينبغي أن يكشف فيها التلميذ عن قدرته على تعبئة عدة مواردداخل وضعية. وإذا فككنا الوضعية بكيفية تجعل التلميذ يجيب عن أسئلة فرعيةأو ينجز مجموعة من المهام الصغرى التي سبق استيعابها، فإننا نجانب ما كنانسعى إليه )! حيث يذهب هذا المنطوق إلى عدم تجزيء الوضعية إلى أسئلة فرعيةأو مهام صغرى. فماذا نقول عن ثلاث فرص التي ذيلت بها الوضعيات المقررة؟فمثلا: الوضعية الأولى من كراسة المتعلم للمستوى الأول في مادة اللغةالعربية الموسومة ب " الهاتف "، ومضمونها يحتوي على رنين هاتف المنزلوإجابة البنت " المتعلمة" عن الهاتف من خلال صورتين الأولى لشخص راشد يتحدثفي الهاتف والثانية لبنت تجيب في الهاتف وتتصور مخاطبها. ومذيلة بتعليمةواحدة تنطلق من الصورتين، بها ثلاث فرص هي:
1 ـ قدمي التحية للرجل، واطلبي منه اسمه؛
2 ـ قولي له من أنتِ، واسأليه عما يريد؛
3 ـ أخبريه متى سيعود أبوك، وودعيه.
ألا تدخل هذه الفرص في تجزيء الوضعية؟ ألا تشكل أسئلة فرعيةداخل مكالمة هاتفية وإدارتها؟ ألا يمكن أن تكون المهمة في هذه الوضعية هيإدارة مكالمة هاتفية، فتكون مشكلة بالنسبة للمتعلم/المتعلمة؟ ألا تعد هذهالأوامر فقط تطبيقات تكرر تعلمات سابقة كالتحية والاستفهام عن الاسم وموضوعالاتصال وكلمة الوداع؟ وما نوع الإدماج الذي سيقوم به المتعلم / المتعلمةهنا؟ إنها أوامر لا تشكل للمتعلم مشكلا في اعتقادي خاصة إذا تمرس في إرساءالموارد عليها! فهذه الوضعية ومثيلاتها لا تشكل وضعية مشكل أولا ولا وضعيةإدماج ثانيا بالصيغة والشكل المطروحة بهما، لأن ( الوضعية/المشكل تفيددائما عملية بنائية يقوم فيها المتعلم بالإدماج بين تعلمات مختلفة لحل مشكلمعين، فإذا طلبت من تلميذ أن ينشئ جملا تتضمن النعت أو الحال، فإن هذهالوضعية تعتمد على تطبيق إجراءات فقط، ولا تمثل مشكلا بالنسبة للمتعلم ). هذه مجرد مجموعة أسئلة؛ إذا دققنا فيها تحيلنا على سؤال جوهري وكبير. ألاوهو: هل هذه الوضعية بشكلها ومضمونها وتفصيلها تعتبر وضعية؟ ألا يناقضالخبير الدولي نفسه حين يصادق على هذه الوضعيات؟ مجرد أسئلة أثيرها لأجلفتح حوار تربوي ومجتمعي غني ومتجدد ومتطور حول ما يسمى بالوضعيات الإدماجيةالمصادق عليها بحضور الخبير الدولي بغية المشاركة في بناء ما يهم أبناءنا.
والعدول عن تبني ثلاث وضعيات إلى تبني ثلاث فرص في وضعية واحدة يحيلنا علىجملة أسئلة مشروع طرحها، وضرورية مقاربتها، من قبيل: ما المسوغات الموضوعيةوالتقنية والمنهجية التي فرضت تبني وضعية واحدة ذات ثلاث فرص؟ وهل للمتعلمالمغربي والأستاذ فيها نصيب؟ وهل للسياق التربوي والاجتماعي والاقتصاديوالسياسي دخل في هذا العدول؟ ألا تشكل هذه الوضعيات بصيغتها الشكلية نمطيةتتعدى على بنية الوضعية ذاتها؟. يعمق السؤال عنها وفيها فعل الوصف، أكثرالأفعال ورودا وترددا في وضعيات اللغة العربية بالمستوى الأول! وهو تنميطما بعده تنميط؛ يحجر على الفكر واللسان توظيف أساليب أخرى !
ج ـ سؤال جودة بيداغوجيا الإدماج يطرح بنفسه سؤالا آخر هوسؤال الخبرة. وهو سؤال يقول: متى يصبح الفاعل التربوي خبيرا؟ أيكفيه سويعاتتكوينية ليصبح خبيرا؟ أم يلزمه الإلمام العميق بمجال خبرته فضلا زمنيةطويلة ممتدة فيه تمده بالتجربة والخبرة وتعمق فعله في مجاله؟ أيكفي أن تكونمستقبلا لمجال الخبرة من خبير أو من خبراء في مجاله أم أن تكون ممارسامتمرسا فيه؟ أسئلة تجذر سؤال الخبرة في الطرح المغربي انطلاقا منالإشكاليات الواقع فيه، والتي يعبر ويفصح عنها واقع التكوين! فهل يمكنتجاوز محتوى كلمة " خبير " ؟ التي ( تعني تمكن الفرد وقدرته وإلمامهبالمكونات المعرفية النظرية منها أو التطبيقية، إذ بكلمة أخرى أن من يطلقعليه خبير يفترض استيعابه النظري، وشمولية معرفته، أو توافر المهاراتاللازمة لإنجاز أمر من الأمور التي قد لا يستطيع عليها عموم الناس، أو لايلمون بها ). فالخبير التربوي كل شخص له دراية ليست لغيره من الفاعلينالتربويين. وهنا؛ فالخبير ببيداغوجيا الإدماج هو من له دراية واسعة بهانظريا وتطبيقيا تسعفه في إبداء الرأي في إشكالاتها وقضاياها، وتمكنه منإيجاد الحلول للمشاكل التي تعترض تطبيقها سواء ما تعلق بذاتها أو ما تعلقبخارجها.
د ـ مشكل التنقيط بالنسبة للتقويم عامة والتقويم الإشهاديخاصة. وهو ما يثير الكثير من الأسئلة، مثل: ماذا سيقدم الأستاذ لوليالتلميذ كمؤشر على تقويمه؟ أيقدم له نقطة أم درجة إتقان المعايير؟ وما هوالمعيار الرئيس والأساسي من بين المعايير الأربعة المعتمدة؟ أهي المعاييرعلى قدر من المساواة أم هناك تفاوت بينها بناء على قيمتها في بناء التقويم؟وما المعيار المعبر عن درجة نماء الكفاية أكثر من المعايير الباقية؟ وماالقراءة الصحيحة لشبكة التصحيح: الأفقية أم العمودية أم الشمولية؟ كيف يمكنترجمتها إلى نقطة؟ أبواسطة نسبة مائوية أم ماذا؟ وما الحيثيات التفصيليةوالموضوعية والعلمية التي ستحدد هذه الترجمة ـ وقد حصلت في مكناس ـ؟ ... أسئلة كثيرة مشروعة يشتد طرحها عند قراءة الخلفية النظرية التي بنى عليهاكزافيي روجرس بيداغوجيا الإدماج منهجية لتصريف وتدبير المقاربة بالكفاياتحسب الطرح المغربي. وهنا يمكن مراجعة ما قدمه. لكي نقف عن مدى مطابقة ماجاء به نظريا مع ما هو مطروح في المصوغة عامة وشبكات التصحيح خاصة. ومنه؛يحق مساءلة ما هو موجود في مصوغة التكوين وما يطرحه تجريب بيداغوجياالإدماج في الميدان عن انضباطه لما يقول به كزافيي روجرس في بيداغوجياالإدماج؟ أم هناك من الأسباب ما يؤدي إلى التعديل في المطروح نظريا أوعمليا؟ فمثلا؛ حين تقول شبكة التصحيح الخاصة بوضعية: " لا تنقطع عن الدراسة " في المعيار الثالث الخاص بانسجام المنتوج:
" ( يحصل المتعلم على 3 نقط " 3/3" إذا:
ـ حصل الانسجام بالنسبة للمنتوج المتعلق بكل فرصة "1/1"
ـ كان منتوجه في شموليته خاليا من الحشو والتناقض"1/1"
ـ استعمل أدوات الربط بين الأفكار بشكل سليم"1/1/" ).
وتكتب المصوغة ملحوظة تقول: ( يحصل الانسجام إذا كان هناك تسلسل منطقي فيالأفكار الواردة في المنتوج وإذا أضافت كل جملة معلومة أو معلومات جديدة " غياب التكرار والحشو " ).
فهي تلبس على المكون القراءة؛ حيث في غياب قراءة الملحوظة،نكتشف أن جملة " حصل الانسجام بالنسبة للمنتوج المتعلق بكل فرصة "1/1"" معيار وليس مؤشرا!. وبالتالي فإدراج الملحوظة لا محل له لأننا بصدد تحديدالمؤشرات، وهو ما كان يجب فعله هنا. إذ يمكن إدراج الملحوظة كاملة فيالمعيار الثالث وحذف الجملة السابقة وهذه مسألة تقنية. وبالرجوع عند كزافييروجرس نجده يقول بالانسجام الدلالي « cohérence sémantique »! وهو ما يفتحالسؤال على إشكالات لغوية عميقة في الدراسات اللسانية الحديثة، خاصة منهالسانيات النص. كما أن استعمال أدوات الربط بين الأفكار بشكل سليم تطرحتساؤلا جوهريا وهو:متى يكون النص منسجما؟ وما الآليات والمنهجيات التيتمكننا من الحكم على نص بكونه منسجما؟ وهل استعمال أدوات الربط في اللغةتفيد ربطا بين الأفكار حتما؟ وما هي الأدوات التي تربط بين الأفكار بشكلسليم؟ وهل البناء المنطقي والمنهجي للموضوع يحددان الربط بين الأفكار؟ أمهناك حيثيات أخرى تحدد لنا الربط بين الأفكار؟ أي من هذه الأسئلة يدخل فيمصطلح الاتساق(Cohésion) ؟ وأي منها يدخل في مصطلح الانسجام(cohérence) ؟وهي أسئلة لا يمكن تجاوزها لأن التقويم مرتبط بها، ومنه يرتبط بها مصيرالمتعلم. وهي تدخلنا في إشكالات معرفية ومنهجية كبرى، فمثلا: متى يكونالتكرار مشينا للمنتوج الأدبي؟ ومتى يكون الحشو حشوا؟ ومتى يحصل الانسجامالدلالي؟ ... خاصة؛ ونحن نجد من بين مظاهر الانسجام التكرار والتدرج! ثم أنإيراد المؤشرات التي توصف بالدقة وبالقياس وبالنوعية والكمية وغيرها يكونمن أجل رفع التقويم إلى الموضوعية وتقليص الذاتية منه أو حذفها مداخلها. غير أنها إذا لم تقيد وتحدد من داخل النص تسمح بمساحة ذاتية للمصححولإسقاطاته الذاتية على النص. ومن هنا نجد تفسيرا للاختلاف بين المصححينللنماذج المنتوجة التي تشتغل عليها المصوغة. وتقلص المدى بين أعلى نقطةوأدنى نقطة بمسافة نقطية قليلة. وهو ما يستوجب المراجعة.
إن معيار الانسجام يطرح جملة إشكالات بين المواد الدراسيةأولا ثم داخل المادة الواحدة نفسها. فلو أخذنا مثلا مادة اللغة العربية؛فالانسجام فيها في مستوى التبسيط ينحو نحو البناء الدلالي من حيث تماسكالمعلومات والمضامين والأفكار والعلاقات البينية بينها، وتسلسلها ومنطقيتهالأجل توليد دلالة مستمرة عبرها. ( ويقوم الانسجام النصي عن طريق تحققالعديد من العلاقات الدلالية بين أجزاء النص مثل:
أ – علاقات الربط: الوصل والفصل، والإضافة، والعطف.
ب – علاقات التبعية: الإجمال والتفصيل، والظرفية، والسببية، والشرط والجزاء، والعموم والخصوص ).
وأما إذا أخذنا بقول الأستاذ الدكتور محمد خطابي أنه ( ليس هناك نص منسجمفي ذاته، وغير منسجم في ذاته باستقلال عن المتلقي، بل إن المتلقي هو الذييحكم على نص بأنه منسجم، وعلى آخر بأنه غير منسجم )، وهو قول صحيح باعتباراللغة مؤسسة اجتماعية وجودها مرتبط بوجود الإنسان. فإننا سنبتعد كثيرا عمانتوخاه من الانسجام، من عدالة بيداغوجية في التقويم وموضوعية فضلا عن تكافؤالفرص بالنسبة للمتعلمين. وبالتالي تتعقد قضية الانسجام في مادة اللغةالعربية خاصة أنه مبحث من مباحث اللسانيات النصية. فيه ما فيه من التضميناتوالتصريحات.
فالانسجام قضية لغوية أجد بعدها الأنطولوجي الحقيقي في بنيةالنص، والذي يسمح للمصحح الانتقال من ذاته إلى ذات النص بما يحقق موضوعيةالتصحيح. في حين أجد بعدها الأنطولوجي الافتراضي من خارج بنية النص، والذييسمح للمصحح الانتقال من ذات النص إلى ذاته، أي بحكم نظري، الذي بمقتضاهيفترض المصحح أنطولوجية الانسجام ويحللها وفقا لمعطى ذاتي، ثم يقومبالتصحيح بناء عليه. وهنا التصحيح ذاتي لا موضوعي. وهذا القول يحتمه الدرسالمدرسي لا الدرس اللساني. ومن ثمة؛ فالانسجام في مادة اللغة العربية يجبأن يدقق بمؤشرات من كينونته.
وقد اطلعت مؤخرا على المذكرة الوزارية رقم 74 بتاريخ 9 أبريل 2010 موضوع: " مشروع بيداغوجيا الإدماج ـ التقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي ـ " حيث ألفيت فيها ما كنت أتوقعه! وهو الخلط بين درجة التحكم في المعيار ـدرجة التحكم في الكفاية ـ والتنقيط. ذلك أن المذكرة 74 ذهبت إلى اعتباردرجة التحكم هي النقطة الأولية الممنوحة في الجدول التالي مع إضافة ( نقطةواحدة لكل تلميذ تحكم بنسبة الثلثين في كل معيار من معايير الحد الأدنى " تحقيق عتبة 3/2 لكل معيار ). وهذا خلط كبير بين درجة التحكم والنقطة. وهناقد ينتقل وينجح من لم يتحكم في الكفاية رغم أن الكفاية الأساس توجب التحكمفيها من أجل النجاح والانتقال إلى المستوى الموالي.
هل التلميذ متحكم ؟ النقطة الممنوحة
معيار الحد الأدنى 1 * معيار الحد الأدنى2 معيار الحد الأدنى3 مستوى التحكمالنقطة الأولية النقطة الإضافية معيار الإتقان** النقطة النهائية
التلميذ1 3/2 3/2 3/2 متحكم 9/6 1 1/0 10/7
التلميذ2 3/2 3/1 3/2 متحكم 9/5 1 1/1 10/7
التلميذ3 3/3 3/3 3/0 غير متحكم 9/6 1/1 10/6
التلميذ4 3/1 3/3 3/1 غير متحكم 9/5 1/1 10/6
* معايير الحد الأدنى للتحكم: 1. معيار الملاءمة 2. معيار الانسجام 3. معيار الاستعمال السليم للموارد.
** معيار الإتقان: التقديم الجيد لمنتوج التلميذ ( ة ).
هذا؛ ونحن نعلم أن تقويم الكفاية يضم تقويم الموارد. والموارد ليست مستهدفةلذاتها بينما الكفاية هي المستهدفة من خلال الموارد. ونعلم أن المقاربةبالكفايات جاءت لتمحور المتعلم مركز الفعل التعليمي التعلمي، وألغت المنهاجالمتمركز حول المادة المدرسية. لكن مع الأسف أحيت المذكرة 74 المنهاجالمتمركز حول المادة المدرسية حين خصصت تقويم الموارد بنسب: 60% و 50% و40% والكفاية بما تبقى من نسبة مائة في مائة!؟ ونحن نعلم أن الموارد التي يمكنللمتعلم توظيفها في حل الوضعيات قد تكون موارد غير مدرسية، بمعنى أنه قديستدعيها من خارج السياق المدرسي. والموارد هي موارد مختلفة ومتنوعة لاتحصر فقط فيما هو مدرسي. وبالتالي هذا المذهب في التقويم يتناقض مع أبجدياتالمقاربة بالكفايات ومعطيات بيداغوجيا الإدماج التي تستهدف النسقية. ويزيدالطين انجرافا سيول تقديم الموارد في بيداغوجيا الإدماج منفصلة وبالمقاربةالحاضنة وخارج الوضعيات. بمعنى أن تقويمها يتحدد بموضوع المادة المدرسية،فمثلا بالنسبة للسنة الأولى ابتدائي تقويم الموارد يكون في: ( اللغةالعربية ـ الرياضيات ـ النشاط العلمي ـ التربية الإسلامية ـ التربية الفنية ).
وعلى العموم؛ فالتعديل الذي أجراه كزافيي روجرس على بيداغوجيا الإدماجلتوافق المعطى المغربي، يمكن أن نتوقع منه الخروج عن أدبيات هذهالبيداغوجيا. وهو أمر عاد في موضوع الملاءمة بين المعطى النظري والمعطىالواقعي. وهذا ينعكس على المداخل النظرية |
|
|
|  |
فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ :
مسابقة استوقفتني آية
|
ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج
