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c3 Du vocabulaire pour la didactique





A
ACTE DE PAROLE : Action quaccomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement pragmatique. Dire, cest toujours faire. Prenant la parole, jasserte ou je promets, jexplique ou je demande, je flicite ou jinjurie. Et ma parole a des effets : elle ennuie ou enthousiasme, fait faire ou empche de faire, convainc ou irrite.
APPRENANT : Individu en situation dapprentissage. Form de la mme manire quun mot comme tudiant, apprenant insiste sur lacte dapprendre, dont il place linitiative du ct de celui qui apprend.
APPROCHE COMMUNICATIVE : Vers le dbut des annes 70, en raction contre la mthodologie audio-orale et la premire gnration des mthodes audiovisuelles, on voit merger une mthodologie de la communication, appele par la suite approche communicative . Lanalyse des besoins des apprenants dtermine le contenu du cours. Les habilits acqurir en fonction de ces besoins sont rpertories puis travailles en situation , en prenant en compte tous les aspects qui y sont lies : linguistique, extra-linguistique, contextuel On cherche faire acqurir non seulement une comptence linguistique, mais aussi une comptence communicative, do le travail sur les savoirs, et aussi sur les savoir-faire.
APPROCHE FONCTIONNELLE: Partant des mmes prsupposs que lapproche communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, connatre les notions (notions de localisation dans lespace, dans le temps) et les fonctions (langagires) qui seront les plus ncessaires aux apprenants.



CAPACITE : aptitude acquise ou faire acqurir et dvelopper par lapprentissage. Elle permet llve de russir dans une activit intellectuelle.
CHAMP LEXICAL : Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour dsigner les diffrents aspects dune technique, dun objet, dune notion.
CHAMP SEMANTIQUE : Ensemble des emplois dun mot, dans et par lesquels ce mot acquiert une charge spcifique.
COHERENCE : Cest la relation entre les ides exprimes par les propositions dun texte. Alors que la cohsion renvoie la faon dont les propositions sont lies entre elles par diverses oprations structurales pour former des textes, la cohrence concerne la manire dont ces phrases servent crer diffrents types de discours.
COHESION : on dfinit la cohsion comme la relation explicite signale par des indices linguistiques entre les propositions ; ces propositions sont lies entre elles par diverses oprations structurales pour former des textes.
Collaboration (travail collaboratif): Une collaboration est un travail en commun ; un travail entre plusieurs personnes qui gnre la cration dune uvre commune (le petit Robert, 1995). Dans le domaine de lenseignement/apprentissage, le travail collaboratif entre apprenants et/ou enseignants se concrtise le plus souvent par un travail dquipe, lquipe tant perue comme tant un groupe de personnes interagissant afin de se donner ou daccomplir une cible commune, laquelle implique une rpartition de tches et la convergence des efforts des membres de lquipe (Alaoui, Laferriere, Meloche, 1996 : p 4). Dans les cas o la cible commune dun travail dquipe est un but ultime atteindre nous parlerons de travail coopratif visant lapprentissage, lequel peut se dfinir comme suit : "lapprentissage coopratif est une activit dapprentissage en groupe, organise de faon ce que lapprentissage soit dpendant de lchange dinformations socialement structur qui seffectue entre les apprenants du groupe. Cest galement une activit dans laquelle lapprenant est responsable de son propre apprentissage et motiv pour participer lapprentissage des autres. (Lopriore, 1999 : p 134). Les tches coopratives en formation supposent lassignation dune tche collective exerce en groupe restreint, exigeant un maximum dinteractions entre pairs, sans la supervision directe et immdiate du formateur (Carr et Caspar, 1999 : p 298). Ainsi, contrairement une collaboration, une coopration nengendre pas ncessairement la cration dune uvre commune. Nous parlerons de travail collaboratif lorsque la cible commune du travail dune quipe consiste, outre le travail en groupe, en la ralisation dun produit final. Partravail collaboratif, nous dsignons donc, dune part, la coopration entre les membres dune quipe et, dautre part, la ralisation d'un produit fini : Internet apparat alors comme loutil " adquat " pour mettre en oeuvre des pdagogies collaboratives . En effet, ses fonctionnalits de communication et de consultation sont utilises dans le travail collaboratif pour la partie cooprative. Les possibilits quoffre Internet en termes de cration permettent la ralisation et la publication dobjets communs, le plus souvent des sites: les deux moments du travail collaboratif sont servis par le mme outil. Ainsi, dans notre typologie, la distinction que nous faisons entre et le travail collaboratif se situe en termes dobjectifs. Communiquer est une fin en soi et ne donne pas forcment lieu des ralisations visibles par tous alors que, dans un projet collaboratif, le but est de crer quelque chose en groupe et notamment en communiquant. La communication est alors un moyen et non pas une fin en soi.
COMPETENCE : Il sagit dun savoir-faire en situation, li des connaissances intriorises et/ou lexprience. On ne peut lobserver que par la ralisation des tches demandes au moment de lvaluation (performance ou comportement observable).

Connaissances dclaratives/connaissances procdurales et connaissances conditionnelles : Les recherches en psychologie cognitive montrent, selon Tardif (1992), qu'il existe trois types de connaissances: les connaissances dclaratives, les connaissances procdurales et, enfin, les connaissances conditionnelles.
Les connaissances dclaratives correspondent au savoir thorique. Savoir que la terre tourne autour du soleil est un exemple de ce type de connaissances. En fait, ces connaissances sont souvent ce qu'on peut apprendre par cur. A l'cole, une grande part de ce qu'on enseigne est de type dclaratif.

Les connaissances procdurales, comme le terme l'indique, concernent les procdures; il s'agit ici de savoir comment faire.

Conduire une automobile exige un grand nombre de connaissances procdurales. Il faut, par exemple, savoir enfoncer la pdale d'embrayage pendant qu'on change la vitesse de la main droite tout en rectifiant la direction avec le volant tenu de la main gauche, sans oublier de regarder la route, etc. Toute cette marche suivre parat trs lourde au conducteur dbutant. De plus, si elle est mal excute, le risque d'chec est grand (bris de moteur, accident!). Pourtant, avec un peu d'exprience, la tche devient presque machinale. Les connaissances procdurales ont en effet la proprit de s'automatiser; force d'excuter une marche suivre, cette dernire ne requiert plus qu'un minimum d'attention, un minimum de charge cognitive. Dans l'univers scolaire, on enseigne aussi des connaissances procdurales, comme calculer une division avec des dcimales.

Les connaissances conditionnelles concernent les connaissances requises pour savoir quand avoir recours aux autres connaissances. Il s'agit ici de connatre les conditions d'application de telle ou telle connaissance, et surtout de savoir reconnatre ces conditions dans une situation nouvelle. Devant un problme de mathmatiques, reconnatre le besoin d'effectuer une division relve de ce dernier type de connaissances. Pour Moffet (1993) comme pour Tardif (1992), ce sont les connaissances conditionnelles qui sont responsables du transfert.

Dans leur forme, les connaissances conditionnelles et procdurales peuvent se ressembler. En effet, la reconnaissance d'un phnomne dans un contexte nouveau peut faire appel une srie de conditions qui s'appliquent comme une procdure: par exemple, si on a telle, telle et telle chose, alors il faut faire une division. On a ici une srie de connaissances conditionnelles dont la conclusion est l'identification d'un phnomne. Les connaissances procdurales, elles, ne s'appliquent qu'aprs la reconnaissance du phnomne: s'il faut effectuer une division, alors il faut faire telle, telle et telle chose. (Marie Nadeau

CONSIGNE: Ordre donn pour faire effectuer un travail. Enonc indiquant la tche accomplir ou le but atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activit qui mrite une trs grande attention, car de la qualit de la consigne dpend en partie la qualit du travail effectu. De plus, une mme consigne peut tre interprte diffremment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mcanismes de comprhension et d'interprtation qui permettent au sujet de construire une reprsentation de la tche ou du but atteindre. Si cette reprsentation n'est pas adquate, la tche ne sera pas excute correctement. La problmatique de la comprhension des noncs est une question centrale de la psychologie cognitive.

Pour s'assurer de la clart d'une consigne, il faut essayer de vrifier si elle rpond aux questions qui ? quoi ? quand ? o ? pour quand ? comment ? pourquoi ?

Pour vrifier qu'une consigne a bien t comprise, il faut la faire reformuler, ventuellement plusieurs fois : le contrle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication.

S'il s'agit d'une consigne de travail rdige (tche prcise effectuer), nous ne connaissons aucune
autre validation possible que celle de l'exprimentation (analyse de l'interprtation des consignes l'issue de l'activit). Franoise Raynal ET Alain Rieunier.

CRITERIEE: (valuation) Evaluation dont le cadre de rfrence des jugements de valeur est constitu par des objectifs ou des performances cibles.
Lvaluation est critrie lorsquelle ne compare pas lapprenant aux autres, mais quelle dtermine, par la rfrence des critres, si, ayant matris tel objectif, llve est capable de passer dautres apprentissages.



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: Du vocabulaire pour la didactique

DIAGNOSTIC :Evaluation diagnostique. Effectue pendant lapprentissage, elle informe lenseignant et llve. Elle permet galement lenseignant dadapter son enseignement.

ENONCIATION : Lnonciation constitue la situation du discours qui actualise la manifestation linguistique quest lnonc. Dans un message, on peut analyser isolment (dun point de vue purement linguistique) et lnonciation qui peut tre entendue comme la ralisation dun change linguistique par des locuteurs prcis (statuts, types de relations, intentions) dans le cadre de circonstances particulires.

Doit-on permettre aux lves de faire des erreurs comme le proposent bien des pdagogues (en particulier CLAPAREDE ou DEWEY), ou faut-il au contraire organiser l'environnement, comme le prconise SKINNER, de telle sorte que l'enfant ne fasse pas d'erreur ( ce qui est effectivement possible avec un cours programm correctement construit) ?
Les deux hypothses ont leurs dfenseurs. Pour Skinner, il faut proposer de toutes petites tapes l'apprenant. Les questions tant simples, l'apprenant russira chaque fois, et encourag par son succs, continuera. se livrer l'tude. Il suffira d'espacer progressivement les renforcements au cours du temps, pour que l'apprenant continue apprendre et se contente, terme, de renforcements de plus en plus espacs.
Pour d'autres thoriciens, en particulier pour les psychologues cognitivistes qui considrent l'individu humain comme une vaste centrale de traitement de l'information, l'erreur fait partie du processus de traitement. C'est un vnement normal dans une procdure complexe de rsolution de problmes, c'est ventuellement le symptme d'un dysfonctionnement cognitif, ou tout simplement un tat du processus de conceptualisation.
Du point de vue du formateur, elle permet d'identifier le ou les obstacles qui entravent le processus d'apprentissage. Le formateur et le form peuvent rechercher les origines de l'erreur produite et trouver alors les corrections possibles. Il en rsulte que la qualit du feedback offert l'apprenant par l'environnement (le matre, les autres, les situations... ) est dterminante de la russite des apprentissages. Nous pensons que le renforcement est important dans la mesure o il fournit l'individu des informations sur la qualit de sa rponse. Dans cette perspective, il n'est pas grave que l'lve fasse des erreurs, condition qu'il en soit rapidement inform, que l'erreur ne soit pas suivie d'une punition et qu'il ait les moyens de dcouvrir la bonne rponse.
Pour les enseignants qui pratiquent une pdagogie diffrencie, l'erreur, faisant apparatre les reprsentations et les stratgies cognitives des lves, est indispensable. C'est partir des erreurs des apprenants que l'enseignant peut effectuer des diagnostics et piloter les activits d'apprentissage dans des parcours diffrencis.
Enseignant stratgique:Selon Jacques Tardif, l'enseignant stratgique est un penseur, un preneur de dcisions, un motivateur, un modle, un mdiateur et un entraneur.
L'enseignant est d'abord un penseur. A ce titre, il est un expert en continu : il tient compte non seulement des connaissances antrieures de l'lve, de ses perceptions et de ses besoins, mais aussi des objectifs du programme ou du curriculum, des exigences des tches proposes et de l'utilisation effective de stratgies d'apprentissage appropries. Il s'assure que le matriel qu'il met la disposition des lves est adquat et pertinent en vue d'assurer un transfert des connaissances l'extrieur de la salle de classe. Il se peut qu'il carte mme un matriel publi ou qu'il en modifie les squences.
L'enseignant est un preneur de dcision. Il est tout le contraire d'un technicien qui se contente de suivre la lettre les prescriptions d'une mthode ou d'un manuel. Son objectif tant que l'lve devienne autonome le plus rapidement possible, l'enseignant stratgique prend des dcisions quant au contenu, aux squences de prsentation, il apprhende les erreurs que pourrait commettre l'lve et il prvoit des exemples et des contre exemples afin de le contrecarrer (l'erreur fait partie de la construction du savoir et de l'acquisition de comptences).
L'enseignant motivateur. En vue de soutenir la motivation, l'enseignant rend vident pour l'lve la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle des activits qu'il a choisies et leur lien avec le monde rel, l'extrieur de la classe, o l'lve aura rutiliser les connaissances et les habilets acquises.
Il insiste auprs des lves afin de bien leur faire comprendre que son but est de les aider apprendre, acqurir des connaissances et des comptences.

L'enseignant modle. En didactique des langues, par exemple, mais aussi l'cole maternelle et lmentaire, il est clair que l'enseignant est un modle de locuteur comptent dont l'lve a tout intrt s'inspirer, sinon imiter, en vue de modeler sa performance.
L'enseignant a galement un rle de mdiateur. Il discute avec l'lve de sa perception de la difficult de la tche, de ses chances russir et des facteurs qui peuvent soit y contribuer, soit y nuire. Il rappelle l'apprenant ses connaissances ou ses expriences antrieures qui peuvent tre mises profit pour l'accomplissement d'une tche donne. Ainsi, il amne l'lve prvoir les difficults et planifier les solutions.
Enfin, l'enseignant a un rle d'entraneur. L'apprenant est un apprenti et l'entraner signifie le placer dans des situations o il aura excuter des tches compltes et signifiantes. Nos pratiques pdagogiques ont t enrichies (dans les annes 70-80) par l'approche communicative, qui a mis en lumire l'importance d'un apprentissage langagier signifiant pour l'lve.
Il faut bien sr travailler la forme, mais l'lve doit surtout tre plac dans des situations de rsolution de problmes, devant des tches compltes et aussi proche que possible du rel.


FORMATIVE: Evaluation entirement intgre lapprentissage, elle intervient avant, pendant le cursus de formation. Centre sur llve, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs oprationnels. Elle est une aide lenseignement/apprentissage, en permettant lenseignant de rguler le premier et llve de grer le second.
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: Du vocabulaire pour la didactique

Indicateur: comportement observable partir duquel on peut infrer de l'atteinte d'un objectif ou de la matrise d'une capacit. Il n'y a pas de dductibilit des indicateurs partir de l'objectif ou de la capacit et ceux-ci ne sont pas rductibles la somme des indicateurs qui peuvent permettre d'en infrer l'existence. En ce sens, le choix des indicateurs et leur pertinence sont toujours questionnables.
Indicateur de russite: slection de quelques critres de russite d'une tche suffisamment significatifs pour en avoir une reprsentation minimale permettant d'en engager la ralisation. La liste de ces indicateurs peut tre complte, par des pauses mthodologiques, au cours de la ralisation de la tche.
INFRENCE: Prodution d'information nouvelle partir d'informations existantes.
Les informations existantes sont:
- soit les donnes d'une situation (tche, problme, vnement, fait);
- soit les connaissances stockes en mmoire.
Selon Richard, il existe deux types d'infrences: " Les unes ont pour finalit la comprhension: elles contribuent aux reprsentations. Les autres ont une finalit pragmatique: elles produisent des objectifs d'actions, des plans ou des suites d'actions."
L'activit infrentielle ou raisonnement est une composante majeure du traitement de l'information. Pour Bruner, la perception est une activit infrentielle et catgorielle.
IMAGE DU TEXTE: Le texte est une image, comme on peut sen rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustr o le texte leur apparat comme une image parmi dautres, une image dchiffrer la lueur du contexte iconique.
Dans les cours de langues trangres, on sappuie de plus en plus sur limage du texte pour approcher le sens dun document et le faire apprhender par les apprenants. Le sens est demble donn (en partie du moins) par la typologie, lillustration, la mise en page et les indices priphriques (titre, sous-titres, chapeau, rfrences de diffrentes natures) ; ces aspects sont prpondrants dans certains textes conseills en dbut dapprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrs. Cette lecture, qui part de repres iconiques pour orienter ensuite les stratgies de dcouverte du sens, vise donner llve des habitudes de lecture slective en langue trangre.
ITEM : synonyme de question .
J (Haut de la page)
JEU: Toute activit physique ou mentale spontane, trouvant sa satisfaction et son but en elle-mme. Jouer, cest vivre pour le plaisir de vivre.
Le franais utilise un seul mot - jeu - pour ltat desprit ludique (en anglais play) et les divers jeux (en anglais, games), supports de lenvie de jouer. Cette ambigut est la source de graves confusions dans la thorie comme dans la pratique. Tout, en effet, peut mener au jeu, mais aucune activit (jeux reconnus), aucun objet privilgi (jouets) nassure automatiquement le jeu. Jeux et jouets sont ce quoi ou ce avec quoi lon joue ; une fois passe lenvie de jouer, jeux et jouets ne sont plus que les fossiles du jeu (Henriot, 1996).
Cependant, lanimal comme lenfant (ou ladulte) ont souvent des jeux et jouets favoris sinon exclusifs ; ce qui tait apptence ouverte devient alors apptence oriente , le jeu se mue en habitude et, au bout dun certain temps, ces jeux et jouets cessent de faire jouer.
Chez lhomme, animal de culture, jeux et jouets, socialement reconnus comme tels, ont pris une place dmesure ; et, particulirement dans la culture de consommation actuelle, les industries du loisir, des jeux et des jouets (y compris les jouets dadultes) constituent le secteur le plus important de lconomie. Jeux et jouets proposs par le commerce et la mode finissent par touffer la tendance biologique jouer.
Cependant, sil nexiste pas de supports privilgis du jeu, il y a par contre des styles inns du jouer . Les thologues reconnaissent un certain nombre dindices quun animal ou un enfant joue : exagration des gestes, acclration ou ralentissement des mouvements, inversions des rles, etc. Enfants et animaux ne sy trompent pas non plus ; et cest ce qui permet le jeu entre partenaires de cultures ou dges diffrents ainsi que le jeu interspcifique (Bateson). Pour inciter jouer, un bon jeu devra donc respecter les rgles naturelles du jouer : ritualisation des gestes et des paroles, alternance des attentes et des surprises, etc. Mais plus importante encore est latmosphre affective o se droule le jeu. Le jeu est une oasis de bonheur dans la chane des contingences ; la proccupation tue le jeu, lequel exige un climat - externe et interne - de relaxation et de libert. Les meilleurs jeux seront donc des jeux ouverts, qui ne prtendent pas tout rgler et tout prvoir, mais font la part linitiative et limagination des joueurs.
Jeu et apprentissage
Le jeu, bien que dsintress, nest pas inutile. Lthologie a montr que le jeu tait la base de tous les processus dapprentissage qui dpassent la simple mmorisation.
La premire exprience dcisive fut ralise en 1929 par Blodgett qui eut lide dobserver dans un labyrinthe o il ny avait pas de nourriture des rats dj repus ; il put constater que, bien quils ne fussent pas pousss par la faim, ces animaux entreprenaient dexplorer le labyrinthe, apparemment par pure curiosit, par jeu. Cela confirme lexistence de lactivit gratuite. Dans une seconde phase, Blodgett fait jener ses rats et les replace dans le mme labyrinthe o, cette fois, est cach un appt ; et lon saperoit que les rats qui ont dj explor le labyrinthe par jeu parviennent plus rapidement la nourriture que ne le font dautres rats qui nont pas eu prcdemment loccasion de flner dans le labyrinthe. On en conclut que, dans leur jeu dexploration, les rats ont acquis une connaissance de la structure spatiale du labyrinthe, apprentissage latent qui leur sert ultrieurement dans la pratique.
Il est raisonnable de penser que la curiosit du rat dans un environnement inconnu, celle de llve qui feuillette le dictionnaire ou celle du savant devant lunivers, correspondent un mme type de comportement que les thologistes appellent, peu prs indiffremment, comportement exploratoire ou comportement ludique.
Le jeu napporte pas de connaissances ; il entrane chercher des informations et des problmes nouveaux. Cest dans linsouciance du jeu que lon peut apercevoir de nouvelles structures (insight) et faire des synthses. Cest par jeu que lon imite lautre et que, par mimtisme, lon apprend le langage, les rles sociaux, les gestes techniques. Moteur de lapprentissage individuel, le jeu commande aussi le progrs socio-culturel (Huizinga).
Enfin, la recherche contemporaine semble suggrer que le jeu, comme le rve, pourrait avoir eu un rle dans le dveloppement tant phylogntique qupigntique du systme nerveux central des mammifres suprieurs (carnivores, primates, homme). En effet, de mme que le rve (qui est le jeu du sommeil), le jeu (qui est le rve de la veille) conduit les jeunes aller au bout de leurs forces et, notamment, aux limites de leurs possibilits crbrales (Bourguignon, 1994).
Le jeu et lcole
De Platon Carl Rogers en passant par saint Augustin, Montaigne, Erasme et Rousseau, nombreux sont ceux qui ont vu dans le jeu linstrument naturel de lducation. Or, paradoxalement, lcole a traditionnellement condamn ou ignor le jeu (Alain).
Cest autour de 1900, que les pdagogues de lÉducation nouvelle cherchent introduire systmatiquement le jeu lcole : Dewey New York (1896), Decroly en Belgique (1901), Montessori en Italie (1907), Audemars Lafendel et Piaget Genve (1911). Dans les annes 60, la mode du ludique (phnomne hippy , Mai 68), la non-directivit (Lobrot), lintroduction du micro-ordinateur, relancent ce mouvement.
Le bilan, nanmoins, est quelque peut dcevant : cest seulement dans le prscolaire (cest--dire l o la demande de jeu est irrsistible et la pression des examens nulle) que lducation par le jeu a pu se gnraliser ; aux autres niveaux denseignement, les jeux ducatifs (jeux informatiss, jeux de simulation, etc.) proposs aux lves nont souvent de jeu que lhabillage et le plaisir nest pas toujours au rendez-vous.
La classe ludique o lon apprend en jouant (sans quil y ait obligatoirement des jeux et des machines jouer) est le rsultat dune heureuse rencontre entre un enseignant ludique et ses lves ; mais sauf exception (par exemple, Neill Summerhill), cette rencontre est passagre.
Il ny a pas antinomie entre jeu et tude, mais entre le jeu (tout libert, spontanit, insouciance) et linstitution scolaire fonde sur la discipline, la contrainte des programmes et des horaires, linquitude des notes et des examens. Il serait donc absurde de chercher imposer officiellement le jeu dans lcole traditionnelle. Le problme est moins de faire jouer que de ne pas gner le libre jeu.
Le jeu dans les formations dadultes
Lacclration du changement technologique, social et culturel oblige lhomme contemporain - tant dans le tiers monde que dans les pays dits avancs - un constant effort dadaptation, do un dveloppement constant des formations dadultes. Le jeu, instrument privilgi dinnovation, avait une place toute trouve ce niveau o les contraintes (de discipline, de programmes, dexamens) sont moins fortes que dans le scolaire. Cest donc dans ce domaine que les techniques ludiques (Mauriras-Bousquet) se sont le plus dveloppes.
Particulirement en faveur sont, actuellement, les jeux de simulation. Toute reprsentation du rel est une simulation ; cependant, le mot est habituellement rserv aux exercices utilisant des modles (par exemple, modles rduits, agrandis ou simplifis). Le modle peut tre simplement un ensemble de rgles comme dans les jeux de socit et les sports.
Un exercice de simulation offre dautant plus de chances de jeu quil donne davantage de libert aux joueurs ; de l lintrt que prsentent les jeux de rles ouverts o les dcisions sont laisses linitiative des joueurs qui construisent eux-mmes, pas pas, leur jeu. Chaque joueur doit se mettre dans la peau du personnage quil est cens reprsenter. Le jeu de rles ouvert est ainsi une combinaison de jeu, de simulation et dempathie.
Les jeux de simulation permettent lobservation (modles de molcules), le maniement (simulateur de vol), la comprhension dun phnomne complexe (mares, volution du march), la prvention des ractions du public face un changement (jeux de faisabilit). Ils peuvent tre utiliss dans les domaines de formation les plus divers : dfense, conomie, industrie, mdecine, politique, gestion, amnagement du territoire, thrapie.
Les jeux de rles se rvlent des instruments extrmement prcieux pour lanimation des groupes : sensibilisation un nouveau problme, inventique, rflexion en commun, prise de dcision, veil la responsabilit et linitiative. Comme le dit un auteur amricain (R.-D. Duke), le jeu de simulation pourrait bien tre le langage du futur . Martine Mauriras-Bousquet
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: Du vocabulaire pour la didactique

Mtacognition: activit par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratgies d'apprentissage et met en rapport les moyens utiliss avec les rsultats obtenus; il peut ainsi stabiliser des procdures dans des processus.


Notion-noyau: lment-cl ou concept organisateur dans un ensemble de contenus disciplinaire. Les notions-noyaux - comme la respiration, la colonisation, la description...- permettent de rorganiser les programmes autour de points forts et de construire des situations didactiques pour permettre leur acquisition. Elles sont toujours apprhendes un registre donn de formulation.

OBJECTIF OPERATIONNEL : Il vient de la dmultiplication dun objectif gnral en objectifs spcifiques. Ces derniers sont oprationnaliss pour tre travaills puis valus. La formulation de lobjectif oprationnel respecte les principes suivants : univocit, comportement observable, conditions de passation, critres ( rgle des 3C ).
Objectif-obstacle: objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier dcisif de progression en modifiant son systme de reprsentation et en le faisant accder un registre suprieur de formulation.
Objectif-obstacle: Introduit par Martinand, le concept dobjectif-obstacle est construit sur larticulation volontaire de deux termes antagonistes. Cest un concept dialectique qui cherche renouveler aussi bien la notion classique dobjectif, en dpassant son origine behavioriste et en y rinsrant les oprations mentales du sujet, que celle dobstacle, considre dune manire plus dynamique.
Si, comme il est admis depuis Bachelard et Canguilhem, on prend au srieux le fait que la pense progresse par rupture avec des conceptions antrieures, alors les progrs intellectuels obtenus loccasion dun franchissement dobstacle deviennent des objectifs majeurs. Plus importants, sans doute, que ceux dfinis a priori par les taxonomies, indpendamment des transformations cognitives de llve . Un tel point de vue renouvelle, au plan didactique , la conception habituelle des obstacles. Au lieu de se focaliser sur leur face ngative, il permet - sans msestimer leur rsistance - dexaminer les conditions dun franchissement possible. La mtaphore sportive peut ici clairer : si lathlte qui saute envisage la barre franchir comme un obstacle en travers de son chemin, on peut parier sur son chec annonc, tous les entraneurs le savent ! Pour russir, il est indispensable denvisager tout autrement lobstacle afin de le traduire en projet didactique, den faire lenjeu conceptuel de lapprentissage en cours .
On sait quune des limitations essentielles de lusage des taxonomies est linflation du nombre dobjectifs laquelle elles ont conduit. Un recentrage sur ceux, moins nombreux, qui sont relis au franchissement dun obstacle permet den retrouver le sens. Lide dobjectif-obstacle fonctionne ainsi comme un mode de slection, parmi les objectifs possibles, de ceux qui savrent pdagogiquement intressants (Martinand, 1986). En recherchant la dominante taxonomique dans le progrs accompli (attitudes, mthodes , connaissances, langages, savoir-faire, etc.), il est possible de traduire le franchissement de lobstacle dans le langage classique des objectifs.
Ce caractre franchissable - ou non - suppose une apprciation de lamplitude du saut conceptuel quexige la tche : ni trop facile (il ny aurait pas dobstacle), ni trop difficile (les lves seraient hors dtat de le franchir). Le dfi intellectuel dstabilisant doit pouvoir sappuyer sur des comptences dj acquises, sur lesquelles llve fera levier. A travers cette valuation du possible, se retrouve la problmatique de Vygotski concernant la zone proximale du dveloppement : le travail didactique consiste devancer, sans forcer lexcs, la maturation des structures conceptuelles des lves.
Trois usages didactiques des objectifs-obstacles apparaissent possibles. Ils fonctionnent dabord comme une modalit de choix pour lobjectif dune squence. Ce premier usage consiste construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement dun obstacle pralablement cibl (Meirieu, 1988). Cela permet de diversifier la manire dont les squences denseignement sont commandes . On sait que leur commande habituelle par la notion enseigne conduit une mise en texte linarise du savoir, qui se rvle compatible avec le maintien dobstacles nayant du savoir, qui se rvle compatible avec le maintien dobstacles nayant pas t travaills, mais seulement ignors ou contourns (Astolfi, 1991). Il est possible, dans une optique de diffrenciation , denvisager dautres types de squences, commandes cette fois par le franchissement dun obstacle dont on a not le caractre rcurrent. Les situations- problmes appartiennent cette catgorie.
Une autre modalit didactique transparat davantage du texte de Martinand. Les squences ny sont pas ainsi calibres autour dun obstacle prdtermin, mais elles obissent au contraire la logique plus souple dune dmarche dinvestigation autonome, dans le cadre dun curriculum ouvert. Le petit nombre dobjectifs-obstacles sert alors de repre pour lenseignant : ils laident mieux lire les difficults des lves aux prises avec lactivit, prciser le diagnostic, orienter la nature de ses interventions, valuer les acquis, etc. Si les objectifs-obstacles ne servent pas ici construire des situations didactiques, ils permettent par contre de rguler les interventions magistrales.
La gestion didactique des obstacles peut encore saviser sur un troisime mode, encore prospectif. Elle permet de ragir une certaine drive des pdagogies actives, dfendant le caractre spiralaire des apprentissages et leur inscription dans le long terme. Le problme est que cette ide, juste, peut se traduire par un manque dambition pour la classe , et quon ne sait pas toujours exactement quel progrs intellectuel est vis chacun des tours de spire . Il arrive que cela couvre un vitement du moment dcisif de lapprentissage, renvoy plus tard ou ailleurs, sans grande prcision. Cest ainsi que smousse lintrt des lves pour des sujets dflors sans bnfice rel. Dans cette perspective, les objectifs-obstacles sont un rfrent de la construction curriculaire, permettant didentifier et de caractriser ce qui se construit vraiment de neuf, chaque reprise didactique dun concept. Jean-Pierre Astolfi.
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: Du vocabulaire pour la didactique

OUTILS PEDAGOGIQUES:

Si parler doutils revient dnommer les objets qui servent faire un travail (notamment au plan ouvrier ou artisanal), on ne peut oublier quen instruction et en ducation de tels objets existent et sont utiliss comme ressources la disposition des enseignants.

Un concept qui couvre un large ventail
Au niveau le plus humble ou le plus immdiat, apparaissent, en effet, la craie et les tableaux, les manuels et les plumes ou les encres, les baguettes et les cartes. A un niveau plus labor, avant de dcrire les conduites de personnes-ressources , Carl Rogers (1983) entendait citer les habituelles ressources acadmiques - livres, articles, espaces de travail, laboratoires et leurs quipements, instruments, cartes, films enregistrements et autres .
En plus dvelopps ou plus mtaphoriques, on a vu se diffuser des outils dobservation et dvaluation ou de travail en groupe (Philippe Meirieu, 1987), des tests (depuis celui de Binet et Simon sur lintelligence), ainsi que des supports didactiques appropris et des schmas de situation-problme ou des jeux de fiches multiples. Il faut naturellement voquer les moyens audiovisuels et informatiques multiples, outre les plans denseignement programm.
Des chercheurs amricains ont aussi prsent comme outils (tools), pour leurs travaux sur lenseignement dans les classes , les critres danalyse des interactions de Flanders, les listes des catgories dobjectifs labores par Bloom, et les chelles de Carkhuff permettant de reprer les niveaux dchange interpersonnels (D. Aspy et F. Roebuck, 1977).
Des instruments les plus concrets (les plus manuels ) aux objets les plus abstraits, on peut sinterroger sur lextension des notions doutil et doutillage en ducation et instruction : selon quelles considrations ? Evoquent-elles un contexte rsolument artisanal ou peuvent-elles accder des oprations de nature plus largement intellectuelle ? On peut pressentir que lextension accorde ces concepts dpend de la culture de chaque pays.
La place des outils selon les cultures nationales
Dans lambiance anglo-saxonne, dorientation habituellement pragmatique, les dmarches concrtes et pratiques sont facilement reconnues. La philosophie de John Dewey, qui a largement inspir les conceptions amricaines en ducation, a t reconnue comme instrumentaliste . On sait galement la force des conceptions behavioristes et de celles apportes par Skinner. Ces influences importantes ont encourag, par la suite (sans renoncer des aspects personnalistes), mettre en valeur la mdiation des moyens concrets, regards comme outils outre-Atlantique.
En revanche, selon lesprit latin, les activits dinstruction et dducation ont pu marquer quelque distance (ou ddain) lgard des supports ou des aides pratiques sur lesquels elles pouvaient prendre appui : en raison de limportance accorde (en reprsentation librale ou intellectualiste des mtiers denseignant) la subjectivit (plus ou moins solitaire) et la suprmatie de labstraction. On a donc trop souvent rcus loffre de recettes en enseignement. Toutefois, les mthodes actives ou nouvelles (notamment constructivistes) ont toujours propos des outils et des instruments multiples pour affirmer leurs spcificits : que ce soient celles inspires par Maria Montessori, par Ovide Decroly ou par Clestin Freinet et le Groupe franais dducation nouvelle ainsi que par divers autres mouvements associatifs ou par de grands diteurs scolaires.
On peut noter, notamment en France, une demande accrue doutillage pdagogique, en raison du dveloppement des activits de formation initiale et continue, devenues davantage professionnalisantes, mais aussi avec lmergence dune ingnierie denseignement et de formation. Celle-ci redonne lutilisation doutils un statut valoris, en assurant une mdiation avise entre des savoirs et des instruments, des lments thoriques et des modalits pratiques : elle renoue, de cette faon, avec le mouvement encyclopdique, dont le souvenir est cher aux esprits franais, par lequel les classes dirigeantes ont nouveau port leurs regards vers la technique, redcouvert la proximit de lartisan, de lartiste et de lingnieur, publi le savoir-faire de lpoque jusque dans ses dtails les plus fins , comme le remarque Thierry Gaudin. Lhomo sapiens ne saurait rejeter ou rcuser lhomo faber !
Diversifier la gamme de loutillage pdagogique
Si le rapport des moyens concrets peut aider exprimer correctement les intentions vritables et lefficacit dune relation denseignement, leurs gammes trop restreintes rduiraient leur tendue et leur qualit dapplication ou dadaptation aux personnalits en interaction, lves et matres. Comme en tout domaine professionnel, les outils en mthodologie de la transmission des savoirs et des savoir-faire doivent tre diversifis. Loutillage en pdagogie ou en formation doit donc tre modul selon une srie de gammes qui peuvent runir, en forme de recueils de processus et dinstruments ou de matriels :
-des supports dune observation des dispositifs dapprentissage , individuels et collectifs ; -des rfrentiels dobjectifs cognitifs, affectifs ou professionnels valids ;
-des fiches techniques dtailles de progressions didactiques et dexercices multiples ;
-des ventaires de situations-problmes et de conseils mthodologiques varis ;
-des claviers de modalits multiples des travaux dquipes et de classes ;
-des procdures de documentation et dtudes documentaires ;
-des formes diversifies denseignement magistral ou dapports thoriques ;
-des batteries de tests et dinstruments multiples dvaluation formative et sommative ou critrie ;
-des recueils de techniques et dmarches plurielles pour lcoute, le soutien et le conseil mthodologique des lves ou des tudiants ;
-un ventail de techniques varies dorganisation dune classe ou dun groupe en quipes ou sous-groupes ;
-des modalits diverses de regroupement des activits de sous-groupes ou dquipes
;

-des procdures appropries daccueil et de prsentation des membres dune classe ou dun groupe ;

-des rpertoires dinnovations pdagogiques et dexercices de crativit
;
-des listes dtailles de rles, didactiques et relationnels, confier des lves, tudiants ou adultes ;
-des gammes de points dappui pratiques et de mtaphores disponibles pour des enseignements ;
-des outils facilitant lexploration des attitudes et des tendances personnelles en ducation et instruction ;
-des mthodologies favorisant llaboration et lvaluation dun projet , individuel ou collectif, disciplinaire ou interdisciplinaire ;

-des bibliographies, des rfrences, des extraits significatifs, des schmas ;

-des ensembles de moyens audiovisuels et informatiques, multimdias ;

-des varits de techniques permettant dexplorer les reprsentations ou les fantasmes lgard des savoirs, des formations ou des institutions.

Il va de soi que la large recension que nous proposons appelle deux remarques : dune part, elle ne peut tre assure que par un dveloppement progressif de linstrumentation pdagogique et de lingnierie, ralis en coopration par des praticiens et des chercheurs (sortant de leurs isolements) ; dautre part, ses contenus doivent tre proposs en formation initiale et continue aux enseignants et formateurs, au long de leurs carrires, selon des choix volontaires. La varit ralise doit aussi permettre une meilleure personnalisation des pratiques et des formations. Andr de Peretti
OBSTACLE PEDAGOGIQUE
Gaston BACHELARD, la formation de l'esprit scientifique, contribution une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, d. Vrin, 1938, 8me d. 1972, p. 14-18

Dans l'ducation, la notion d'obstacle pdagogique est galement mconnue. J'ai souvent t frapp du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creus la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irrflexion (...) Ils n'ont pas rflchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques dj constitues. Quand il se prsente la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est mme trs vieux car il a l'ge de ses prjugs. (...) Au gr de l'pistmologue, un obstacle, c'est une contre-pense.
MODIFIER LES REPRESENTATIONS
Devant les difficults modifier les reprsentations errones ou inadquates, les didacticiens proposent de construire des situations d'apprentissage autour d'"objectifs-obstacles" et de "situations-problmes". Ces situations doivent permettre de construire un espace de rflexion autour d'un problme rsoudre et permettre l'lve d'enrichir ses connaissances de nouvelles reprsentations en liminant celles qui faisaient obstacle. Plusieurs conditions sont ncessaires la russite d'une telle dmarche:
le problme doit demeurer ni trop prs, ni trop loin de ce que l'lve sait dj (ce que L.S. VYGOTSKI appelait la "zone proximale de dveloppement")
La situation-problme doit permettre l'lve de prendre conscience de l'insuffisance de son savoir antrieur par la situation elle-mme et non par l'enseignant
Lorsque l'lve a pris conscience de l'inadquation de ses reprsentations ou de ses stratgies anciennes, une aide (par un groupe de pairs, par l'enseignant, par des documents) sera ncessaire. Toute la difficult sera de l'aider sans faire le travail sa place: dans cette optique, le formateur devient mdiateur, guide ou tuteur. in Apprendre, revue Sciences Humaines, n98, oct. 1999, p. 32

P

La pdagogie diffrencie: La pdagogie diffrencie "permet de tenir compte du dficit de certains lves en particulier des difficults rcuprables rapidement dans le niveau scolaire, spcialement en ce qui concerne les matires de base. Les actions de soutien sont organises en vue du rattrapage scolaire de ces matires. La pdagogie diffrencie constitue une approche de l'enseignement individualis (p.789). [...] Cette approche s'oppose l'enseignement simultan et collectif qui dispense l'instruction un mme groupe d'enfants d'aprs des programmes constitus a priori [...]. Elle est facilite par l'utilisation de matriel scolaire adquat" (p.566), (par exemple, des fiches de travail labores en fonction des besoins d'apprentissage des enfants). Cette approche "tient compte des diffrences individuelles de chaque lve dans le domaine psychologique, le niveau scolaire, les aptitudes... sans qu'il s'agisse pour autant d'un enseignement strictement individuel (p.673). D.
PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS : ne aux Etats-Unis la fin du sicle dernier, et connue en Europe ds les annes 50, a pour cadre de pense la psychologie exprimentale et le bhaviorisme dune part, et dautre part, le management et le taylorisme (rationaliser et amliorer la production pour augmenter les salaires et donc rduire la tension sociale).
Applique lducation par RICE (vers 1914) , elle introduit la mesure par les tests et lobservation des lves.
La PPO est le prcurseur de lapproche systmique o la formulation dobjectifs permet loptimisation de lapprentissage, dans tous les domaines. On peut la dfinir comme laction de dcomposer un objet dapprentissage complexe en ses lments simples et essentiels afin den faciliter lenseignement et lapprentissage.
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