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: Du vocabulaire pour la didactique

PERFORMANCE: Activit observable, accomplie par llve, et que lon peut mesurer ou apprcier.
PRE-REQUIS : Ensemble organis et hirarchis des connaissances et comptences que llve doit matriser avant dtre admis dans n niveau suprieur.
Projet : dans le registre didactique, ce terme dsigne d'abord l'attitude du sujet-apprenant par laquelle il se trouve en situation active de recueil et d'intgration d'information; les informations ainsi intgres et mentalises peuvent tre considres comme des connaissances. Par extension, ce terme peut dsigner la tche qui finalise les activits de recueil d'informations du sujet.
PRONOSTIC : Une des fonction de lvaluation qui sert : 1) valuer les pr-requis, 2) examiner si llve possde les aptitudes ncessaires pour mener bien les tudes dans lesquelles il souhaite sengager.


REMEDIATION: mot qui a la mme racine que remde, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action corrective ou mieux, de rgulation.
En pdagogie, la remdiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste fournir l'apprenant de nouvelles activits d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiques lors d'une valuation formative. On a recours pour cela diffrentes propositions pdagogiques, qui pour tre efficaces, doivent tre sensiblement diffrentes des mthodes utilises lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualis, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents tudier, situations diffrencies...
Dans la pdagogie de la matrise prconise par Bloom, les situations de remdiation sont des moments importants de la formation, car elles permettent de replacer tous les apprenants au mme niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages. La remdiation est la troisime tapes (et certainement la plus importante) du dispositif de "matrise":
1.Enseignement.
2.Test formatif.
3.Remdiation/correction.
Selon la terminologie employe par Allal, les activits de remdiation correspondent principalement au processus de rgulation rtroactive." Le "noyau" essentiel de la dmarche classique de la pdagogie de la matrise rside, toutefois, dans les tapes 2 et 3 du droulement de chaque unit, c'est--dire dans le feed-back fourni par le test formatif et dans les activits de remdiation qui en dcoulent. Pour Bloom, l'expression "feed-back/remdiation" est en fait synonyme de "pdagogie de matrise". Il est important de souligner que les tapes de feed-back et de remdiation sont gnralement conues comme des adjonctions un processus d'enseignement qui se droule avec les moyens conventionnels dj en vigueur dans le systme scolaire et dj utiliss par l'enseignant.
La mise en place d'un tel dispositif (en pdagogie de la matrise ou autre) implique que ces temps forts de la formation soient prvus ds la conception du plan de formation. (ou la rpartition annuelle de la classe).
Reprsentation: dans le domaine de l'apprentissage, dsigne la conception que le sujet a, un moment donn, d'un objet ou d'un phnomne. Si l'on retient l'hypothse piagitienne qui fait de l'accs l'abstraction le vecteur central de la construction de l'intelligence, on peut considrer que l'apprentissage consiste passer d'une reprsentation de type mtaphorique une reprsentation de plus en plus conceptualise. Par ailleurs, les reprsentations qu'un sujet se fait, un moment donn, de plusieurs types de "ralits", appartenant mme des disciplines diffrentes sont vraisemblablement articules autour de principes explicatifs communs ou paradigmes.

SAVOIRS : Ensemble des connaissances et comptences (linguistiques et autres) acquises par llve, grce lapprentissage et lexprience.
SOMMATIVE (valuation): par opposition lvaluation formative. Lvaluation sommative, aprs avoir fait linventaire des connaissances acquises, compare les performances des individus dun groupe, et les classe en fonction de leurs rsultats. Elle nest pas pour autant antinomique dune valuation formative, en troisime tape.
Situation d'apprentissage: situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information partir du projet qu'il conoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacits et des comptences dj matrises qui lui permettent d'en acqurir de nouvelles. Les situations d'apprentissages peuvent ainsi apparatre en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.
Situation-problme: situation didactique dans laquelle il est propos au sujet une tche qu'il ne peut mener bien sans effectuer un apprentissage prcis. Cette apprentissage qui constitue le vritable objectif de la situation-problme, s'effectue en levant l'obstacle la ralisation de la tche. Ainsi la production impose l'acquisition, l'une et l'autre devant faire l'objet d'valuation d'un distinct. Comme toute situation didactique, la situation-problme doit tre construite en s'appuyant sur une triple valuation diagnostique (des motivations, des comptences et des capacits).

TRANSPOSITION DIDACTIQUE: Emprunt au sociologue Michel Verret (1975), le concept de transposition didactique a t introduit en didactique avec un large succs (Chevallard, 1982, 1985). Il apparat de plus en plus clairement que ce qui senseigne nest pas le dcalque simplifi dun savoir savant, mais rsulte dune reconstruction spcifique pour lEcole. Cest cette reconstruction, avec ses tapes et ses processus, quon nomme transposition didactique. Elle rejoint ce quavait dj point Halbwachs, dans un article classique pertinemment titr : La physique du matre, entre la physique du physicien et la physique de llve (1975). Ce prcurseur savait que le mtier de professeur de physique nest pas rductible la pratique dun physicien qui enseignerait !
On distingue deux tapes de la transposition didactique, celle qui fait passer dun savoir savant un savoir enseigner, puis celle qui conduit au savoir enseign rellement dans les classes . Alors que la seconde seffectue largement sous la responsabilit du matre, la premire est sous le contrle de ce que Chevallard nomme la noosphre, ensemble htrogne de ceux qui pensent les contenus denseignement, o prennent place aussi bien des universitaires intresss par les problmes pdagogiques, que des auteurs de manuels , des inspecteurs, des associations de spcialistes, des enseignants innovateurs, et aujourdhui les didacticiens.
Chevallard et Johsua ont particulirement tudi le trajet thorique queffectue le concept mathmatique de distance, du chercheur la classe. Frechet lintroduit dans sa thse, en 1906, au sujet de la rsolution dquations dont les inconnues sont des fonctions (le concept est ici un outil qui permet de traduire par un nombre la distance entre deux fonctions, deux objets, deux surfaces). Mais quand il est intgr au programme de mathmatiques de quatrime, en 1971, cest propos de la gomtrie de la droite, domaine pour lequel le concept sophistiqu de distance nest prcisment pas utile dans le savoir savant. On mesure la rupture pistmologique qui spare les contextes thoriques entre ces deux dates. Au vrai, est-ce encore du mme concept quil sagit ? La transposition didactique aboutit, en dfinitive, un savoir scolaire qui se trouve dpersonnalis, dcontextualis des conditions originelles de sa production et linaris pour faciliter le processus denseignement. Halt a rcemment illustr, en didactique du franais, un exemple comparable propos des usages scolaires du schma de Jakobson (Halt, 1992).
La modification priodique des contenus rpond des besoins de renouvellement, qui trouvent leur origine dans les demande de la communaut scientifique (moderniser lenseignement en le rapprochant du savoir savant) comme dans les ncessits sociales lgitimer lenseignement en lloignant du savoir partag par les familles ) Mais lintroduction du nouveau ne conduit jamais une tabula rasa, une certaine articulation avec lancien soprant toujours de quelque manire, parfois aprs quelques annes. Si de trs nombreux objets neufs de savoir sont virtuellement candidats tre ainsi enseigns, certains se trouvent de facto slectionns (comme la notion de distance ou le schma de Jakobson) parce quils se prtent, mieux que dautres, une large gamme dactivits et dexercices. Bref, ils permettent de crer de l enseignable . Les proprits spcifiques de la notion retenue interviennent surtout comme critres de slection, dans le cadre du processus densemble de rnovation du savoir enseign.
La transposition ainsi dcrite aboutit, plus souvent quon ne pense, la cration originale dobjets didactiques, nayant pas comme tels, dquivalents dans le savoir savant. Cest ce que font bien apparatre les recherches sur lhistoire des disciplines scolaires. Chervel a montr, par exemple, que la grammaire scolaire, sous la forme o elle sest constitue depuis le XIXe sicle, na jamais driv dun corpus thorique stabilis qui laurait prcde, et quelle sest plutt construite contre lUniversit. Si elle a pu malgr tout simposer, cest parce quelle remplit dautres fonctions que la description objective du fonctionnement de la langue. Elle constitue dabord une grammaire ad hoc, ayant permis latteinte dun objectif socialement assign lÉcole : lapprentissage des rgles orthographiques, notamment celles du participe pass avec le verbe avoir ! (Chervel, 1977, 1988).
Cela nous conduit largir lide de transposition didactique et Develay parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction sopre selon deux processus complmentaires : la didactisation conduisant, comme on la vu, la cration de nouveaux enseignables ; laxiologisation insistant sur le fait que les contenus denseignement traduisent des finalits ducatives et sociales (Develay, 1992). Les savoirs savants ne constituent en dfinitive quune ressource, parmi dautres possibles, pour llaboration des contenus. Martinand indique que de nombreuses pratiques sociales de rfrence sont galement susceptibles de servir de guides en ce domaine (Martinand, 1986). Jean-Pierre Astolfi

Travail en groupe
Travailler en groupe (de deux ou quatre lves) exige de la part de chaque lve non seulement d'tre mme d'exposer son point de vue en l'argumentant mais aussi d'tre l'coute de l'autre : c'est un contexte favorable au dbat et par consquent lapprentissage
Un travail en groupe de quatre lves suppose une rpartition des tches entre les lves et une distribution des rles (par exemple, un secrtaire, un responsable du matriel, un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le groupe mne, etc...). Cette rpartition responsabilise chaque lve l'intrieur du groupe. Il est prfrable que les rles tournent l'intrieur d'un groupe.
Un travail en groupe n'implique pas les lves de la mme faon qu'un travail individuel. Ceci tant, ce type d'organisation et de travail n'est pas immdiat. Il est rare que tout se passe bien au dbut, mais en usant de persvrance et de patience, on finit par obtenir des rsultats satisfaisants.


TYPES DE TEXTES: faon de catgoriser les textes crits ou oraux d'aprs l'action qu'ils sont censs exercer sur le rcepteur (argumentatif, narratif, descriptif, prescriptif...). Un principe fondamental: un mme texte peut tre la fois argumentatif, explicatif, narratif.
L'un n'exclut pas l'autre. Ils peuvent cohabiter avec une dominante, en fonction de l'intention. On parlera alors volontiers de "discours" l'intrieur d'un texte.
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: Du vocabulaire pour la didactique

Trs bel crit chre Zahra.

C'est beau lire et retenir.

Merci beaucoup




 
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: Du vocabulaire pour la didactique

Ravie par ce passage prestigieux
je te remercie de tout cur pour tes visites et tes commentaires encourageants

et surtout merci pour cette prsence fraternelle laquelle je tiens fortement..
reste dans le coin et surtout ne t'absente pas beaucoup

mes salutations les plus chaleureuses

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aboufadoua

: Du vocabulaire pour la didactique

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