التربية المثالية في الإسلام

لا أبالغ إذا قلتُ: إن التربية الإسلامية الحقة كانتْ مثالية في العصور الذهبية للإمبراطورية الإسلامية، وهي تفوق التربية الحديثة، وسنكتفي بذكر مبادئ التربية المثالية في الإسلام؛ لنبرهن على صحة ما نقول:
1- خاطبوا الناس على قدر عقولهم:
هذا مبدأ من أهم المبادئ، ويجب أن يكتب بقلمٍ من النور على باب كل مدرسة، فلا يخاطَب الأطفال بلغةٍ لا يفهمونها، ولا يخاطَب الكبار بلغة الصغار، وهذا ما أراده سيد البشر محمد - صلى الله عليه وسلم - بقوله: ((نحن معاشر الأنبياء، أُمِرنا أن ننزلَ الناس منازلهم، ونكلمها على قدر عقولهم))، وقوله: ((ما أحد يحدّث قومًا بحديثٍ لا تبلغُه عقولهم إلا كان فتنة على بعضهم))؛ رواه مسلم من قول ابن مسعود،وهو ما أشار إليه الغزَّالي بقوله: "أن يقتصر المعلِّم بالمتعلم على قدر فَهمه، فلا يلقي إليه ما لا يبلغه عقله، فينفره أو يخبط عليه عقله".

ومعنى هذا أنه يجب على المربِّي أن يضع كل طفل في الموضع اللائق به، ويكلِّم تلاميذه على قدر عقولهم، ويخاطبهم بالعبارة التي يفهمونها، واللغة التي يُحسِنونها، ويراعي مستواهم العقلي، ومستواهم العلمي، حتى يدركوا الموضوعات التي يدرسونها، فلا يخاطب الأذكياء بما يخاطب به الأغبياء، ولا يخاطب الخاصة بما يكلم به العامة؛ فالذكي يفهم الشيء بالإشارة، والغبي ربما لا يفهمه إلا بعد أن يكرَّر له عدة مرات، وهذا ما تنادي به التربية الحديثة اليوم ولم تصل إليه.

2- ((إنما بعثت لأتمم مكارم الأخلاق)):
صدق رسول الله؛ فالتربية الخُلُقية هي أسمى أغراض التربية الإسلامية، وقد عُنِي علماء الإسلام كلَّ العناية ببثِّ الأخلاق الكاملة، وغرس الفضائل في نفوس المتعلِّمين، وتعويدهم التمسك بالفضيلة، وتجنُّب الرذيلة، والاتجاه دائمًا نحو المُثُل السامية، وتقديس العلم والأخلاق، والتفكير في الناحية الروحية والإنسانية، والتفرغ للدراسة العلمية والدينية.

وإن تلك المثالية النادرة التي امتاز بها الإسلام هي سرُّ عظمته وقوته، وقد أدَّت إلى نشاط كبير في التأليف والإنتاج العلمي، والعمل عن إيمانٍ وعقيدة، بثباتٍ وشجاعة وإقدام؛ لهذا كان مستوى علماء الإسلام رفيعًا، نجحوا في حياتهم، ونهضوا في تعليمهم، وقادوا العالَم في العصور الإسلامية الأولى في مدنيتهم الروحية، ودفاعهم عن الإنسانية، بمبادئهم من الحرية، والإخاء، والمساواة، والعدالة الاجتماعية.

وفي الوقت الذي عُنِيت فيه التربية الإسلامية بالتربية الخُلُقية لم تهملْ أي نوع من أنواع التربية العقلية، أو الجسمية، أو الرياضية، أو الاجتماعية، أو العلمية، أو العملية؛ فوصلتْ إلى التربية المثالية الكاملة التي لم تصلْ إليها التربية الحديثة في القرن العشرين.

3- إن طريقة تعليم الأطفال تختلف عن الطريقة التي تتبع في تعليم الكبار في التربية الإسلامية:
لقد نادى فلاسفة الإسلام بالتفرقة في الطريقة التي تتبع في التعليم بين الصغار والكبار؛ لأن إدراك هؤلاء يختلف عن إدراك أولئك.

قال الغزَّالي: "إن مِن أولِ واجبات المربِّي أن يعلِّم الطفل ما يسهل عليه فَهمه؛ لأن الموضوعات الصعبة تؤدِّي إلى ارتباكه العقلي، وتنفِّره من العلم".

وشاركه العلاَّمة ابن خلدون في هذا الرأي قائلاً: "وقد شاهدنا كثيرًا من المعلِّمين لهذا العهد الذي أدركنا يجهلون طرق التعليم، ويحضرون للمتعلِّم في أول تعليمه المسائل المُقفَلة من العلم، ويطالبون ذهنَه بحلِّها، ويحسبون ذلك مرانةً على التعليم وصوابًا فيها... فإن قبول العلم والاستعداد له ينشأ تدريجيًّا".

فالغزَّالي وابن خلدون وغيرهما من فلاسفة التربية الإسلامية يرون أن تفكير الطفل يختلف عن تفكير الرجل، ويجب مراعاة ذلك في طريقة التدريس لكلٍّ منهما.

ويعدُّ هذا الرأي من أهم الآراء في التربية الحديثة في عصرنا هذا.

4- التربية الإسلامية تربية استقلالية:
إن مَن ينظر إلى طرق التدريس في التربية الإسلامية - في المساجد والمعاهد، ودُور العلم، ودُور الحكمة، ودُور الكتب - يجدْ أنها كانت ترمي إلى تعويد الطلبة الاعتماد على أنفسهم في التعليم، وتربيتهم تربية استقلالية؛ فالأستاذ يُعيِّن لطلبته بعد الانتهاء من درسه كلَّ يوم تعيينًا خاصًّا من الكتاب الذي يدرسونه، لقراءة التعيين قبل الدرس وإعداده، والاجتهاد في فهمه؛ فإذا ذهب الطلاب إلى الدرس أَصْغَوا إلى أستاذهم، واستمعوا إليه، وهو يشرح ويفسِّر النقاط الصعبة فيه، ويرشد مَن يحتاج إلى الإرشاد، ويساعد مَن يحتاج إلى المساعدة، ويُجِيب عمَّا يسألونه من الأسئلة، ويناقشهم فيما يحتاج إلى مناقشة.

وبهذه الطريقة يعتاد الطلاب الاعتماد على أنفسهم في القراءة والفَهم والبحث، ويربون تربية استقلالية، وقد كوَّنت هذه الطريقة أفذاذًا من العلماء المعروفين بالعلم، والصلاح والتقوى، والشجاعة الأدبية، وهي لا تختلف عن طريقة "دلتون" في التربية الحديثة.

5- الناس سواسية في التربية الإسلامية:
يقول الرسول الكريم - صلى الله عليه وسلم -: ((الناس سواسية كأسنان المشط، ولا فضل لعربي على عجمي إلا بالتقوى))، وقد رُوعِي هذا المبدأ في التربية الإسلامية؛ فلم تنشأ مدارس للأغنياء، وأخرى للفقراء، وأعطي الفقراء الفرصة في التعلم، وفتحت أبواب المعاهد للجميع مِن غير تفرقة بين المتعلمين، وهذا خير مثال للمساواة والعدالة في الإسلام.

6- نظام التعليم الفردي في التربية الإسلامية:
إننا نقصد من التعليم الفردي مراعاةَ قوة كل فرد، ومستواه في كل مادة يدرسها، وقد تعجبُ إذا سمعتَ أن هذا النظام قد رُوعِي في التربية الإسلامية منذ قرون مضتْ؛ فكان لكلِّ طالب الحرية في أن يختار أستاذه الذي يتلقى العلم عنه، ولا يُفرَض عليه أستاذ معيَّن، ويختار المواد التي يدرسها، ويسير في كلٍّ منها على حسب مستواه، وكانت التبعة في الدراسة والبحث تُلقَى على عاتق الطالب؛ فهو ملزم بإعداد الدرس ومناقشته مع غيره من زملائه قبل أن يحضر درس أستاذه، وكان المدرس على صلة روحية كبيرة بتلاميذه، يعرف قُوَاهم وميولهم ورغباتهم، ويراعيها في تدريسه، وللصلة الروحية القوية بينه وبينهم كانوا يستفيدون كثيرًا من علمه وخُلقه، وينتفعون من الاتصال به روحيًّا وعلميًّا، وهذا روح التربية المثالية الحديثة في القرن العشرين.

ولم يقتصرْ طلاب العلم على التحصيل من الكتب وحدها، بل كان أساتذتهم يشجعونهم على الرحيل في سبيل طلب العلم؛ للاتصال بالعلماء والأدباء والمؤلفين، وأَخْذ العلوم من منابعها الأصلية، وكثيرًا ما احتمل الطلاب قديمًا مشاقَّ السفر الطويل للاتصال شخصيًّا بأساتذتهم، ورحيلاً إلى أقاصي البلاد الإسلامية؛ لتحقيق مسألة علمية أو فقهية واحدة.

7- مراعاة الاستعدادات الفطرية والغرائز والميول الطبيعية للمتعلم عند إرشاده إلى المهنة التي يختارها:
لقد طالب فلاسفة التربية الإسلامية بمراعاةِ ميول المتعلِّم، واستعداداته الفطرية، وقدراته الطبيعية، عند إرشاده إلى المهنة التي يختارها في مستقبل حياته، وخاصة ابنَ سينا؛ فقد نادى بالعناية بدراسة ميول الطفل، وجعلها أساسًا لإرشاده وتربيتِه قائلاً: "ليس كل صناعة يَرُومها الصبيممكنة له مواتية؛ لكن ما شاكل طبعه وناسبه؛ ولذلك ينبغي لمدبِّر الصبي إذا رام اختيار الصناعة أن يزن أولاً طبعَ الصبي، ويسبر قريحته، ويختبر ذكاءه، فيختار له الصناعات بحسب ذلك".

وهي نصيحة ثمينة "لابن سينا" ينصح فيها المربِّين، الذين يريدون اختيار صناعة لصبي من الصبيان، أن يزنوا طبعه أو ميله، ويعرفوه، ويختبروا عقله وذكاءه، حتى يختاروا له صنعة تناسب ميله وعقليته، فإذا كان يميل إلى الدراسة الأدبية وجِّه إليها، وإذا رغب في الناحية العملية شجِّع على اختيارها، وإذا أحب الدراسة العلمية أو الدينية، أُعطيَ الفرصة لدراستها، وهذا رأيٌ مِن أثمن الآراء في التربية الإسلامية، ونحن ننادي به اليوم، وليس هناك مَن يجيد النداء، ولا ريب أنه ليس من السهل أن ينبغ المتعلم في كل مادة يدرسها، ولكنه يستطيع أن يتفوَّق ويكون ماهرًا في المواد التي يحبُّها ويميل إلى دراستها، ومحال أن ينبغ في المواد التي يكرهها وينفر منها.

ولا أبالغ إذا قلت: إن التربية الإسلامية كانت تفكِّر في الأذكياء، وتلتقطهم كما تلتقط الأزهار من الحدائق، وتُعنَى بهم كلَّ العناية، وتضعهم في المواضع التي تناسب ذكاءهم، وتوجِّه غير الأذكياء من المتعلِّمين إلى الناحية العملية، بعد الإلمام بالدراسة الدينية، وتوضح لكل طالب ما يلائمه من العلوم؛ إذ ((كلٌّ ميسَّر لِمَا خلق له)).

فالتربية الإسلامية تربية مثالية، قد نادتْ منذ أكثر من ألف سنة بما ينادي به علماء النفس وعلماء التربية في القرن العشرين.

الزمن المدرسي وزمن التعلم

المقصود بالزمن المدرسي مجموع الأسابيع المقررة رسميا للدراسة خلال ما يسمى الموسم الدراسي . وإذا كان عدد الأسابيع والأيام المقررة للدراسة معروفة ومحددة وموحدة بالنسبة لجميع التلاميذ والمواد الدراسية على اختلافها ، فإن عدد الحصص يختلف باختلاف هذه المواد . غير أن تأمين الزمن المدرسي يتوخى ، على العموم ، استفادة التلاميذ من كل الحصص المقررة في كل مادة دراسية خلال الموسم الدراسي والحيلولة دون ضياعها أو هدرها بدون ضمان تعويضها مهما كانت الأسباب والدواعي . فقد حدد مقرر تنظيم السنة الدراسية للموسم الدراسي الحالي 2011 / 2012 بشكل دقيق ولأول مرة الزمن المدرسي بالأسابيع والأيام بالنسبة للأسلاك الثلاثة : ابتدائي ــ إعدادي ــ تأهيلي وبالنسبة للمستويات الدراسية المختلفة في كل مرحلة من المراحل الأربع للسنة وفي كل أسدوس . فعلى سبيل المثال يبلغ مجموع عدد أسابيع الدراسة بالنسبة للسنة 2 من البكالوريا 33 أسبوعا وعدد الأيام 198 يوما .

و إذا كان الموسم الدراسي المنصرم 2010 / 2011 قد تميز بتنزيل مشروع جديد سمي مشروع تأمين الزمن المدرسي والزمن الإداري على أرض الواقع بالعلاقة مع منظومة مشاريع البرنامج الاستعجالي بقطاع التربية الوطنية ، فإنه قد تميز أيضا بكونه الموسم الذي عرف ربما أكبر قدر من الزمن المدرسي الضائع حيث ناهزت نسبته ، على المستوى الوطني ، 07 في المائة من الزمن الإجمالي السنوي المقرر، مما أدى إلى تعديل مواعيد إجراء الامتحانات المدرسية لإتاحة أسبوع يمكن استثماره من أجل الاستدراك . غير أن التقويم الموضوعي لمدى نجاعة وفاعلية وأثر مشروع تأمين الزمن المدرسي على التغيبات يقتضي التمييز بين نوعين من الزمن المدرسي الضائع ( أو بالأحرى المرشح لأن يكون ضائعا في حالة عدم إعمال إجراءات المشروع وبخاصة الإجراء المتعلق بتعويض زمن التغيب ) الأول هو الناتج عن التغيب الفردي أو المفرد ، المبرر أو غير المبرر ، والثاني ناتج عن سلوك جماعي للفاعلين التربويين بداعي الإضرابات والاحتجاجات القطاعية والفئوية المختلفة .

كما يقتضي هذا التقويم الموضوعي أيضا بيان أن مشروع تأمين الزمن المدرسي للتلميذات والتلاميذ لا ينتصب ضد الحق في الترخيص بالتغيب كما هو منظم بالقانون بقدر ما يرنو إلى التوفيق بين حقين متعالقين في إطار معادلة صعبة ، ربما ، هما الحق في رخصة التغيب المشروع والمبرر بالنسبة للمدرس والحق في الاستفادة من الزمن المدرسي المقرر كاملا غير منقوص بالنسبة للمتعلم . ولعل هذه الصعوبة المستشعرة هي ما جعل هذا المشروع يطرح نفسه بمداخل ومقاربات متعددة ومتكاملة .

يعتبر إرساء آليات الشفافية أحد المداخل الخمسة المكونة لمشروع تأمين الزمن المدرسي وزمن التعلم إلى جانب آليات ضبط وتسجيل التغيبات والمعالجة البيداغوجية والمعالجة الإدارية ثم الأجرأة المعلوماتية . ومن بين الإجراءات التدبيرية المتضمنة في هذا المدخل ، ذلك المتعلق بسبورة الشفافية التي يفترض أن تعلق بمكان استراتيجي داخل المؤسسة متضمنة على الخصوص : لوائح الأطر الإدارية والتربوية العاملة بالمؤسسة ، ساعات العمل وجداول الحصص الدراسية ، المقرر السنوي الخاص بتنظيم السنة الدراسية ، لوائح المستفيدين من التراخيص الممنوحة ، أسماء المتغيبين عن العمل ثم الغلاف الزمني السنوي المطلوب تأمينه للتلميذات والتلاميذ . كما يتضمن مدخل الشفافية أيضا إجراء آخر يتعلق باعتماد تشوير وترقيم كفيل بالمساعدة على الاهتداء بسهولة إلى مرافق المؤسسة ومكاتبها وأجنحتها المختلفة مع حصر العاملين والمستخدمين المكلفين بكل مرفق أو جناح أو مكتب .

لا بد من التأكيد في البداية أن مدخل الشفافية في مشروع تأمين الزمن المدرسي هو المدخل المستهدف في هذه الملامسة الأولية للموضوع وذلك ليس فقط لأنه المدخل الأول في المشروع بل وأيضا لأنه الأكثر قابلية للملاحظة والتتبع والتحقق من خلال المعاينة الميدانية . لكن مع ذلك لا بد من القول أيضا إن الإجابة الشافية عن هذا السؤال المركزي تفترض مراكمة المعطيات الكافية حول أنماط تنزيل هذا المشروع وتنفيذه على أرض الواقع بالمؤسسات التعليمية من طرف فرق المواكبة والتتبع الميداني التي نص المشروع على تشكليها ، مركزيا وجهويا وإقليميا ، كآليات لتأطير المشروع أولا ثم لتجميع وتحليل المعطيات . وإذا كنا لا ننفي تطبيق بعض الإجراءات المرتبطة بمدخل الشفافية من طرف بعض الفاعلين ، مديرين وغيرهم ، بالمؤسسات التعليمية والنيابات والأكاديميات ، قبل بدء الاشتغال بهذا المشروع بمقتضى المذكرة رقم 154 بتاريخ 06 شتنبر 2010 ، فإن من الضروري الإقرار بالمقابل ، برأينا على الأقل ، أنه كان لزاما على الداخل إلى بعض المؤسسات التعليمية استعمال السؤال إن هو أراد الوصول إلى مرفق او مكتب أو جناح محدد ، و يجد نفسه في نفس الوضعية إذا أراد معرفة عدد العاملين إجمالا بالمؤسسة أو العاملين بالفعل و/أو المتغيبين ، لموانع وأسباب مختلفة ، في وقت محدد .

يمكن القول الآن ، بعد الشروع في تنفيذ عمليات وإجراءات هذا المشروع ، إن الأمور أصبحت أكثر وضوحا وشفافية وباتت سبورة الشفافية مصدرا هاما للمعلومات حول المؤسسة يغني عن السؤال . لكن هل ثمة قرائن أولية ، على الأقل ، تدل على مساهمة الإجراءات المقترحة في هذا المدخل في ترتيب أثر يذكر على تأمين الزمن المدرسي للمتعلمات والمتعلمين ؟ وما قيمة وطبيعة هذا الأثر ؟

يتبين من عملية المواكبة والتتبع لتنفيذ هذا المشروع وبصفة خاصة ما يتعلق منه بمدخل الشفافية أن تنفيذ الإجراء المتعلق بسبورة الشفافية لا يعدم بعض الآثار الإيجابية على الهدف المنشود . يتجلى ذلك في تقلص جزئي لزمن التغيبات المسجلة مقارنة مع ما كان عليه الحال قبل تنفيذ الإجراء ، مع العلم أن مفهوم التغيب هنا لا يستغرق كل التغيبات وإنما يقتصر على تلك المعتبرة مشروعة أو قانونية أو فردية . ويعود سبب التقلص ، بنظرنا ، لما يرتبه إشهار الأسماء المتغيبة وأسباب التغيب من أثر سيكولوجي إيجابي يسير في اتجاه مقاومة ترجيح كفة التغيب إلا في الحالات القصوى طبعا . وتتعزز هذه المقاومة السيكولوجية بالدرجة الأولى للميل نحو التغيب ، بفعل الإشهار/ الإشهاد المذكور ، بعامل آخر من نفس الطبيعة السيكولوجية يتحدد في الإيحاءات التي يخلفها فعل الأجرأة المعلوماتية للعمليات المرتبطة بضبط التغيبات عن طريق ضبط الاتصال من أجل الإخبار مباشرة بين إدارة المؤسسة والمصالح المركزية للوزرة . ومما لا شك فيه أن هذا الإيحاء من شأنه أن يؤدي ، حين حصوله فعلا ، إلى تغذية الإقتناع ، لدى الفاعلين المستهدفين ، بتآكل هامش التصرف (Marge de maneuvre ) المتاح لرئيس الإدارة في إطار ما يسمى بالبنية الموازية ( L’informel ) . يؤدي هذا الإعتقاد في النهاية إلى تخفيف الضغط على رئيس الإدارة التربوية الذي كان ينتج التسامح مع بعض التغيبات بحجة المرونة في التعامل مع القوانين ومراعاة العلاقات الإنسانية . على أن هذا التحليل لا يقفز طبعا على عناصر أخرى أساسية في التفسير مثل الصرامة والحزم في إعمال التشريع والمراقبة والمفاجأة اللتين تغذيهما آليات المواكبة والتتبع ممثلة في الفرق الإقليمية والجهوية والمركزية .

لكن إذا كانت الملاحظة تدل ، وإن على نحو جزئي لحد الآن ، على نوع من التوجه نحو تقلص الزمن المدرسي الضائع بسبب التغيبات ، وهو ما يصب في تحقق تأمينه كهدف رئيسي بفعل إعمال مدخل الشفافية إلى جانب مداخل المعالجة الإدارية والتربوية والأجرأة المعلوماتية ، فإن زمن التعلم ، ونعني هنا زمن الدرس ، يظل في حاجة دائمة ومستمرة إلى مزيد من التأمين لحمايته من تسربات جانبية محتملة مما يفرض تظافر جهود الثلاثي التربوي المتكون من المدرس والتلاميذ والمفتش . بيد أن المعضلة الكبرى التي تحتاج إلى إعمال الصرامة والجدية اللازمتين من طرف كل المعنيين هي المتعلقة بتفعيل المعالجة البيداغوجية وبخاصة ما يتصل بالاحتفاظ بالتلاميذ في حالة تغيب المدرسين وتعويض الحصص الدراسية الضائعة ، ذلك لأن المعالجة البيداغوجية تفترض الابتكار والمبادرة من أجل تجاوز وضعية الخصاص الحالية في بنيات الاستقبال والموارد البشرية . أما المعالجة الإدارية فإن الأمر فيها لا يتطلب اختراع العجلة من جديد ، كما يقال ، فالمساطر والإجراءات موجودة وقائمة يكفي إعمالها وتطبيقها . أما السؤال الذي سيظل يفرض نفسه في النهاية فهو : هل يكفي تأمين الزمن المدرسي المقرر لضمان الاستفادة من زمن التعلم ؟ بعبارة أخرى كيف يمكن ضمان استثمار الزمن المدرسي المقرر كزمن للتعلم والتعليم النافع والمفيد ؟
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــ

Stratégie de lecture au primaire

http://www.edu.gov.on.ca/fre/documen...effective.html

Qu'est-ce que lire un texte ?

On pourrait croire que chercher à définir une opération aussi courante que la lecture est une manière de couper les cheveux en quatre, de "chercher la petite bête". Nous lisons, en effet, des phrases et des textes organisés si souvent et depuis si longtemps! Et pourtant les aptitudes de lecture nécessaires au cycle supérieur de l'enseignement secondaire font souvent défaut. C'est que lire demande de mettre en œuvre une série d'opérations relativement complexes. Il est utile de s'arrêter quelques moments à les expliciter.

La lecture à l'école est exigeante, elle est intensément active puisque le lecteur doit y lutter contre la tentation de se laisser emporter par le talent de l'auteur, garder une distance et maintenir son attention éveillée. Cette démarche peut cependant apporter beaucoup de plaisir.

Dans tous les cas, lire revient à fabriquer du sens en associant les données nouvelles apportées par le texte à celles dont nous disposons déjà. Il n'y aura donc jamais deux lectures identiques du même texte.

Lire la très riche Histoire de la lecture de Alberto Manguel


Des projets de lecture

Nous pratiquons trois démarches de lecture :

La lecture de divertissement lorsque nous cherchons essentiellement à nous faire plaisir, à vivre par l'imagination, ailleurs ou à travers les personnages. Parfois aussi pour goûter le plaisir des mots. Pour nous divertir, nous choisissons quasi exclusivement des textes de fiction.

La lecture d'information nous conduit à consulter un document pour y trouver des données précises, dans ce cas ce sont surtout les textes utilitaires qui nous intéressent.

La lecture d'analyse ou lecture scolaire. L'attention se porte à la fois sur les informations et sur la manière dont elles sont organisées. L'analyse porte tantôt sur des textes à référent réel, tantôt sur des textes à référent fictif. Elle se fait dans la perspective d'une évaluation et constitue la base indispensable pour produire certains textes typiques, pas seulement dans le cadre du cours de français, d'ailleurs, examen, compte rendu, réduction, reformulation, commentaire, synthèse...