مراقبة مستمرة: Contrôle continu



إجراء بيداغوجي يهدف إلى تقويم أداءات بكيفية مستمرة تمكنهم من تعرف إمكاناتهم ومردوهم والعمل على تطويره، وتمكن المدرس من الحصول على معلومات حول فعالية الأدوات والعمليات التعليمية المستعملة، وتعتبر المراقبة المستمرة إجراءا بديلا للإجراءات التي تعتمد على التقويم النهائي وحده

عنصر أساسي من عناصر العملية التعليمية ومعيار من معايير تتبع المسيرة الدراسية للمتعلم في مختلف جوانب التكوين المعرفية والمهارة والسلوكية وفي جميع المواد والمستويات، وأداة للتقويم الفوري والمنتظم قصد تحقيق مجموعة من الأهداف هي: (1) تمكين المدرس من تتبع أعمال التلاميذ ورصد نتائجهم بانتظام للتأكد من تحقيق الأهداف التربوية الخاصة بكل مادة، وللوقوف عند نقط الضعف لديهم لاستدراكها وتقويمها. (2) مساعدة المدرس على ملاحظة تطور مستوى التلاميذ حتى يتمكن، عند الاقتضاء، من مراجعة أساليبه وطرقه في التدريس. (3) تعريف التلاميذ بمستواهم الحقيقي، مقارنة مع زملائهم، وحثهم على المواظبة وبذل المزيد من الجهد. (4) تقويم بعض المهارات التي يصعب تقويمها مباشرة عن طريق الامتحانات سيما الجانب الشفهي والتطبيقي. (5) إعداد التلاميذ باجتياز الامتحانات عن طريق التمرن على معالجة بعض التمارين والمواضيع المماثلة لتمارين ومواضيع لامتحان. ولتتحقق هذه الأهداف ينبغي أن تقوم المراقبة المستمرة على المبادئ التالية: (1) الاهتمام بجميع الأهداف النوعية والمرحلية معرفية كانت أو مهارية أو سلوكية. (2) تنويع أساليب المراقبة المستمرة بحسب ما تمليه طبيعة المادة والأهداف المتوخاة. (3) وضوح الأسئلة ودقة صياغتها لمستوى التلاميذ وللمدة الزمنية المحددة لإنجازها. (4) الاستمرارية والانتظام والتوزيع المضبوط داخل فترات الدراسة. (5) الاعتناء بعملية التصحيح وإبلاغ التلاميذ نتائجها وتحليلها وبيان مواطن الضعف في إنجازاتهم … (مذكرة رقم (145)

المراقبة المستمرة



عرض لمدير ثانوية مولاي علي الشريف
اللقاء الخاص بالمراقبة المستمرة
09-02-2009
مقدمة


 تحتل المراقبة المستمرة موقعا مركزيا في العملية التعليمية التعلمية نظرا للرابط العضوي الذي يشدها بهذه الأخيرة ، من حيث هي معاينة لعمل التلميذ وتتبعا لمسيرته التعلمية في مختلف جوانبها المعرفية والمهارية والسلوكية ... كما أن المراقبة المستمرة تتوخى التحقق من مدى نجاعة الطرائق المعتمدة في تحقيق الأهداف المسطرة من طرف المدرس . من هنا الأهمية التي تضفيها المذكرات الوزارية على المراقبة المستمرة سواء من حيث بعدها التقويمي التكويني أو من حيث دورها في تأهيل التلميذ لإجتياز إمتحاناته الدورية .
 ونظرا للمكانة الخاصة التي تحتلها المراقبة المستمرة كتقويم تكويني في المذكرات الوزارية نتساءل عن المنظور الذي تحمله هذه الأخيرة لهذه المراقبة سواء من حيث الأهداف والمبادئ والأساليب والمواصفات ...' كما سوف نتساءل عن المراقبة المستمرة من زاوية واقع الممارسة التنظيمية ومدى انسجامه مع التوجيهات الرسمية

أهمية المراقبة المستمرة
 إذا ما انطلقنا من الميثاق الوطني للتربية والتكوين : سوف نجده يتناول موضوع المراقبة المستمرة في الدعامة الخامسة الخاصة بالتقويم والامتحانات ، فيقر بأنه « يتم الانتقال على أساس المراقبة المستمرة من السنة الأولى إلى السنة الثانية من السلك الأول بالمدرسة الابتدائية ويمكن تسريع هذا الانتقال خلال السنة بالنسبة (ص 42 ، الميثاق ).
 للتلاميذ المتقدمين بشكل بين وفق شروط تربوية موضوعية»( ص 42 – الميثاق ) كما « يتم التدرج عبر السنوات الأربع للسلك الثاني من المدرسة الإبتدائية على أساس ا لمراقبة المستمرة مع العناية بالحالات التي تستدعي دعما تربويا خاصا . »
 أما على مستوى المدرسة الإعدادية فإنه «يتم الانتقال من سنة إلى أخرى باعتماد نظام المراقبة المستمرة إلى غاية نهاية السلك ، إذ يجتاز المتعلمون الذين نجحوا وفق هذه المراقبة المستمرة امتحانا موحدا ينظم على الصعيد الجهوي من أجل نيل دبلوم التعليم الإعدادي . »(ص 43 ، الميثاق )، وإذا كان مستوى التعليم الثانوي ينتهي كغيره من المستويات السابقة بامتحان إلزامي موحد، فإن «المراقبة المستمرة للمواد الستة الختامية للمسلك (....) تحتسب نتائجها (...) بنسبة 25% على الأقل في النتائج النهائية» ( ص 44 ، الميثاق )
 نلاحظ مما سبق أن المراقبة المستمرة تحتل أهمية خاصة في نظامنا التعليمي بحيث أصبح المدرس يتحكم في عملية الانتقال من قسم إلى آخر.
 وستضع المدرس أمام مسؤوليات جسيمة من حيث التقويم التكويني أو من حيث القياس الدقيق والمضبوط والعلمي لأنشطة التعلم ولإنجازات التلاميذ وللفروض المحروسة ومن هنا الحاجة الملحة إلى التفكير باستمرار في واقع المراقبة المستمرة سواء على مستوى التصور والتشريع التربوي أو على مستوى الممارسة الفصلية وكذا التنظيمية الخاصة بالإدارة التربوية .

موضوع المراقبة المستمرة

 الحديث عن موضوع المراقبة المستمرة هو الحديث في الواقع عن ما إذا كان قد تحقق الاستيعاب والتملك للمعارف والمهارات من خلال:
 المواد والحصص كما حددتها الهندسة البيداغوجية للمذكرة 43 وكذالك عن استثمار نتائج في وضع آليات ممكنة لضمان تحكم المتعلمين في المضامين والكفايات الأساسية للمناهج الدراسية كما تشير إلى ذلك المذكرة 47 الصادرة بتاريخ 31 مارس 2006 .
 لنترك المعطيات المشار إليها في المذكرتين جانبا مؤقتا لأنها ستحيلنا إلى الفعل التقويمي في جوهره وإلى استنطاق الممارسة الفعلية في الميدان بكل تجلياتها وإكراهاتها الذاتية والموضوعية وإلى مساءلة ما إذا كان هناك تصالح او مضاربة بين الخطاب والواقع بالرجوع إلى المذكرات المنظمة وتقارير مجالس التعليم وإلى اجتماعات وورشات المجالس التربوية. من هنا محدودية هذه المداخلة ووعيها بعدم شمولية قراءة المذكرات والاقتصار فقط على الجانب التنظيمي موضوع هذا اليوم الدراسي لنتناول ما تقدمه لنا المذكرات التالية عن موضوع المراقبة المستمرة .
 - المذكرة 152 الصادرة بتاريخ 12 نونبر 2001 الخاصة بموضوع شهادة السلك الإعدادي.
 - المذكرة 07 الصادرة بتاريخ 12 يناير 2007 في موضوع المراقبة المستمرة في السلك الثانوي التأهيلي .
 - المذكرة 142 الصادرة بتاريخ 16 نونبر 2007 والخاصة بموضوع التقويم التربوي بالسلك الثانوي التأهيلي .
 توضح لنا هذه المذكرات العناصر التالية :
1- مبادئ وأهداف المراقبة المستمرة
2- تنظيم المراقبة المستمرة
- الإجراءات التنظيمية (موضوع اليوم الدراسي )
- حساب معدل المراقبة المستمرة
3 - تتبع المراقبة المستمرة
- على مستوى الإدارة التربوية .
- على مستوى هيئة الإشراف التربوي .
4 - بيان نتائج المراقبة المستمرة ( المذكرة رقم 7.
القراءة المباشرة لهذه المذكرات نجدها تتناول جميعها مبادئ وأهداف المراقبة المستمرة ولكن المتمعن في مسارها التاريخي يكتشف تطورا نوعيا على مستوى الإحاطة الشمولية بكل فعاليات الفعل التقويمي واختلافا في مناولة الموضوع وهذا ما تقتضيه التطورات والمستجدات والإصلاحات التي تعرفها المنظومة التعليمية من حين لآخر وهذا ما تبينه الترسيمة التالية :

تطور المراقبة المستمرة
من م 152 إلى م 07 و 142


 نشير إلى أن المذكرة 142 تحتفظ بنفس المبادئ والأهداف الواردة في المذكرة 07 إلا أنها تضيف – من حيث هي مذكرة تتناول موضوع التقويم التربوي بالسلك الثانوي التأهيلي - الأهداف والمبادئ التالية :
1– توحيد أشكال التقويم ضمانا لتكافؤ الفرص وإسهاما في تطوير التدريس وتحقيق الجودة .
2- انسجام أشكال التقويم مواصفاته المعتمدة مع أهداف المناهج الجديدة والكفايات المراد تعميقها لدى التلميذ .
3- تأهيل التلاميذ من خلال المراقبة المستمرة لاجتياز الامتحانات الموحدة .
يمكن أن نستنتج مما سبق أننا أمام تطور على مستوى تصور أهداف ومبادئ المراقبة المستمرة، فإذا كان هناك تركيز على التلميذ في المذكرة 152 : « تعريف التلاميذ بمستواهم الحقيقي وحثهم على .....إلخ )
نلاحظ أن هناك استحضار فاعلين تربويين اثنين في المذكرة رقم 7 حيث سيتم الوعي بأهمية التغذية الراجعة سواء بالنسبة للمعلم أو المتعلم . أما المذكرة 142 فستأخذ بعين الاعتبار المردودية والنتيجة : - تحسين جودة التعلم ، تنمية الكفايات وتأهيل التلميذ لاجتياز الامتحانات الموحدة .
 هكذا يتبين أن المراقبة المستمرة أصبحت تشكل العمود الفقري للعملية التعليمية التعلمية ومن أهم مرتكزات التقويم في منظومتنا التربوية إلى جانب الامتحانات الموحدة إقليميا وجهويا ووطنيا .



تنظيم المراقبة المستمرة

 سنحاول في هذا المحور العام والخاص بالمقتضيات التنظيمية أن نذكر السيدات والسادة الحضور بالإجراءات التنظيمية الواردة في هذا الموضوع بكل من المذكرتين الهامتين رقم 7 ورقم 142 وكذا المهام الموكولة للإدارة التربوية في تتبع جميع مراحل التنفيذ مذكرين بالمبادئ والأهداف العامة للمراقبة المستمرة وهي كما يلي:
أولا : المبادىء والأهداف العامة للمراقبة المستمرة :
حددت المذكرتان رقم 7 و 142 المبادئ والأهداف التالية للمراقبة المستمرة فيما يلي :
* الحرص على تقدير المسؤولية ولاسيما إنجاز البرامج الدراسية المقررة في الفترات المحددة لها : تدريسا وتقويما .
* مراعاة الأهداف العامة والعمل بالتوجيهات التربوية الخاصة بكل مادة دراسية.
* تفعيل البعد التكويني للمراقبة المستمرة وعدم اختزالها في البعد الجزائي للتقويم.
* تحسيس التلاميذ بأهمية المراقبة المستمرة كمكون أساسي في العملية التعليمية يساعدهم على تحسين مسارهم التعليمي والرفع من مردودهم الدراسي .
* تحسيس التلاميذ بمسؤوليتهم في النتائج المحصل عليها وتوعيتهم بأهمية دورهم في تحسين تعلماتهم .


* تتبع أعمال التلاميذ واستثمار النتائج التي حصلوها قصد اتخاذ الإجراءات التصحيحية الضرورية لتطوير مكتسباتهم تحقيقا للأهداف المسطرة .
* ممارسة تقويم ذاتي منتظم للممارسة التدريسية يمكن عند الاقتضاء ، من مراجعة أساليب وطرائق التدريس لبلوغ الأهداف التربوية المحددة والرفع من لمردودية والنجاعة .
* توحيد أشكال التقويم ضمانا لتكافؤ الفرص ، وإسهاما في تطوير التدريس وتحقيق الجودة.
* انسجام أشكال التقويم ومواصفاته المعتمدة مع أهداف المناهج الجديدة والكفايات المراد تنميتها لدى التلاميذ .
أ- الإجراءات التنظيمية :
حددت المذكرتان رقم 07 و 142 المقتضيات التنظيمية التالية للمراقبة المستمرة .
* إجراء المراقبة المستمرة بصيغها المختلفة على مدى الدورتين الدراسيتين لكل من الجدع المشترك والسنتين الأولى والثانية من سلك البكالوريا .
* قيام الأستاذ بإعداد الأنشطة التقويمية المناسبة (فروض وتمارين وأسئلة كتابية أو شفهية وأنشطة تطبيقية ومشاريع وبحوث وعروض...) وفقا لوسائل القياس وأدواته المختلفة ، وإستنادا إلى معايير محددة وسلم دقيق للتنقيط .
* السهر على إجراء الأنشطة التقويمية وتصحيحها وإعادة أوراق التحرير مصححة إلى التلاميذ لتمكينهم من التعرف على مواطن القوة ومواطن الضعف في تحصيلهم
* موافاة إدارة المؤسسة بالنقط المستحقة في الأسبوع الموالي لإجراء الأنشطة التقويمية وبأوراق التحرير مصححة لوضعها رهن إشارة التلاميذ وأوليائهم والمفتشين التربويين.
* تدوين مواضيع فروض المراقبة المستمرة وسلاليم التنقيط وتواريخ إجراء الفروض في دفتر النصوص .
* إعداد جدولة زمنية دورية للفروض المحروسة اعتمادا على المذكرات الفرعية الخاصة بالمواد وذلك على نحو يضمن السير العادي للدراسة وتفادي إرهاق التلاميذ.
* إعداد الجدولة بتنسيق مع أساتذة القسم الواحد مع الحرص على إطلاع التلاميذ عليها في الوقت المناسب .
* كل تغيب غير مبرر عن حصص فروض المراقبة المستمرة يستحق عليه التلميذ صفرا .
* في حالة الغياب المبرر يمنح التلميذ المعني بالأمر فرصة لاستدراك ما فاته وفق صيغة تضمن تكافؤ الفرص بين التلاميذ.

تتبع المراقبة المستمرة

 حددت المذكرتان رقم 07 و 142 المستويات والإجراءات التالية لتتبع مختلف العمليات المتعلقة بإنجاز المراقبة المستمرة .
أ- مستوى الإدارة التربوية
* مراقبة دفاتر النصوص للتأكد من تضمنها لمواضيع الفروض المنجزة وسلاليم تنقيطها .
* مراقبة أوراق التنقيط المعبأة من قبل الأساتذة .
* التأكد من تطابق النقط المدونة على أوراق التنقيط لتلك المسجلة على أوراق التحرير .


* إدراج موضوع المراقبة المستمرة في جدول أعمال المجالس التربوية والمجالس التعليمية ومجالس الأقسام .

* احترام الجدولة الزمنية الخاصة بفروض المراقبة المستمرة (تجدون نسخة منها صحبته )


لكن كيف يمكن تصريف هذه المهام على أرض الواقع لتحقيق الأهداف المسطرة في المذكرة السالفة الذكر:
 توزيع جميع مذكرات الفروض المراقبة المستمرة على الأساتذة في اجتماع تحسيسي بمضامينها وأهدافها ومبادئها؛
 وضع جدولة لتوزيع الفروض الكتابية المحروسة حسب كل دورة؛
 وضع ورقة تنظيمية للفروض المحروسة حسب الشهور والأسابيع لكل دورة؛
 توزيع تواريخ الفروض حسب الأقسام مع تعبئة الأستاذ لمطبوع خاص لهذه الغاية؛

 استصدار مذكرة داخلية خاصة بالفروض الأسبوعية نذكر فيها الأستاذ بالمراحل التالية:
 احترام زمن الفرض.
 تدوين الأسئلة بدفتر النصوص.
 تصحيح الفرض في الأسبوع الموالي لاجرائه.
 إعطاء النقط للتلاميذ وكذا أوراق التحرير بعد تصحيحها مع التلاميذ ليطلع الآباء عليها.
 إجراء عملية تقييم لمحتوى الفرض والنقط المحصل عليها.
 على أن تتكلف النظارة والأساتذة باستثمار النتائج المحصل عليها في اجتماعات مجالس القسم والمجالس التعليمية.



 على ضوء كل هذه الإجراءات ماذا يمكن أن نستشف من ذلك|؟ هذا ما يحيلنا إلى قراءة في فلسفة المراقبة المستمرة .

قراءة في فلسفة المراقبة المستمرة




 يتضمن التوجه الجديد للمراقبة المستمرة فلسفة تربوية جديدة من أهم خصائصها :

* أن تكون اسما على مسمى أي مستمرة باستمرار العملية التعليمية وبكل مراحلها .


* أصبحت المراقبة المستمرة أحد عناصر المناهج والبرامج التعليمية .

* أصبحت للمراقبة المستمرة أشكال وأدوات قياس مختلفة ومتنوعة نظرا لاختلاف غاياتها .

*بما أن المتعلم أصبح اليوم هو محور للعملية التعليمية التعلمية فلا بد إذا أن تشمل المراقبة المستمرة آليات متنوعة للتعرف على النمو معرفيا ومهاريا ووجدانيا .



* التأكيد على تحليل بيانات المراقبة المستمرة وإعطائها القيمة .
«تقييم »لتفسير من خلالها الحالة ومدى ما بها من نقاط قوة |أو ضعف .

* التأكيد على ضرورة وضع الخطط العلاجية «تقويم » لتوجيه المتعلمين للتغلب على نقاط ضعفهم ولتعزيز نقاط قوتهم .

* التنفيذ المسؤول والواعي بمقتضياتها من طرف كافة فعاليات الإدارة التربوية كل حسب إختصاصه وفق صيغ تعاقدية بين كافة الأطراف المهتمة بالهم التربوي ( شبكات – ميثاق – إلخ ... ) مع الاستثمار الأنجع لنتائجها مما يساهم بالإرتقاء بالعملية التعليمية التعلمية .



* محاربة السلوكات المستهترة واللامبالية والوعي بالعوائق الذاتية والموضوعية لتجاوزها .

* تفعيل آلية التكوين والتكوين المستمر بالنسبة لهيئة التدريس (في مجال القياس والتقويم وكيفية وضع السؤال وتنظيم بين الفينة والأخرى محترفات في مجال علم النفس التربوي وسيكولوجية الجماعات وسوسيولوجية التواصل )



* تفعيل آلية التكوين والتكوين المستمر بالنسبة لهيئة الإدارة التربوية بمختلف مكوناتها في التدبير الحديث – الحكامة الجيدة وسوسيولوجية التواصل إلخ.... وغير ذلك من المواضيع ذات الصلة بالإدارة التربوية.



 وفي الأخير يمكننا التساؤل هل نجد لهذه الأهداف والمبادئ والإجراءات تصريفا لها على أرض الواقع ؟ هل هناك قصور أم تقصير في التنفيذ والتتبع؟

 إن واقع التقويم يقتضي القيام ببحوث ميدانية نرصد من خلالها كيفية إدراك وتعامل التلميذ مع المراقبة المستمرة وفعل التقويم .


 هل يختزل التلميذ المراقبة المستمرة في التنقيط ؟

 أم يجعل منها وسيلة لرصد أخطاءه والعمل على تجاوزها ؟ هل يتعامل هذا الأخير مع التقويم تعاملا برجماتيا ؟

 هل يضفي قيمة على المواد بحسب معاملاتها ؟

 هل ينعكس هذا التصور على صيرورة تكوينية ؟



 هل يستهدف التقويم داخل فصولنا الاستظهار أم المهارات؟ كيف تساهم الإدارة على توفير شروط العمل والإنجاز .

 الم يحن الوقت إلى التشبع بثقافات التعاقد على شكل شبكات تلزم جميع الأطراف لتنظيم عملنا وتحسين جودة منتوجنا ؟

 الأمل معقود علينا جميعا في الانخراط في الإصلاح بروح وطنية عالية وضمير مهني مسؤول من أجل هذا الجيل شباب اليوم ورجال الغد .


شكرا جزيلا لكم

valuation continue

L'évaluation continue est une évaluation permanente qui s'exerce à tout moment de l'apprentissage.
L'apprenant bénéficie d'un renforcement immédiat. La matière à assimiler est découpée en unités bien délimitées et une épreuve écrite de contrôle diagnostique est introduite après chacune d'elles. L'autocorrection est également pratiquée soit individuellement, soit en groupe. Des exercices de remédiation interviennent alors en fonction des erreurs relevées ou des lacunes découvertes. Ce type d'évaluation est très similaire à l'évaluation formative.
En effet, une notion mal maîtrisée, insuffisamment connue se révèle un handicap certain pour les notions ultérieures et il peut en résulter un échec. Seule une notion bien maîtrisée permet à l'apprenant de poursuivre une progression harmonieuse. L'évaluation continue consiste alors à repérer le plus rapidement possible une lacune de l'élève, telle démarche fautive dès son apparition et d'y porter remède avant que ne s'installe la spirale de l'échec. Poser un bon diagnostic, voilà le but*: une analyse correcte des erreurs de l'écolier en remontant la chaîne des apprentissages en cours pour identifier le premier processus erroné qui a entraîné les erreurs, telle doit être la démarche. Car une fois mise en évidence l'origine de l'erreur, la remédiation peut être mise en œuvre valablement et efficacement.

Examen


Un examen est l'action de considérer attentivement avec réflexion un objet. C'est une observation analytique limitée dans l'espace et dans le temps.
Un examen est aussi une évaluation orale ou écrite. Son étude fait l'objet de la docimologie. Dans le cadre d'une évaluation certificative, la réussite à un examen peut être consignée par un diplôme. Synonymes : test, contrôle, épreuve, devoir sur table.
Il faut noter que contrairement au terme « concours » qui renvoie à une épreuve dont les places sont limitées et où la note de 10 sur 20 n'est pas obligatoirement gage de réussite (exemple : concours de professeur, de policier, d'entrée en classe préparatoire, d'entrée en faculté de pharmacie), le vocable examen, lui, renvoie donc à l'épreuve pour laquelle aucune place n'est limitée et dont la réussite nécessite d'avoir une moyenne de 10 sur 20 (ou 50 % des points) (ex. : examen d'entrée et de sortie à l'école des avocats).

Evaluation formative

L'évaluation formative est une évaluation qui a pour fonction d’améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de l’apprenant (diagnostic) afin de lui venir en aide (remédiation), en modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés.
L'évaluation formative fait partie intégrante de l’instruction pour informer et guider les enseignants de telle sorte qu’ils prennent de bonnes décisions. L’objet premier d’une évaluation formative est les erreurs commises par l’élève et les difficultés qu’il rencontre.
Au contraire de l'évaluation certificative, qui a une fonction administrative et sociale, l'évaluation formative a une fonction pédagogique.
Les implications pour l’enseignant sont nombreuses, dans la mesure où la mise en œuvre de l’évaluation formative nécessite un changement d’attitude de la part de l’enseignant : une modification des attitudes d’évaluation, du statut de l’erreur, de l’implication de l’apprenant dans la mise en œuvre des décisions pédagogiques et des évaluations1.
Selon Linda Allal2, l’évaluation formative peut être
rétroactive sur la base d’un contrôle ou d’une interrogation
interactive par une observation des comportements, des interactions orales, un regard rapide sur les productions individuelles ou en sous-groupes
proactive lors d’un recueil d’indices susceptibles de guider des apprentissages ultérieurs.
L’évaluation formatrice (Nunziati, 19903) est de l’autoévaluation formative, qui implique les apprenants dans le processus d’évaluation formative, en les amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en les responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs. Les travaux de l’université de Aix Marseille ont montré que les performances des apprenants augmentent de façon significative lorsque ces derniers se sont approprié les critères d’évaluation. L'évaluation formatrice s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage. Elle s'apparente à un processus d'accompagnement qui rend lisible les variables en jeu dans l'apprentissage.
Ce mode d'évaluation repose sur différents outils pédagogiques :
la mise en œuvre de critères d'évaluation par une démarche de contractualisation ou de négociation : l'apprenant peut mesurer le chemin parcouru et celui restant à parcourir. Ces critères permettent une décentration de l'apprenant en même temps qu'ils favorisent sa centration sur la tâche à réaliser ;
le concept de l'erreur formative : l'erreur est positive, elle fait partie de l'acte d'apprendre, elle doit être analysée et traitée dans une approche différenciée ;
les entretiens d'évaluation : ils visent à permettre à l'apprenant à prendre conscience des stratégies qu'il utilise, à porter une réflexion critique sur son activité. C'est aussi un temps de mise en confiance de l'apprenant.
L'évaluation formative, y compris l'évaluation formatrice, coupent court à tout fatalisme et permettent à l'apprenant de piloter son propre processus d'apprentissage.