التأليف المدرسي .. إلى أين ؟ !


الأستاذ : الصادق بنعلال

1 - نصدر في هذه المقالة عن مفارقة غريبة تكاد تسم مختلف "الأنظمة التعليمية" العربية ؛ إذ بقدر ما أن هناك "وعيا" بمركزية المعطى التربوي و أولوية الإصلاح البيداغوجي ،

من أجل تجسيد النهوض الحضاري و اللحاق بالدول المتقدمة ، بقدر ما أن هناك يقينا بتواضع المنجز التعليمي و ضحالة نتائجه ، و لعل هذا الوضع غير المرضي كان وراء انزواء المجتمعات العربية في الرتب المتدنية في سلم التنمية البشرية العالمية . و ما من شك في أن أي إقلاع تنموي بحصر المعنى لا يمكن أن يرى النور إلا في سياق تحول جذري و إيجابي يشمل مختلف البنيات المجتمعية ؛ السياسية و الاقتصادية و الاجتماعية و الثقافية / التعليمية ، يشهد على ذلك راهن الدول الراقية التي استهلت خطواتها الأولى و الثابتة في الإبداع الفكري عبر نهج إصلاح العملية التعليمية ، و جعل هذه الأخيرة مواكبة للتحولات الثقافية و البيداغوجية و السوسيو اقتصادية ، و قادرة على تحمل مسؤولية الارتقاء بالأمة نحو الأفضل ! و معلوم أن مثل هذا المبتغى يستدعي "غزوا " إيجابيا لمحددات البنية الهيكلية للمنظومة التعليمية و مكوناتها ، و على رأسها تأليف الكتب المدرسية ، و الدلائل و الكراسات الهادفة إلى تبسيط العملية التعليمية – التعلمية ، و تسليط الضوء على خلفياتها النظرية و الإجرائية .. فما هي راهنية التأليف المدرسي فى التجربة المغربية ؟ و ماهي آفاقه و ممكناته ؟

2 - يجمع الخبراء التربويون على أن التعليم بنية نسقية تضم عناصر تتداخل في ما بينها علائقيا و تفاعليا : المدرسون و المتعلمون و المؤسسة التعليمية و التشريع و المناهج و والسائل التعليمية الورقية و الإلكترونية .. بيد أنهم يقرون بمحرقية الكتاب المدرسي و محوريته في الفاعلية التربوية ، و ذلك لأنه الأداة العملية و الملموسة التي ينطلق منها التلميذ في بناء لا شعوري لفهم الذات و العالم ، مما يتطلب تضافر جهود كل المعنيين بقضايا التنمية الشاملة ، من سياسيين و اقتصاديين و رجال فكر و علماء في شتى الميادين ، و العمل على تسطير خطط استراتيجية نوعية ، تروم إنجاز كتب مدرسية تعكس اهتمامات الأجيال الجديدة و تعانق أحلام المتعلمين و تطلعاتهم ، و تستحضر مستجدات و اجتهادات الفكر الإنساني ، و مدرسين مشهود لهم بالكفاءة العلمية و الإبداع المعرفي ، و تقطع مع التأليف التقليدي الغارق في المحاكاة و النمطية و النزعة الماضوية المتجاوزة ، و التي لا يمكن أن تساهم في بناء رجال الغد ؛ حيث العملة المتداولة هي الإبداع التكنولوجي و البحث العلمي فائق الجودة . و لئن كنا نطمح إلى إنجاز مؤلفات مدرسية بالمقاييس الرفيعة و المواصفات العالمية ، فإننا نطلب و في الآن عينه شروطا و سياقات نوعية تفضي إلى الابتكار و الإتيان بالجديد و الأفيد !

3 - و تأسيسا على ما سبق يمكن القول، و دون الخوف من السقوط في المبالغة ، إن تأليف كتب مدرسية في مختلف الأسلاك و الشعب و المستويات ، يفرض حزمة من "الاشتراطات" اللوجستيكية و المادية و المعنوية ؛ منها وجود استراتيجية واضحة المعالم لدى أصحاب القرار في مضمار الإصلاح التربوي الشامل و الرغبة السياسية الحقيقية في إعطاء الأولوية للتعليم، و انتقاء لجن التأليف بكيفية موضوعية بعيدة عن المحاباة و المصالح الضيقة ، و تخصيص غلاف زمني كاف يقارب سنة بكاملها من أجل تقديم مؤلف مدرسي يحترم ضوابط دفتر التحملات رؤية و مضمونا و منهجا ، على أساس أن يكون دفتر التحملات نفسه مستضمرا لأرقى المقاربات البيداغوجية السائدة في الساحة التربوية العالمية – المقاربة بالكفايات في سياقنا التعليمي – و أبرز القيم والقواعد و المواثيق المتعارف عليها دوليا مع احترام تام للثوابت الحضارية و الدينية للأمة ، و التنصيص على شفافية صفقات إنتاج الكتاب المدرسي و المنافسة الشريفة بين الناشرين و المبدعين و المؤلفين و دور الطباعة ، و إبعاد كل من ساهم في إعداد مضامين و محتويات دفتر التحملات عن التباري حول إنتاج الكتب المدرسية ، و تعيين لجن تقويم هذه الكتب يتحلى أصحابها بالتحصيل المعرفي العميق و المصداقية و الموضوعية و الحس بالمسؤولية. كل ذلك من أجل الحفاظ على تكافؤ الفرص بين السادة المؤلفين بعيدا عن الحسابات غير السليمة و الأهداف التجارية الضيقة ، لأننا نروم وضع لبنات في صرح بناء تعليمي وطني فعال طال انتظاره ، "وفي ذلك فليتنافس المتنافسون"

الأستاذ : الصادق بنعلال – باحث في قضايا الفكر و السياسة

أسس ومرتكزات الإصلاح التعليمي - الجزء الأول: المؤسسة الأسرية -

بقلم: نهاري امبارك،

لقد عرف قطاع التعليم بالمغرب، ومنذ فجر الاستقلال إلى اليوم، أي على امتداد أكثر من نصف قرن، عدة إصلاحات، تعاقبت بتعاقب الحقب الزمانية والأجيال المتوالية،

حيث شكلت عدة مجموعات لجان، وانكبت على النظر في قضايا التعليم، فاتخذت قرارات واختيارات وفق تصوراتها الذاتية والغايات المرسومة لمنظومة التربية والتكوين، ما كان يؤدي بالطبع إلى فشل هذه الإصلاحات دون تحقيق المنتظر منها على الساحة التربوية والتكوينية، الأمر الذي انعكس سلبا على جميع الأصعدة، منها الاجتماعية والاقتصادية، وغيرها.

حيث إن أي متتبع أو متفحص لهذه الإصلاحات، يلمس بكل بساطة مجموعة من الاختلالات، تطال المؤسسات التي تنهض عليها سياسة تدبير شؤون الدولة، والتي تعتبر الأسس والمرتكزات الحقيقية للإصلاح التعليمي ومنها الأسرة المغربية ؛

Øفأي مؤهلات مادية ومعنوية تمتلك الأسر المغربية لضمان مدرسة أبنائها؟ وكيف تسهم المؤسسة الأسرية في الإصلاح التعليمي؟ ومتى تسهم المؤسسة الأسرية في الإصلاح التعليمي بالشكل المطلوب من أجل تأهيل الأطفال والشباب للاندماج في الحياة العملية والنسيج الاجتماعي؟
حيث، في اعتقادنا، أن أي إصلاح تعليمي يتناول، فقط، بالمعالجة والدرس والتحليل البرامج والمناهج والمقررات الدراسية والكتب المدرسية، ويرفع شعارات، ويقدم إنشاءات شمولية وفضفاضة، لن يجدي نفعا، ولن يتجاوب مع الغايات المرسومة، ولن يحقق الأهداف المسطرة، ما دام لم تصاحبه، أو على الأصح، لم تسبقه إصلاحات جذرية وعميقة لجميع المؤسسات، بكل أنواعها ومجالاتها، التي ينهض عليها المجتمع وتعمل على تصريف السياسة المنتهجة في تدبير شؤون الحياة المجتمعية برمتها.

وحتى نجيب قدر الإمكان على سؤال الإشكالية المطروحة، سوف نعرض، واقع المؤسسة الأسرية المغربية المحتضنة للدعامات والأسس والمرتكزات الحقيقية لإصلاح التعليم، والخدمات المنتظرة منها والأدوار الحقيقية الموكولة إليها، مع مراعاة أهميتها البالغة في المجتمع، وتحديد العناية الفائقة التي يجب إيلاؤها إياها، حتى تضطلع بمهامها، وتؤدي رسالتها السامية تجاه تربية الأجيال المتعاقبة وتكوينهم وإعدادهم للحياة المهنية، إلى جانب خدمات مضامين المقررات الدراسية والبرامج والمناهج، وبموازاة لها، أو في تكامل معها، وتعاون متبادل، أخذا وعطاء.

هذه المؤسسة، التي تشكل، النواة الصلبة، وحجر الزاوية الحقيقي لكل إصلاح تعليمي، المتمثلة في المؤسسة الأسرية: فما هي المؤسسة الأسرية؟ ومتى تشكل مرتكزات أساسية للإصلاح التعليمي؟ وما هي الأدوار المنوطة بها للنهوض بأي إصلاح تعليمي؟

تعتبر الأسرة اللبنة الأولى لقيام جميع المجتمعات على وجه البسيطة، ومهد التنشئة الاجتماعية، حيث ينشأ الأطفال وينهلون من التربية الأبوية، من رعاية واهتمام، بهدف إعدادهم لمواجهة متطلبات الحياة المدرسية والمهنية والاجتماعية.

فاستنادا إلى تقارير رسمية، يستفاد معاناة الأسر المغربية، عموما، وبأشكال متفاوتة، من الفقر والتهميش والبطالة والأمية والأمراض والتخلف الاجتماعي، الشيء الذي يقف حجر عثرة أمام تمدرس أطفالها لعجزها البين عن توفير سكن لائق، تتوفر فيه كل أو بعض الشروط الصحية الضامنة لظروف الدراسة، حيث تكدس أفراد الأسرة الواحدة في بيت واحد، لا ماء ولا كهرباء ولا قنوات صرف المياه، كما يعجزون عن توفير الملبس والمأكل والمشرب واللوازم المدرسية، فماذا ينتظر تربويا ومدرسيا من العاري والجائع وغير المتوفر على الأدوات المدرسية؟ هذه العناصر التي تعتبر حافزا للأطفال على الدراسة والمواظبة والتحصيل الدراسي والإنتاج المدرسي.

إن الأسر الفقيرة والمعوزة تنشغل أساسا بمتطلبات العيش، وتشتغل لتوفير الحاجيات الأساسية للحياة اليومية من أكل وشرب ولباس، معتمدة على أطفالها ذكورا وإناثا، حيث منهم من يرعى بعض المواشي، ومنهم من يجلب الماء والحطب، ومنهم يجلب البرسيم والعلف، ومنهم من يعمل مقابل أجر هزيل في أي مجال كان، للتخفيف عن أبيهم وأمهم. هذه الأسر ليس في استطاعتها المادية تشغيل راع أو شخص آخر يعينها بمقابل مادي، لذلك تلتجئ لأطفالها الصغار والكبار، الذكور والإناث، وتصرفهم عن التمدرس، أو تضطر لتوقيفهم عن الدراسة في مستويات دراسية معينة.

ونظرا للمستوى الثقافي الهزيل للأمهات والآباء بأغلب الأسر، وعدم وعيهم بأهمية الدراسة والتعلم، وفقدان الثقة في المدرسة التي لم تعد وظيفية في نظرهم، فإنهم، من شدة معاناتهم الأمية والجهل، يتخذون مواقف سلبية من الدراسة، خصوصا لما لم يستطيعوا مساعدة أبنائهم مدرسيا على المراجعة وإنجاز الواجبات المنزلية التي يطلبها المدرسون من التلاميذ بالكم الهائل يوميا.

ومن ناحية أخرى، ونظرا لوطأة الأمية والجهل كذلك، ونظرا لغياب الوعي التربوي وعدم تمكن أغلب الأمهات والآباء من قواعد التربية السليمة، لغياب التأطير التربوي والاجتماعي، وغياب الأدوار الحقيقية التربوية والاجتماعية لوسائل الإعلام المسموع والمرئي، وعدم تحقيق برامج محو الأمية أهدافها، فإن الأطفال يعانون تصادم أساليب التربية الأسرية إلى حد التناقض والتعارض بين التربية الأبوية لمختلف الأسر من جهة، وبين التربية الأبوية لمختلف الأسر والتربية المدرسية من جهة أخرى، لنجدهم( الأطفال) تتجاذبهم ما يطلق عليه التربية التقليدية الأصيلة وما يسمى بالتربية الحديثة المعاصرة من ممارسات وتمظهرات متنافرة تؤثر سلبا في المسار التربوي والحياتي للطفل والمراهق والشاب والناضج على حد سواء، إلى درجة الحيرة والتشكيك والمعاناة النفسية. وفي السياق نفسه، يتخذ بعض الآباء والأمهات مواقف سلبية من تمدرس الفتاة، معللين ذلك بتخوفهم على شخصها من الانحراف والاعتداء، إما لبعد المدرسة عن السكن، أو المرور بمسالك وعرة ووديان بلا قناطر، وإما لكثرة الموبقات ومظاهر الانحلال الخلقي بالأزقة والشوارع، أو يعتمدون عليها للقيام بالأشغال المنزلية إلى غاية التحاقها ببيت الزوجية.

كما يسجل، من ناحية أخرى، في الحواضر والبوادي، على حد سواء، ضعف الخدمات الطبية والاستشفائية العمومية، حيث مستشفى أو مركز صحي واحد لآلاف المواطنين لا يفي بأغراضهم ولا يستجيب لمطالبهم الصحية، ما يجعل الأسر المعوزة تعاني الأمراض ومواجهة تكاليف التطبيب والتداوي الباهضة، التي تثقل كاهلهم وتصرفهم عن توجيه اهتمامهم إلى تمدرس أطفالهم، الذين لا يلتحقون بالمدرسة بتاتا، أو قد يغادرون الأسلاك الدراسية بفعل أمراض عابرة أو مزمنة، تقعدهم وتفتك بهم.

كما يلاحظ أن استفادة، فقط، بعض التلاميذ، خصوصا في البوادي، من خدمات الدعم الاجتماعي والإطعام المدرسي، ما يشكل أحد العوامل المؤثرة سلبا في إقبال الأطفال على التمدرس ومتابعة الدراسة. وعلى العموم، فإن قلة المنح المدرسية والجامعية، ومحدودية الطاقة الاستيعابية للداخليات والأحياء الجامعية ودور الطلبة، تدفع الأمهات والآباء إلى توقيف أبنائهم خصوصا الفتيات، وعلى الأخص الوافدات من الوسط القروي إلى توقيفهم عن متابعة دراستهم، لعدم قدرتهم على توفير لهم الإيواء والأكل والنقل ومختلف لوازم الدراسة والتكوين.

كما يرى أرباب الأسر الفقيرة، خصوصا منهم، ذوي العدد المرتفع من الأطفال، أن تكلفة التمدرس تتجاوز طاقتهم المادية المحدودة، حيث يعجزون عن أداء واجبات التسجيل واقتناء الكتب المدرسية، في ظل عدم استفادتهم من إعانات مادية، المتمثلة في لوازم مدرسية كافية تخفف أعباءهم وتحفزهم على تمدرس أطفالهم.

إن الطبقة الاجتماعية المسحوقة التي تعاني الفقر والأمية والتهميش، والمحرومة من الخدمات الاجتماعية الأساسية، حيث لا تتوفر على عمل رسمي، ولا ضمان اجتماعي، ولا تأمين صحي، ولا تحصل على تعويضات أو مساعدات عائلية أو إعانات صحية، وليس لها نظام تقاعد، ولا تستفيد من دعم اجتماعي، والتي مصيرها التسريح وإغلاق الضيعات والمقاولات والمعامل أبوابها دون سبب ودون حقوق، يعاني أطفالها الأمراض والحرمان، ليصبحوا عرضة للانحراف والانحلال الخلقي، من تسكع وتناول المخدرات والإدمان على التدخين، هذه الآفات تشكل العوامل الأساسية للفشل الدراسي ومغادرة الأسلاك الدراسية.

وعليه، وفي اعتقادنا وكما يرى كثير من المهتمين والفاعلين التربويين الممارسين ميدانيا، أن الإصلاح التعليمي يرتبط ارتباطا عضويا بإصلاح أحوال الأسر المغربية خصوصا المعوزة منها، وتنزيل الدستور وتنفيذ توصياته ومقتضياته وسيادة مبادئ تكافؤ الفرص التعليمية والتكوينية والعدالة والمساواة، والارتقاء بخدمات المبادرة الوطنية للتنمية البشرية، هذه مطالب آنية ومستعجلة تتردد على ألسن العديد من أرباب الأسر عموما وآباء وأولياء التلاميذ الذين يعانون الفقر والعوز على الخصوص، توازي الإصلاح التعليمي إن لم تكن قبله، وتعتبر مرتكزاته الأساسية الضامنة لنجاحه وتحقيقه الأهداف المنتظرة منه.

يــــتــــــــبــــع

نهاري امبارك، مفتش التوجيه التربوي، مكناس؛ بتاريخ 09 شتنبر 2012.

تقنيات تحليل نص


1- مقدمة:
اعتبارا للطابع المهني الذي يسم هذا الامتحان ، توخينا التخفيف ما أمكن من الحمولة الأكاديمية للتقنيات المقترحة بصدد تحليل نص ، و توجيه المترشح بالتالي

نحو استثمار تجربته المهنية و معطيات الواقع المعيش في قراءته للنصوص و التعامل النقدي معها في ذات الآن .
و بما أن تحليل النص يخضع لمقاربات متعددة تعدد الخلفيات الفكرية و العلمية المنطلق منها في إنتاجه ، فإن المراحل و التقنيات المقترحة هنا ما هي إلا دليل عمل ، فهي قابلة للإضافة و التعديل ؛ إذ المقصود منها ليس وضع المترشح ضمن نمط تحليلي محدد ، بل مده بجملة من المؤشرات القمينة بحفزه على البحث و إعمال الجهد الذاتي و التعامل المرن مع الأفكار .
2 – القدرات المستهدفة :
حرصا على وضوح الرؤية و مساعدة المترشح على التقويم الذاتي ، يكفيه أن يبرهن من خلال التحليل على القدرات التالية :
1.2– أن يتمكن من طرح الإشكالية التي يتمحور حولها النص .
2.2– أن يحلل النص تفكيكا و تفسيرا ( تحديد مكوناته الأساسية ، تفسير مضامينها دلالة على فهم ما تهدف إليه .).
3.2– أن يقوم النص ( التعامل النقدي مع النص ، وضع مضامينه على محك التجربة المهنية أو الواقع المعيش ).
3 – المراحل و التقنيات المقترحة :
انسجاما مع ما تمت الإشارة إليه في التقديم ، و عملا على تبسيط المنظور التحليلي المقترح ، و كذا توسيع إطاره الذي نرومه محكوما بالهاجس التكويني في الدرجة الأولى ، نقترح ورقتين :
* الورقة الأولى هدفها الاستئناس بمختلف المراحل و التقنيات التي يمكن توظيفها في تحليل نص مفتوح ( و نقصد هنا غير الموجه أو غير المذيل بأسئلة ) .
* الورقة الثانية هدفها الاستئناس بالمراحل و التقنيات الممكن توظيفها في نص موجه (أي مذيل بأسئلة ) .
و نؤكد منذ البداية على التداخل الكائن بين الورقتين ، خاصة على مستوى إمكانية الاستفادة من المعطيات الواردة في الورقة الأولى لإغناء الورقة الثانية .
كما نؤكد أيضا – و حرصا على الشفافية التي يجب الالتزام بها في هذا المجال – بأن الورقة الثانية هي المرتبطة أكثر بشكل الامتحان المنتظر ، بمعنى أن النص الذي سيتم طرحه في الامتحان سيكون نصا مذيلا بأسئلة ( سؤالين أو أكثر ) . لذلك حرصنا على تقديم المعطيات الأساسية بصدده من خلال مثال في صورة عناصر ميسرة للجواب ، تجنبا للتنميط والنسج على المنوال .
1.3 – الورقة الأولى ( المراحل و التقنيات المقترحة بصدد نص مفتوح ) :
1.1.3 – طرح إشكالية النص :
- - أي القضية المحورية التي يدور حولها النص .
- بما أن الأمر يتعلق بإشكالية ، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة . لذا يحسن الانطلاق في تركيبها من الكل إلى الجزء : طرح القضية/ الإشكالية في مجملها ، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك / التفسير .
- تيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص : مصطلحات و مفاهيم أساسية ، عبارات دالة ( يمكن أن يكون التكرار دلالة هنا ) ...
- - يمكن ، قبل طرح الإشكالية ، إنجاز مدخل يركز فيه على :
* بيان نوع النص ( مقتطف من عمل أكاديمي ، من مقالة ... ).
* وضع النص في إطاره الفكري و العلمي (حقله المعرفي : علم الاجتماع ، علم الاقتصاد ، علوم التربية...انتمائه ضمن هذا الحقل ، أي المدرسة أو الاتجاه الذي يندرج فيه) وستكون مناسبة للتعرض لشخصية صاحب النص و الظروف السوسيو- تاريخية المساهمة في إفراز النص .
2.1.3 – تفكيك النص :
- بناء هيكلة خاصة للنص بإبراز مكوناته الأساسية و ترتيبها .
- مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة و بين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
- تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص . فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته ، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي .
- الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجهه سعيا وراء تبسيط معطياته .
لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
* التعليل : محاولة الكشف عن المبرارات و الأسباب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته .
* التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص و الذي يوحي به منطوق النص ، أي إعطاء مضامين النص معنى لا يكون ظاهرا و لكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات ... الموظفة في النص .
* مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين ، و ذلك إمعانا في فهم أبعاد توجهه .
* إغناء النص بأمثله تعزز ما يذهب إليه أو توضح ما يبدو غامضا فيه .
* توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات ، مقارنات ... ).
- - التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط . فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافات مستقاة من الأدبيات أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبرازمكوناته الأساسية و ترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
3.1.3 – تقويم النص :
- - أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية .
- - عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص : من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع .
- - وعلى العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية :
* المنطق المعتمد في النص : قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات) ، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروجة ضمنه .
* مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو- تاريخي .
* مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( وهنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص ، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة).
* مدى ملاءمة أفكار النص للواقع المغربي ككل أو للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة ، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص . و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على واقعه المعيش أو على تجربته المهنية ، لكي يصبح نصا وظيفيا قمينا بأن يستثمر لإغناء ذلك الواقع أو هذه التجربة .
وهنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية الواقع أو الممارسة المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص ، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل ...).
وتجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه ، بل يستحسن الوقوف عند ما هو أساسي منها ، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب .
4 - الورقة الثانية ( تحليل نص موجه ) :
1.4- النص المقترح :
إذا جاز لنا أن نطلق اسم " الهويانية " على النزعة التي ترفع شعار الهوية ، قومية كانت أو إثنية أو طائفية ]...[ وجب القول إن التعارض بين العولمة و الهويانية هو مظهر من مظاهر الصراع في عصرنا ، و هو صراع يعيشه العالم ككل كما يعيشه كل بلد على حدة ، متقدما كان هذا البلد أو " متخلفا " . و إذا كان هذا الصراع يبدو في بعض الأحيان ، و على السطح ، في صورة صراع بين " الشمال " داعية العولمة و المستفيد الأول منها ، و بين الجنوب " موضوع العولمة " و المستهدف بها ، فليس هذا سوى مظهر واحد من جملة مظاهر متعددة .
] ...[ العلاقة بين العولمة و مسألة الهوية ليست إذن علاقة وحيدة الاتجاه ، و هي لا تطرح مشكلة واحدة يمكن حلها ، بل هي تنسج إشكالية لا يمكن حلها إلا بتجاوزها . و عملية التجاوز تتطلب هنا مقاومة هذه الإشكالية بأقوى أسلحتها ، أقصد تعميم المعرفة العلمية . إن التغلب على مساوئ العولمة لن يفيد فيه الهجوم عليها و لا محاولة حصارها . إن السبيل القويم إلى الحد من آثارها على الهوية و الخصوصية ، و التي تتجلى قبل كل شيء في ما عبرنا عنه ب " الهويانية " ، هو الرفع من مستوى الهوية إلى الدرجة التي تستطيع بها الصمود الإيجابي المملوء بالثقة بالنفس . إن الوسائل التقنية التي توفرها العولمة على مستوى الاتصال خاصة هي خير مساعد على نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية .
محمد عابد الجابري ( 1999 ) العولمة و هاجس الهوية في الغرب ، مجلة فكر و نقد ، عدد 22 ، أكتوبر ، ص 10 – 11.

أسئلة :
1. أبرزالإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها .
2. ناقش النص في ضوء الواقع المعيش .
2.4– توجيهات عامة :
- القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( التعارض / الصراع ، العولمة ، الهوية / الهويانية، متقدم / شمال ، متخلف / جنوب ، مشكلة / إشكالية ، المعرفة العلمية / الروح النقدية ، الوسائل التقنية / الاتصال ، الصمود الإيجابي / الثقة بالنفس ) .
- - الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.
- - الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل / التفكيك / التفسير، أ ي التعامل مع النص من الداخل .
- - الحرص في الجواب عن السؤال الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن الواقع المعيش للمتر شح يتموضع خارج النص ، إذ المطروح هو مدى اقتراب هذا النص من الواقع أو مدى واقعيته.
- يجب أن نفهم من المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج ، مع الحرص على استحضار معطيات الواقع المعيش كمحك وحيد لذلك .
- - لاحظ التمفصل بين السؤالين : السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه ، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته ، تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها . لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين . وهذا ما يساعد على "حسن التخلص " من السؤال الأول إلى الثاني .
- - مراعاة القواعد الأساسية للتحرير : تجنب الحشو و التكرار ، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة ، مراعاة علامات الوقف و الترقيم ، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة : ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام ، تنظيم الفقرات ، سلامة اللغة .
3.4 عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين :
1.3.4 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها :
- - الإشكالية :
* الصراع بين العولمة و " الهويانية " كنتيجة للتأثير السلبي للعولمة على الهوية .
* أهم أبعاد الإشكالية :
+ ما هي طبيعة هذا الصراع ؟
+ ما هو مداه الجيو- سياسي ؟
+ كيف يمكن تجاوزه ؟
* يحسن الوقوف في بسط الإشكالية عند مصطلحي العولمة و " الهويانية " لتحديدهما بما ينسجم مع سياق النص : فمصطلح العولمة ( من عولم أي صير عالميا ) يحيل على التواصل المفتوح ( المخترق للحدود الجيو- سياسية ) بين المجتمعات الإنسانية على اختلاف أنظمتها السياسية و الاقتصادية ، تحكمه علاقات غير متكافئة خاصة على المستوى التكنولوجي و الاقتصادي .
أما مصطلح " الهويانية " فهو من ابتكار كاتب النص للدلالة على " النزعة التي ترفع شعار الهوية " ، والهوية تعني هنا الخصوصية المجتمعية أو ما يعبرعنه أيضا بالذات المجتمعية .
- المكونات :
* يحتوي النص على مكونين أساسيين :
+ التعارض / الصراع بين العولمة و " الهويانية "ظاهرة عامة تعرفها جميع الدول ، و تفصح عن علاقة إشكالية بين العولمة و الهوية .
+ تجاوز الإشكالية يقتضي استمداد إمكاناته من أهم إنجازات العولمة : التكنولوجيا و المعرفة العلمية ( الاستغلال الأولى ، خاصة وسائل الإتصال ، في تعميم الثانية لتقوية الهوية بما يحقق بناء علاقة صحية بينها و بين العولمة ) .
* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية العامة للنص ، باعتبارهما بعدين أساسيين للصراع بين العولمة و" الهويانية ".
* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل :
+ يحيلنا هذا المكون على أن الصراع بين العولمة و" الهويانية " صراع ذو طبيعة ثقافية / حضارية بما هو إفصاح عن محاولة اختراق الهوية / الخصوصية المميزة لتجمع بشري ما ( وطن ، عرق ، طائفة ... ) لتذويبها وسط " مجتمع عالمي " .
+ يتمظهر الطابع الإشكالي للصراع بين العولمة و الهويانية " في تعدد مستوياته و اتجاهاته و إفصاحه بالتالي عن عدة مشاكل متداخلة .
+ من أهم مظاهر التعدد :
- تعدد مستويات " الهويانية " : قومي / تشبت بالوطن ، إثني / تشبت بالعرق ، طائفي / تشبت بمرجعية عقدية .
- تعدد اتجاهات العولمة : اتجاه شمال جنوب و هو البارز ، و يسمح لنا التعامل التأويلي مع النص بالحديث عن اتجاه شمال شمال ، و أيضا عن اتجاه جنوب جنوب في ضوء نظرية مركز محيط (اجتهادات سمير أمين المطورة).
+ يمكن الوقوف عند بعض هذه المستويات و الاتجاهات بالتحليل :
مثلا : اتجاه شمال جنوب هو الأكثر وضوحا من حيث هو صراع بين ثقافة / حضارة غربية " متقدمة " تريد أن تعطي لقيمها وأفكارها ... صبغة عالمية لاختراق الدول " المتخلفة" ضدا على خصوصيتها / هويتها الثقافية / الحضارية. يقابل ذلك رد فعل " هوياني" أبرزه قومي / عقدي كما هو الحال في العالم العربي / الإسلامي .
+ يمكن بيان تجليات ذلك من خلال أمثلة مستقاة من مختلف مجالات الحياة اليومية أو أدبيات عربية ( علي زيعور ، مصطفى حجازي ... ).
+ على مستوى شمال شمال أصبح معروفا موقف بعض الدول المتقدمة " الدفاعي " خاصة فرنسا ، عن هويتها الثقافية / الحضارية تجاه الاختراق العولمي الأمريكي في شتى المجالات : السينما ، اللغة ، الطبخ !؟...
+ الصراع إذن في جميع أحواله و أبعاده غير متكافئ من حيث كونه يتخد طابع الفعل الاختراقي ( الاختراق مصطلح من ابتكار الكاتب في نصوص أخرى ) المدعم بمختلف الوسائل التكنولوجية المتطورة و بالتجمعات الاقتصادية الضخمة و خاصة الشركات المتعددة الجنسية ... ، هذا الفعل هو المسؤول عن تنشيط " ميكانيزم دفاعي " يؤشر إلى ضعف إن لم نقل إلى مرض يطال الذات المجتمعية ( الإشارة إلى " الثقة بالنفس " في النص تسمح لنا بهذا التأويل ) . نستحضر هنا على سبيل المقارنة / التناص مؤلف علي زيعور عن: التحليل النفسي للذات العربية .
+ يمكن الختم بالنتيجة الحصرية المزدوجة التي يفضي إليها التعامل " غير الصحي " مع العولمة: إما استلاب ثقافي / حضاري عولمي و إما تطرف ثقافي / حضاري " هوياني " . و هنا تطرح ضرورة تجاوز هذه الوضعية الحصرية .
* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل :
+ تعامل النص مع الإشكالية لا يطرح حلا ميكانيكيا ، بل حلا تجاوزيا لا (يمكن حلها إلا بتجاوزها ) . و التجاوز هنا يعني الخروج من الوضعية الحصرية المذكورة أعلاه بإعادة الطرح الصراع من منظور آخر : الانتقال من مستوى : هجوم / رفض / حصار العولمة أو ما يمكن أن نسميه بمواجهة خارجية ، إلى مستوى تعايش / قبول ( صمود إيجابي ) / انفتاح على العولمة أو ما يمكن أن نسميه بمواجهة داخلية .
+ الوضعية الجديدة المتوخاة تتمثل في تقوية الهوية ( الثقة بالنفس ) بتلقيحها بأهم ما يميز العولمة : المعرفة العلمية .يمكن الوقوف عند خصائص هذه المعرفة العلمية استهداء بقرينتها المذكورة في النص أي الروح النقدية ( نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية ).
+ بما أن" الهويانية " تعتبر من وجهة نظر النص خللا في الذات المجتمعية ، فإن النقد الذاتي يطرح نفسه هنا : التخلص من التطرف، الفهم الصحي لمكونات الخصوصية المجتمعية ، التسامح و الانفتاح = التقوقع على الذات ، النسبية في التفكير و جميع خصائص الفكر العلمي بما فيها القدرة على التعامل مع المعطيات التكنولوجية و نبذ الفكر الخرافي .
+ هناك أيضا نقد الآخر ( العولمة و مصادرها ) ، و خاصة على مستوى قدرة تبين المساوئ التي ينبغي تجنبها لكونها لا تتلاءم مع الخصوصية / الهوية القوية ، و تبين الإيجابيات لتبنيها مكيفة مع هذه الهوية أي بعقلية نقدية . و هنا تبرز بالخصوص قدرة الانتقاء / الاختيار و القدرة على تمحيص / تقويم الرأي الآخر في إطار التمييز بين الثوابت و المتغيرات .
+ هذه المعرفة العلمية ذات التوجه النقدي لا جدوى منها إذا كانت محصورة في طبقة أو فئة أو جماعة ... إذ أن فاعليتها مستمدة من مدى تغلغلها في مختلف مكونات النسيج المجتمعي حتى تتشكل هويته الصحية ( تعميم / نشر المعرفة العلمية ...) .
+ السبيل إلى ذلك هو توظيف المعطيات التكنولوجية الحديثة التي هي أيضا من نتائج العولمة ، وخاصة وسائل الاتصال ( الانترنيت ، القنوات الفضائية...) التي يمكن بيان أهميتها في هذا المجال .
+ النتيجة التي يمكن الخروج بها من النص ككل هي أنه يقدم لنا وجهة نظر معللة بصدد تعامل أي مجتمع / دولة مع العولمة بغض النظرعن كونه " متقدما " أو " متخلفا" و المتجلية في الانخراط في العولمة من موقع القوة المتمثل في استثمار معطياتها الإيجابية (العلم و التكنولوجيا ) لبناء ذات مجتمعية قادرة على التواصل مع الآخر دون أن تفقد خصوصيتها . كما يمكن أن نسجل بأن هذا الاستنتاج العام يحيلنا على أن النص يتبنى موقفا تربويا / توعويا من العولمة .
2.3.4- مناقشة النص في ضوء الواقع المعيش:
- المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن الواقع المعيش بمختلف مجالاته ، و ضمنها التجربة المهنية للمترشح ، يؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك .
- - الأمثلة و البراهين يمكن استقاؤها من :
* ما نعيشه من أحداث و وقائع مثل موقف بعض الأطراف في بلدنا أو في بلدان أخرى من محتويات بعض البرامج المبثوثة عبر القنوات الفضائية أو الانترنيت ( هناك بعض دول الجنوب لا زالت تضع قيودا صارمة على حرية التعامل مع هذه القنوات و هذا موقف " هوياني " واضح ) .
* من تصريحات و كتابات معينة مثل تصريح المدير العام لليونسكو الرافض لتحرير المبادلات الثقافية ( عن جريدة الاتحاد الاشتراكي عدد 2 فبراير 2000 ).
* من التجربة المهنية للمترشح التي تعتبر مجالا مواتيا لبيان دور وسائل الاتصال في تعميم المعرفة العلمية على سبيل المثال .
- أحيانا يمكن أن تكون المصداقية الواقعية لبعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي ؛ ففي هذا النص نجد الكاتب يربط الهوية بتجمع بشري محدد جغرافيا ، والحال أن من التحويلات التي طرأت على واقع الهوية بفعل العولمة اتخاذها طابعا إنسانيا يتجاوز الحدود القومية و الإثنية و الطائفية . و هذا ما يضيف بعدا جديدا للصراع المذكور في النص، ألا و هو الصراع بين العولمة " المتوحشة " التي هي امتداد لما كان يسمى بالنظام العالمي الجديد و بين العولمة المضادة التي تروم الحفاظ على هوية / خصوصية الإنسان ( يمكن الوقوف هنا عند مصطلح المجتمع المدني العالمي ، المظاهرات و الاحتجاجات المنظمة ضد المؤتمرات ذات التوجه العولمي كما حدث في " سياتيل " مثلا ، التوسع المتسارع للجمعيات الحقوقية الإنسانية المناهضة للعولمة " المتوحشة " مثل " الحركة من أجل العدالة العالمية " وجمعية " أطاك " التي أصبح لها فرع في المغرب : " أطاك – المغرب " ).
* التوجه العلمي التكنولوجي للحل التجاوزي المطروح في النص يمكن مناقشته بالوقوف عند جدوى موازنته عن طريق إبراز أهمية القيم الأصيلة – خاصة الدينية منها – في تقوية الهوية و إنجاح رهانها العولمي .
* بالرغم من المصداقية الواقعية لما يذهب إليه النص بصدد كون الصراع يعيشه العالم ككل ، فإن الصراع شمال شمال له خصوصيته إذ تؤكد الوقائع أن اجتماعات الدول الثمانية الأكثر تصنعا تعتبر رمزا من رموز العولمة التي يتظاهر ضدها . هذا إضافة إلى التحالفات الإستراتيجية القائمة بين أهم هذه الدول . و هنا تطرح ضرورة التمييز بين الصراع الرئيسي و الصراع الثانوي .
* لا جدال في أهمية وسائل الاتصال ( التي يمكن إدراجها ضمن المدارس الموازية ) في نشر المعرفة العلمية و تقوية الهوية بالتالي من منظور النص . غير أن الواقع يشهد بعدم إمكانية إغفال دور المدرسة النظامية في هذا المجال ( يمكن دعم هذا الرأي بأمثله مستقاة من التجربة المهنية للمترشح ) .
* يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق واقعية للنص كأن نبين بأن فاعلية توظيف " الوسائل التقنية ... في نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية " رهينة بمدى توافر شروط ذات ارتباط بالأدوار التي ينبغي أن يضطلع بها كل من المجتمع السياسي والمجتمع المدني في توجيه عملية التوظيف الوجهة الملائمة . و طبعا فإن الاضطلاع بهذه الأدوار رهين أيضا باتسام هذين المجتمعين ، و خاصة المجتمع السياسي ، بمواصفات محددة لعل أهمها مواصفة مجتمع / دولة الحق و القانون .
5. نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق :
انطلاقا من المفهوم الشامل للتنمية ، فإن المؤسسات الاجتماعية المختلفة تلعب أدوارا محددة لكل منها في خلق " العملية المجتمعية الواعية الموجهة " لإحداث التنمية ، بمؤشراتها و معاييرها المادية و المعنوية . و تحظى التربية من بين تلك المؤسسات بدور متميز في إحداث التنمية و ضمان استمراريتها ( ... ).
و في اعتقادنا أن الدور الذي يمكن للتربية (بمفهومها النظامي المدرسي و الموجه ) أن تقوم به في تحقيق التنمية يمكن تلخيصه في ثلاث نقط :
1 . إيجاد قاعدة اجتماعية عريضة متعلمة بضمان حد أدنى من التعليم لكل مواطن .
2 . المساهمة في تعديل نظام القيم و الاتجاهات بما يتناسب و الطموحات التنموية في المجتمع .
3. تأهيل القوى البشرية و إعدادها للعمل في القطاعات المختلفة و على كل المستويات ] ... [ .
إن دور التربية في التنمية كما عرفناه هنا بأبعاده الثلاثة لا يتحقق إلا إذا اتضحت الرؤية التنموية في كل مجالاتها و منها المجال التربوي ، فالأمر يتطلب بعد تحديد دور التربية العمل بحزم على إنفاذه من خلال تطوير النظام التربوي نفسه ؛ كما أن موضوع التنمية ككل و ما يمكن للتربية أن تلعبه من دور فيه ، يخضع أولا وأخيرا ، للإرادة السياسية الواضحة والمعلنة والمتابع تنفيذها .
عبد العزيز عبد الله الجلال (1985) . تربية اليسر و تخلف التنمية ، الكويت ، سلسلة عالم المعرفة ، المجلس الوطني للثقافة و الفنون و الآداب ، ص 15-17.

6 . مراجع للاستئناس :
1.6. نخبة من الأساتذة ( إشراف محمد الدريج ) (1992). الدليل التربوي – النصوص التربوية ، الدار البيضاء ، مطبعة النجاح الجديدة .
2.6 سمير حسين ( 1983) تحليل المضمون ، القاهرة ، عالم الكتب .
3.6 Grange , A . (1990) Réussir l 'analysede texte ,
Lyon , chronique Sociale .
4.6 Reichler , C . (1989) . Linterprétation des
textes , Paris , Ed . Minuit.

طرق التدريس الحالية تتجاهل البعد النفسي


البعد النفسي والوجداني عامل حاسم في عملية التعلم عند الطفل والمراهق، لكن عندما ننظر إلى طرق التدريس نجد أنها غالبا ما تهمل هذا البعد، ما هي أهمية الوجدان في التعلم؟



> التعلم سيرورة معرفية تتحكم فيها عدة عمليات ذهنية متداخلة في شكل إجراءات وإستراتيجيات غايتها الاكتساب والتحصيل، وهي تتفاعل وتتأثر بأبعاد عدة منها البعد النفسي- الوجداني والنفسي المعرفي ثم البعد العلائقي الاجتماعي، ومن هنا نجد أن التعلم والتعليم يتجاوز طرق التدريس الحالية المعتمدة على الوسائل الديداكتيكية والطرق البيداغوجية الجافة دون أن تضع في حسبانها أن الطفل والمراهق يحتاج إلى تحفيزات وجدانية وخطاب يراعي الخصوصيات النفسية لكل فرد، مثلا هناك تلاميذ فاشلون دراسيا ليس لأنهم أقل كفاءة من زملائهم في الفصل، ولكن لأنهم يعانون من مشاكل نفسية أو من إحباطات وجدانية أثرت على وضعيتهم داخل القسم ومن ثمة على طريقة اكتسابهم للمعارف.

هل هذا يعني ضرورة تكوين المدرسين في التخصصات المختلفة لعلم النفس؟

> عملية التعليم والتكوين تحتاج إلى معرفة جيدة بالخصوصيات السلوكية والنفسية للأطفال والمراهقين في وضعيات تعليمية متعددة، وتتطلب الفهم الجيد للصعوبات النفسية والاضطرابات السلوكية التي تعرقل عملية التحصيل الدراسي، مما يستدعي ضرورة إدراج علم النفس التربوي وباقي فروعه الأخرى - كعلم النفس المرضي الإكلينيكي وعلم نفس الطفل- ضمن المواد الرئيسية في مراكز تكوين الأطر التربوية، مع الحرص على تدريسها بشكل إجرائي يجيب عن الأسئلة الحقيقية والميدانية التي تواجه المدرسة داخل الفصل وتمكن الإطار من فهم بعض الحالات النفسية المعرقلة للتعلم والاكتساب، وكذلك معرفة وسائل التواصل الملائمة لنفسية المراهقين. وهذا لن يتحقق إلا عبر التكوين داخل ورشات مصغرة حول مواضيع ميدانية محددة.

يخضع التلاميذ والطلبة لسلسلة من التقويمات تفترض من الآباء مواكبة الحالة النفسية لأبنائهم لتكون نتائجهم جيدة؟

> بالنسبة إلى التقويمات، فإنني أنصح الآباء بأن يواكبوا أبناءهم أثناء استعدادهم للامتحانات، مع الحفاظ على المسافة التي تضمن حريتهم واستقلالهم وأن يتجنبوا التبخيس وتحطيم المعنويات، ثم ألا يفرطوا في الحث والإلحاح على الدراسة، بحيث تصبح أيام التهييء مشحونة بالتوتر مما يجعل الدراسة متعبة ومملة ومكروهة، وتعرقل بذلك نسبة الاكتساب، وأن يعملوا على التشجيع والرضا الأبوي، وتجنيب الأبناء الضوضاء والصراعات الأسرية. أما بالنسبة إلى التلاميذ فعليهم:

- تنظيم حصص المطالعة والاكتساب، وعدم إرهاق الذهن بكثرة المواد وعدد ساعات الدراسة.

- تجنب السهر لأنه يبطئ عمل الذاكرة ويؤدي ببعض المعلومات إلى التلف في الذاكرة القريبة المدى، والتعلم بالابتعاد عن الحفظ الآلي، وتبني طريقة الفهم العميق عبر تقنية «القراءة عبر التخيل»، وتلخيص الدروس في خطاطات واضحة لتسهيل تذكرها في أي سياق معرفي.

- الحفاظ على ساعات الراحة والمشي واللعب لأنها وسائل ترفه عن النفس وتمكن الذهن من تجديد الطاقة، التنفس العميق عند كل امتحان والتزام التركيز.

طبيب نفسي وأستاذ باحث في علم نفس الطفل

محمد الهلالي

المساء التربوي

الوسائل التعليمية: مفهومها ـ فوائدها ـ أنواعها-الجزء الأول-


توطئة :

تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل لأخر ، فأحيانا تسمى وسائل إيضاح ، لأنها تهدف إلى توضيح المعلومات ، وتسمى أحيانا أخرى الوسائل السمعية والبصرية ،

لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ، والتسجيلات الصوتية ، والمحاضرات . . . إلخ ، وبعضها يعتمد على حاسة البصر كالأفلام الصامتة ، والصور الفوتوغرافية وغيرها ، وبعضها يستمل الحاستين كالأفلام الناطقة ، والتلفاز .

غير أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة لا تغني عن المدرس ، أو تحل حله ، فهي عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية ، بل إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ، غذ لا بد له من اختيارها بعناية فائقة ، وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب ، والعمل على وصل الخبرات التي يقدمها المعلم نفسه ، والتي تعالجها الوسيلة المختارة ، وبذلك تغدو رسالته أكثر فاعلية ، وأعمق تأثيرا .


مفهوم الوسيلة التعليمية :

يمكن القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني والأفكار ، أو التدريب على المهارات ، أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية الاتجاهات ، وغرس القيم المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموز والأرقام .

وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق ، أو الأفكار ، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا ، ولجعل الخبر التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت .

دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم :

يقصد بعملية التعليم توصيل المعرفة إلى المتعلم ، وخلق الدوافع ، وإيجاد الرغبة لديه للبحث والتنقيب ، والعمل للوصول إلى المعرفة ، وهذا يقتضي وجود طريقة ، أو أسلوب يوصله إلى هدفه . لذلك لا يخفى على الممارس لعملية التعليم والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في توفير الخبرات الحسية التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية ، وكذلك في تخطي العوائق التي تعترض عملية الإيضاح إذا ما اعتمد على الواقع نفسه .

وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية ، وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة الأهداف التي يتم اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها ، ثم من مستويات نمو المتعلمين الإدراكية ، فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل التي نختارها للصفوف العليا ، أو المراحل التعليمية المتقدمة ، كالمرحلة المتوسطة والثانوية .

ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في الآتي :

1 ـ تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم .

2 ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها .

3 ـ تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عملية الإدراك .

4 ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة الملاحظة .

5 ـ تثبت المعلومات ، وتزيد من حفظ الطالب ، وتضاعف استيعابه .

6 ـ تنمي الاستمرار في الفكر .

7 ـ تقوّم معلومات الطالب ، وتقيس مدى ما استوعبه من الدري .

8 ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب .

9 ـ تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف . . . إلخ .

10 ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم .

11 ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب في المجالات اللغوية المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي .

12 ـ تساعد الطلاب على التزود بالمعلومات العلمية ، وبألفاظ الحضارة الحديثة الدالة عليها .

13 ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات .

14 ـ تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ .

15 ـ تعلم المهارات ، وتنمي الاتجاهات ، وتربي الذوق ، وتعدل السلوك .



شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها : ـ

لكي تؤدي الوسائل العلمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ، وبشكل فاعل ، لا بد من مراعاة الشروط التالية : ـ

1 ـ أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس .

2 ـ دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس .

3 ـ أن تناسب الطلاب من حيث خبراتهم السابقة .

4 ـ ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ، أو متحيزة ، أو مشوهة ، أو هازلة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة .

5 ـ أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين .

6 ـ أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد ، ومتجانس ، ومنسجم مع موضوع الدرس ، ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه .

7 ـ أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد طلاب الصف .

8 ـ أن تساعد على اتباع الطريقة العلمية في التفكير ، والدقة والملاحظة .

9 ـ توافر المواد الخام اللازمة لصنعها ، مع رخص تكاليفها .

10 ـ أن تناسب ما يبذل في استعمالها من جهد ، ووقت ، ومال ، وكذا في حال إعدادها محليا ، يجب أن يراعى فيها نفس الشرط .

11 ـ أن تتناسب ومدارك الدارسين ، بحيث يسل الاستفادة منها .

12 ـ أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا .

13 ـ أن يشترك المدرس والطلاب في اختيار الوسيلة الجيدة التي تحقق الغرض ، وفيما يتعلق بإعدادها يراعى الآتي :

أ ـ اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها .

ب ـ إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين .

ج ـ تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي ملاحظته ، أو إلى المعارف التي يدور حولها موضوع الدرس ، وذلك بإثارة بعض الأسئلة ذات الصلة به ، لإبراز النقاط المهمة التي تجيب الوسيلة عليها .



بعض القواعد العامة في استخدام الوسائل وفوائدها :

يتفق التربويون وخبراء الوسائل التعليمية بعد أن عرفت قيمتها ، والعائد التربوي منها بأنها ضرورة من ضرورات التعلم ، وأدواته لا يمكن الاستغناء عنها ، لهذا رصدت السلطات التعليمية لها ميزانيات ضخمة لشرائها ، أو لإنتاجها ، أو لعرضها وبيعها .

غير أن المشكلة تكمن في عالمنا العربي أن كثيرا من المعلمين لا يستعينون بها بالقدر الكافي لسباب منها :

1 ـ أن هؤلاء المعلمين لم يتدربوا عليها وهم طلاب في مراحل التعليم العام ، ولا هم في مراحل الدراسة في كليات التربية ، ودور المعلمين .

2 ـ أن بعضهم لا يؤمن بفائدتها ، وجدواها ، ويعتبر استخدامها مضيعة للوقت ، والجهد ، وأن الطلاب لن يستفيدوا منها شيئا .

3 ـ والبعض يخشى تحمل مسؤوليتها خوفا من أن تكسر ، أو تحرق ، أو تتلف ، فيكلف بالتعويض عنها .

ورغم الأسباب السابقة ، وغيرها لا يوجد مطلقا ما يبرر عدم استخدامها ، والاستفادة منها ، ومما تتيحه من فرص عظيمة لمواقف تربوية يستفيد منها الطلاب ، ويبقى أثرها معهم لسنوات طويلة . لذلك ينبغي على المعلم عند استعمال الوسائل التعليمية مراعاة التالي :

1 ـ قبل استخدام الوسيلة التعليمية 8لى المعلم أن يحضر درسه الذي سيقوم بتدريسه ، ثم يحدد نوع الوسيلة التي يمكن أن تفيد فيه ، ومن ثم لم يجد صعوبة في تجهيزها ، واستخدامها .

2 ـ ينبغي على المعلم إلا يستخدم أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ، ضمانا لتركيز الطلاب عليها من جانب ، ولحسن استخدامها من جانب آخر .

3 ـ ينبغي ألا يكون استخدام الوسيلة التعليمية هو الأساس في الدرس ، إذ هو جزء مكمل له ، لهذا يجب التنبه لعنصر الوقت الذي ستستغرقه ، خاصة وأن بعض الطلاب قد يطلبون من المعلم الاستمرار في الاستمتاع بها مما يضع جزءا كبيرا من الفائدة التي استخدمت من أجلها .

4 ـ على المعلم أن يخبر طلابه عن الوسيلة التي سيستخدمها أمامهم ن وعن الهدف منها ، ذلك قبل أن يبدأ الدرس ، حتى لا ينصرف جزء من تفكيرهم في تأملها ، في الوقت الذي يكون فيه منشغلا في شرح الدرس .

5 ـ إذا كان المعلم سيستخدم جهازا دقيقا كوسيلة من وسائل التعلم ، عليه أن يختبره قبل أن يدخل به حجرة الدراسة ، وأن يتأكد من سلامته ، حتى لا يفاجأ بأي موقف غير متوقع أمام الطلاب ، مما قد يسبب له حرجا .

6 ـ ينبغي ألا يترك المعلم حجرة الدراسة أثناء عمل الآلة ، حتى لا تتعرض هي أو ما في داخلها من صور أو أفلام ـ إذا كانت جهاز عرض علوي ـ أو جهاز عرض أفلام " فيديو " ـ للتلف ، أو أن يخلق عرض الشريط جوا عاما من عدم الاهتمام بالموقف التعليمي ، واحترامه ، بذلك يصبح الفلم أداة ضارة تساعد على تكوين عادات ، واتجاهات غير مرغوب فيها .

7 ـ يحسن أن يستعين المعلم ببعض الطلاب لتشغيل الوسيلة التي أحضرها لهم ، ذلك لاكتساب الخبرة من ناحية ، ولجعلهم يشعرون أنهم مشاركون في أنشطة الصف من ناحية أخرى .