طوات الإجرائية لأستراجتيجية (seven E 's ) البنائية : صادق (2003، ص 165 )

كما قدم خبراء متحف ميامي ( 2001 Miami Museum Science) المراحل السبع وكل مرحله تبدأ بالحرف (E) وخطواتها الإجرائية في النموذج (E’S7) البنائي على النحو التالي

1- مرحلة الإثارة ( التنشيط ) : Excitement Phase

تهدف هذه المرحلة إلى تحفيز المتعلمين وإثارة فضولهم واهتمامهم بموضوع معين ويكون دور المدرس

خلق الإثارة ، تولد الفضول ، إثارة الأسئلة ، تشجيع التنبؤ .

استخراج الاستجابات التي تكشف عما لدى المتعلمين من معلومات وخبرات سابقة ، أو كيف يفكرون تجاه المفهوم أو الموضوع .

في حين يقوم الطلبة بإظهار الاهتمام حول المفهوم أو الموضوع عن طريق التساؤل الذاتي وأن يسأل الطلبة أنفسهم .

- لماذا حدث هذا ؟

-ماذا أعرف بالفعل من هذا ؟

-ماذا أستطيع أن أكتشف حول هذا المفهوم أو الموضوع ؟

2- مرحلة الاستكشاف : Exploration phase

وتهدف هذه المرحلة إلى إرضاء الفضول وحب الاستطلاع لدى الطلبة عن طريق توفير الخبرات والتعاون معاً ، لاستيعاب معنى المفهوم.

(Yager،R،1991،pp52-57)

ويكون دور المدرس :

- تشجيع المتعلمين للعمل معاً مع أدنى إشراف منه

- ملاحظة واستماع المتعلمين والتحقق من مشاركتهم في الاستكشاف .

- يسأل المتعلمين أسئلة محيرة ؛ ليوجههم وجهة جديدة للبحث والتقصي عند الضرورة لذلك .

- يعطي الفرصة للعمل خلال المشاركة ويكون مرشداً ومساعداً للطلبة أثناء إجرائهم التجارب وقيامهم بالأنشطة .

في حين يكون دور المتعلمين :

- استخدام البحث والاستقصاء ، لتحقيق إرضاء فضولهم نحو المفهوم أو الموضوع.

- التفكير بحرية في حدود النشاط الذي يقومون به .

- صياغة فروض وتنبؤات جديدة .

- تبادل المناقشات مع بعضهم البعض .

- تسجيل الملاحظات والأفكار وتعليق الأحكام .



3- مرحلة التفسير ( التوضيح ) :Explanation phase

وتهدف هذه المرحلة إلى توضيح وشرح المفهوم المراد تعلمه ، وتعريف المصطلحات.

ويكون دور ( المدرس) :

- تشجيع المتعلمين لتوضيح المفاهيم والتعريفات وتفسير الملاحظات.

- طرح أسئلة على المتعلمين لتقديم البرهان والتوضيح .

- تزويد المتعلمين بالتعريفات والتفسيرات والعبارات التوضيحية .

- استخدام الخبرات السابقة للمتعلمين كأساس لتفسير المفاهيم الجديدة.

في حين يكون دور المتعلمين :

- استخدام مصادر متنوعة للمعلومات والمناقشات الجماعية ، وتفاعلهم مع المدرس ؛ للتوصل إلى تعريفات وتفسيرات للمفهوم المراد دراسته .

- تفسير الإجابات والحلول الممكنة ، أو الاستفادة من تفسيرات الآخرين ، ومناقشة تفسيرات الآخرين .

- الاستماع لبعضهم البعض ومحاولة فهم التفسيرات التي يقدمها المدرس

- الاستفادة من الأنشطة السابقة ، و استخدام الملاحظات في تقديم التفسيرات

( الهويدي ،2005 ،ص7)

4- مرحلة التوسع ( التفكير التفصيلي ) : Explanation phase

وتهدف هذه الخطوات إلى اكتشاف تطبيقات جديدة للمفهوم .

ويكون دور المتعلم :

- استخدام المعلومات والخبرات المكتسبة سابقاً كوسيلة للمزيد من التعلم والتطبيقات الأخرى.

- تشجيع المتعلمين للتطبيق أو المفاهيم والمهارات في مواقف جديدة .

- تكليف المتعليمن بتوضيح البرهان والبيانات ويوجه أسئلة منها :

ماذا تعرف بالفعل ؟

لماذا هذا التفكير ؟

في حين يكون دور المتعلمين :

- تطبيق المصطلحات ،والتعريفات، والتفسيرات ، والمهارات المتعلقة في مواقف أخرى جديدة ومشابهة.

- استخدام ما لديهم من معرفة لتقديم الأسئلة،واقتراح وصباغة القرارات،وتصميم التجارب .

- تقديم الاستنتاجات الواقعية والمعقولة مع البرهان.

- تسجيل الملاحظات والتفسيرات .

5 -مرحلة التمديد Extension Phase

تهدف هذه المرحلة الى توضيح العلاقة بين المفهوم والمفاهيم الأخرى ،وفيها يتم تمديد المفهوم الى موضوعات جديدة في مواد دراسة اخرى .

ويكون دور المدرس:

- البحث عن اتصال المفهوم مع المفاهيم الاخرى .

- توجية اسئلة مثيرة لمساعدة المتعلمين لرؤية العلاقات بين المفهوم والمفاهيم الاخرى.(الشنطاوي والعبيدي ،2006،ص 6)

في حين يكون دور المتعلمين:

- عمل الاتصالات ورؤية العلاقات بين المفهوم والمفاهيم الأخرى.

- صياغة الفهم الموسع او التفصيلي للمفاهيم أو الموضوعات الأصلية .

- عمل الربط والعلاقات بين المفهوم أو الموضوع ومواقف الحياة اليومية أو الواقعية.

6- مرحلة التبادل ( التغيير ) : Explanation phase

تهدف هذه المرحلة إلى إستبدال التصورات الخاطئة بالتصورات العلمية الصحيحة وتقدم المفاهيم المتناقضة أو تعرض في هذه الحالة على أن يكون التصور الجديد أكثر وضوحاً وليكون أكثر فعالية من الناحية التفسيرية ويكون له قوة تنبؤية أكبر من التصور الموجود(الكرد ، هايل ،2009 ، ص6)

ويكون دور المدرس :

- ربط المعلومات عن المفهوم أو الموضوع بالمفاهيم أو الموضوعات الاخرى

- جمع المشاركة الشيقة والتعاون من خلال الأنشطة وتبادل الخبرات .

في حين يكون دور المتعلمين هو :

- تقديم المعلومات عن المفهوم أو الموضوع وعلاقته بالمفاهيم أو الموضوعات الاخرى.

تعاون المتعلمين بالمشاركة الشيقة والأنشطة لتوضيح العلاقات وتبادل الأفكار.



7- مرحلة الامتحان ( الفحص ): Explanation phase

تهدف هذه المرحلة الى تقييم تعلم فهم المتعلمين للمهارات والمفاهيم التي تعلمها

ويكون دور التعلم :

- ملاحظة المتعلمين في تطبيق المفاهيم والمهارات الجديدة .

- تقييم معرفة ومهارات المتعلمين .

- البحث في الدليل الذي يقيمه الطلبة ومدى تمكنهم من تغيير تفكيرهم أو سلوكهم

- السماح للمتعلمين لتقييم معرفتهم ومهاراتهم العلمية والجماعية .

- طرح أسئلة مفتوحة النهاية مثل :

· لماذا تعتقد أو تفكر في هذا ... ؟

· ما الدليل أو البرهان لديك .....؟

· ماذا تعرف عن هذا ...؟

· كيف تستطيع أن توضح أو تفسير هذا ...؟

في حين دور المتعلمين :

- الإجابة عن الأسئلة المفتوحة النهائية باستخدام الملاحظات والأدلة والتفسيرات السابقة المقبولة .

- إظهار الفهم أو المعرفة للمفهوم أو المهارة.

- تقييم تقدمهم ومعرفتهم العلمية .

- استخدام التقييم البديل للبرهان عن فهمهم للمفهوم أو الموضوع .













الأساس الفلسفي لدورة التعلم :



تستمد دورة التعلم إطارها الفلسفي من نظرية بياجيه،حيث يرى "بياجيه" أن المعرفة تنشأ من خلال الفعل الذي يآتي به المتعلم في تفاعله مع البيئة التي يعيش فيها، وليس من مجرد الإحساس أو الارتباطات بين المثيرات والحواس فقط، ولكن من خلال النشاط الذي يقوم به المتعلم أثناء تفاعله مع البيئة المحيطة به، لذا فإن الموقف التعليمي يجب أن يتضمن إحاطة المتعلم بمواقف معينة يضع من خلالها تساؤلات ويخطط للإجابة عنها بنفسه ويقارن بين ما توصل إليه وبين ما توصل إليه زملائه، ويآتي دور المعلم في مساعدة التلميذ ليبنى معرفته من خلال توجيه خبراته، وهذا ما تتيحه دورة التعلم([37]).

ظهرت دورة التعلم عام 1962م بالولايات المتحدة الأمريكية، ويرجع الفضل في تصميمها إلى كل من "آتكن وكاربلس" "A**in & Karplus” ثم أدخل عليها كاربلس وآخرون بعض التعديلات عام1974م، حيث استخدمت في كثير من المشروعات مثل مشروع (SCIS) Science Curriculum Improvement Study وهو أحد المشروعات لتطوير منهج العلوم، وقد قامت به جامعة كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية لتطوير العلوم بالمرحلة الابتدائية ([36]).





دورة التعلم تطبيقاً لأفكار بياجيه :



تعد دورة التعلم تطبيقا جيدا لما تضمنته نظرية بياجيه في النمو المعرفي من أفكار تربوية والتي تؤكد على ضرورة وضع المتعلم في مواقف حقيقية تتيح لديه الدافع للبحث والاستكشاف ومن هذه الأفكار([38]):



أطوار دورة التعلم :



تبنى دورة التعلم على افتراض أن هناك ثلاثة أطوار تعد ضرورية لتعلم المفهوم، وهذه الأطوار لها تتابع محدد وكل طور له بناء أو طبيعة خاصة به.



وقد أوضح كل من ابراهام ورينر (2006) " Renner& Abraham" أن أطوار دورة التعلم تناظر العناصر الأساسية في نموذج بياجيه للنمو العقلى (التمثيل- المواءمة- التنظيم)، حيث من المفترض أن يتم تمثيل المعلومات في طور الاستكشاف، وتتم عملية المواءمة في طور تقديم المفهوم ويتم تنظيم المفهوم

مستوى الطموح Level of Aspiration

يعد مستوى الطموح من العوامل الهامة المميزة للشخصية؛ فبقدر ما يكون الطموح مرتفعاً بقدر ما تكون الشخصية متميزة، وبقدر ما يكون المجتمع متقدماً.

فالطموح من أهم أسرار نجاح الفرد والمجتمع ولقد أشارت العديد من الدراسات أن خبرات النجاح تؤثر إيجابا في رفع مستوى الطموح فالإنسان عندما ينجح في أمر ما فان ذلك يزيد من ثقته بنفسه ويرفع من مستوى طموحه.

كلمة الطموح اصطلاحا متداولا لدى العامة من الناس ومعروف لدى الخاصة من الباحثين ، وقد كان هذا الاصطلاح (الطموح) شائعا على نحو غير دقيق حتى جاءت بحوث ليفين (Lewin) وطلابه فتحدد مفهوم الطموح،وقد انتهـت الكثير من الدراسات والبحوث إلى تحديد مصطلح (مستوى الطموح Level of Aspiration)، وابتكر هذا اللفظ (Hoppe،1930) الذي درس علاقة النجاح والفشل بمستوى الطموح، والذي يعد أول من عرف مستوى الطموح بأنه: أهداف الفرد وغاياته أو مـا ينتظـر القيـام بـه في مهنة معينـة. (جريو،2001:ص 21).

وتعد دراسة مستوى الطموح من الدراسات الحديثة التي تعتمد أساسا على الملاحظة والتجريب والإحصاء،فضلا عن إنها تساعد على فهم الشخصية ودراستها الدراسة التجريبية إذ يمكن إلقاء الضوء على أسباب الاضطراب النفسي الذي يعتري بعض الأفراد من دون الآخرين بحيث تصبح معرفة مستوى الطموح احد العوامل الرئيسة في التشخيص والتنبؤ بما سيكون عليه الفرد، ذلك أن أهداف الفرد وطموحاته تمثل عنصرا مهما في فكرته عن ذاته (الداهري،2001:ص 30).

أهمية دراسة الطموح

تكمن أهمية دراسة مستوى الطموح بالآتي:-

· إن دراسة مستوى الطموح، قد تكشف عن العوامل والقوى الكامنة وراء تلك الظاهرة، وعليه من الممكن تنمية أو تعديل مستوى الطموح.

· إن دراسة الطموح تمثل إحدى المؤثرات والمنبئات للكشف عما تكون عليه الشخصية، ودراستها بطريقة علمية؛ قد تساعد على تحقيق التوافق الشخصي للأفراد؛ مما يعود على المجتمع بالفائدة وزيادة الإنتاج.

· إن معرفة الأفراد بطبيعة طموحهم، وبعض العوامل المؤثرة فيه، يجعلهم يحاولون مواءمة قدراتهم وإمكانياتهم مع هذه الطموحات؛ مما يترتب عليه عدم شعورهم بالإحباط والفشل.

· إن دراسة مستوى الطموح وما تسفر عنه من نتائج؛ قد تساعد على تطوير العملية التعليمية؛ حيث تقدم للمسئولين من واضعي السياسة، والخطط التعليمية إطارا تجريبيا عما يؤثر في مستوى الطموح من عوامل؛ وعليه يحاولون تطوير وتعديل المناهج، وطرق التدريس بما يتماشى مع تلك النتائج.

· ترجع أهمية الطموح في أنه يلعب دورا هاما في حياة الفرد والمجتمع؛ حيث يلقى الضوء على ملامح المستقبل من حيث مشاكل التطور والتخلف (عبدالوهاب،1992:ص32)



الدراسات السابقة





قد أوضحت بعض الدراسات فعـالية دورة التعلم في تدريس تلك المفاهيم ، ومن أمثلة هذه الدراسات:



دراسة محمد ربيع حسنى (2007) التي درست أثر استخدام دورة التعلم في تدريس المفاهيم الرياضية لتلاميذ الصف الأول الإعدادي، وكشفت عن وجود فروق دالة إحصائياً لصالح المجموعة التي درست باستخدام دورة التعلم عن المجموعة التي درست بالطريقة العادية .



ودراسة حنان محمود رضوان (2008) التي حاولت معرفة مدي فعالية دورة التعلم في تصويب بعض التصورات الخاطئة للمفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وأوضحت نتائج الدراسة أن التدريس بطريقة دورة التعلم أكثر فعالية في تصويب التصورات الخاطئة عن التدريس بالطريقة العادية.



ودراسة إيمان سعيد عبد الباقي (20010): التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام أسلوب دورة التعلم في تصحيح الفهم الخاطئ لبعض المفاهيم العلمية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، وبينت نتائج الدراسة أن دورة التعلم لها أثر فعال علي تحصيل المفاهيم عن الطريقة العادية .



ودراسة ميوشينو و لوسن(2006) "Musheno & Lawson" التي هدفت إلى معرفة أثر كل من دورة التعلم والطريقة المعتادة في تحصيل المفاهيم العلمية لدى مجموعـة من الطلاب في مستويات تفكير مختلفة، وتوصلت الدراسة إلى تفوق الطلاب الذين درسوا باستخدام دورة التعلم عن الذين درسوا بالطريقة العادية في تحصيلهم للمفاهيم العلمية.



وتوفر دورة التعلم بيئة غنية بالمثيرات الحسية حيث تساعد المتعلمين على التفاعل النشط معها وممارستهم لأنماط الاستدلال الحسي والمجرد، وتؤدى إلى تضمين المعرفة الجديدة داخل البنية المعرفية للمتعلم مما يساعد على زيادة فاعلية تحصيلها واستيعابها.



فقد أوضحت دراسة ستيبانس(20010) "Stepance" أن مدخل دورة التعلم يفوق المداخل التقليدية في تحصيل المحتوى لـدى طلاب المستوى المحسوس، وأن دورة التعلم النموذج الأكثر فاعلية لدى طلاب مرحلة العمليات المحسوسة مقارنة بالمداخل التقليدية في تحسين النمو العقلي .



اجراءات البحث :

اولاً : التصميم التجريبي :

اعتمد الباحث على اختيار تصميم ذي ضبط جزئي ، وجده مناسباً لظروف بحثه والجدول الاتي يوضح التصميم التجريبي للبحث.

جدول التصميم التجريبي للبحث

المجموعة

تكافؤ المجموعات
المتغير المستقل

المتغير التابع

التجريبية

دورة التعلم المعدلة (7E's)

اختبار التحصيل

و اختبار مستوى الطموح

الضابطة

الطريقة الاعتيادية



ثانياً : مجتمع البحث : يشتمل مجتمع البحث طلاب الصف العاشرفي مديرية التربية والتعليم لعمان الثالثة للعام الدراسي 2012/2011، والموزعين على المدارس المتوسطة والثانوية.

ثالثاً : عينة البحث: تكونت عينة البحث من (65) طالباً موزعين على الشعبتين (أ) و(ب) وكان عدد طلاب الشعبة الاولى (32) طالباً ، وتم استبعاد (2) منهم بسبب الغياب وعدد طلاب الشعبة الثانية (33) طالباً احصائياً استبعد (3) منهم ايضاً وبذلك يكون عدد طلاب المجموعتين الاولى والثانية (60) طالباً لكل مجموعة (30) طالباً وقد تم اختيار شعبة (أ) عشوائياً بوصفهها مجموعة تجريبية وشعبة (ب) بوصفها مجموعة ضابطة.

رابعاً: تكافؤ مجموعتي البحث :

لقد تم اجراء التكافؤ في عدد من المتغيرات وهي:

(1) العمر الزمني للطلاب ، محسوباً بالشهور .

(2) درجات المعدل العام للصف التاسع الاساسي للعام الدراسي 2011/2010

(3) درجات مادة الرياضيات للصفالتاسع الاساسي للعام الدراسي 2011/2010 والتي عدها الباحث ممثلة للاختبار القبلي للمعلومات السابقة.

(5) مقياس الطموح.

(6) التحصيل الدراسي للأب .

(7) التحصيل الدراسي للأم.

وقد استخدم الاختبار التائي لعينتين مستقلتين متساويتين لمعرفة دلالة الفروق ، في جميع المتغيرات المشار اليها قبل اجراء التجربة .



خامسا:

السلامة الخارجية للتصميم التجريبي :

ان التدريس في ظروف تعليمية طبيعية من دون شعور الطلاب انهم تحت التجربة وتم تدريس المجموعتين التجريبية والضابطة نفس المادة التعليمية وقيام الباحث بتدريس المجموعتين وتحديد نفس الفترة الزمنية لتدريس المجموعيتن وعدم السماح للطلاب بالانتقال من مجموعة الى اخرى وعدم انقطاع اي طالب من طلاب المجموعتين عن الدوام اثناء مدة التجربة كل ذلك كان سبب لتحيق السلامة الخارجية للتصميم التجريبي

أ- الحرص على سرية البحث

ب- المدرس وذلك من خلال قيام الباحث بتدريس مجموعتي البحث.

ج- توزيع الحصص بشكل متساوي على مجموعتي البحث.

هـ - استخدام الوسائل التعليمية ذاتها لمجموعتي البحث.

و- اجراء التجربة في مدرسة واحدة وفي صفين متشابهين من حيث حجمها ومساحتها وانارتها وتهويتها.

أداة القياس :



استعمل الباحث اداة واحدة لقياس المتغير التابع (التحصيل) للمجموعتين وهو الاختبار التحصيلي البعدي ومقياس الطموح.



صياغة الاهداف السلوكية:



تم تحديد النتاجات وتوزيعها على المستويات الثلاثة (التذكر ، الفهم ، التطبيق) وعرضها على عدد من المحكمين والمختصين لتحديد مدى وضوحها ودقة صياغتها ومدى شمولها للاهداف الخاصة ومحتوى المادة التعليمية وتحديد المستوى الذي تقيسه كل فقرة

1 - اعداد الخطط اليومية :

قام الباحث باعداد خطط يومية لفصول الدراسة على وفق دورة التعلم ('ES7) واخرى على وفق الطريقة العادية وقد عرضت الخطط على مجموعة من المحكمين والمختصين وقد اعتمدت نسبة الاتفاق بينهم بـ (80%) فما فوق وفي ضوء ذلك تم اجراء التعديلات المناسبة .

اعداد أدوات الدراسة :

الاداة الاولى : إعداد الاختبار التحصيلي :

الاداة الثانية:



مقياس مستوى الطموح :

قام الباحث باعداد مقياس مستوى الطموح ليتناسب مع الفئة العمرية لعينة البحث وعلى غرار المقاييس التي اطلع عليها و من خلال هذه المقاييس كون الباحث مقياس بصورته الاولية مكونة من 36 فقرة ومقابل 4 بدائل لكل فقرة (دائماً، كثيراً ، احياناً ، نادراً) وتكون بصورتة النهائية كما يلي :

الاسم: الشعبة:

يهدف هذا المقياس إلى معرفة موافقتك أو معارضتك لبعض العبارات المرتبطة بطموحك الشخصي، ولايتعلق بالنجاح أو الرسوب.

يتكون المقياس من (36) عبارة لكل منها أربع استجابات هي دائماً – كثيراً- أحياناً –نادرا).

لا توجد عبارة لها استجابة صحيحة أو خاطئة ولكن أفضل استجابة هي التي تعكس إحساسك الصادق .

اقرأ كل عبارة جيداً ثم ضع علامة(ü) تحت لإجابة التي تعبر عن رأيك ،لا تترك أي عبارة دون الاستجابة عليها،تأكد أن استجابتك تعكس رأيك الشخصي ، وستكون المعلومات موضع السرية التامة.









ت

العبارة

أؤيد العبارة

دائما

كثيراً

أحيانا

نادرا

1.
أسعي لتحقيق أعلى الدرجات في الرياضيات.









2.

أعرف جيداً ما أريد أن أفعله.









3.

إنني واثق من تحقيق النجاح في دروسي.









4.

أستطيع التغلب على ما يواجهني من عقبات









5.

اذا قمت بعمل و لم تظهر نتائجه بسرعة ، اتركه و انتقل الى عمل أخر









6.

أترك الواجب الذي فشلت فيه و لا أحاول أن أجرب مرة أخرى .









7.

أرى أن الحياة ستستمر مهما حدث.









8.

أحاول أن أحصل على ما حصل عليه الناس البارزون في المجتمع من مكانة علمية واجتماعية









9.

اعمل للتفوق و النجاح بدرجة عالية في دراستي و ليس مجرد الحصول على النجاح.









10.

يصيبني التعب و الملل من مواصلة الواجبات التي اود أن أؤديها.









11.

ينبغي الاستفادة من التجارب الفاشلة.









12.
أترك الواجبات التي أرى تحتاج إلى جهد وتفكير كبير.









13.

أتطلع أن اكون شخص ذو أهمية في المستقبل









14.

أشعر بالتفاؤل نحو المستقبل.









15.

ينتابني الشعور باليأس من النجاح.









16.

اعتقد إنني املك من القدرات ما يمكنني إن أقود جماعتي و توجيههم









17.

غالبا ً ما أتولى القيادة في المجموعة التي ادرس معهم.









18.

ينبغي أن يستعد الطالب لمواجهة المستقبل بتحدياته.









19.

أسعى إلى الحصول على معلومات مفيدة.









20.

اهتم بالبرامج العلمية التي تعرض بالمحطات التلفزيونية.









21.

أتجنب القيام بعمل مشاريع جديدة خشية الفشل فيها .









22.

أميل إلى الاستقرار في مستواي و البقاء فيه و لا أتطلع لأخر أرقى منه.









23.

اعتقد ان الدرجات العالية التي يحصل عليها الطلبة عن طريق الحظ وليس الدراسة.









24.

أعتقد ان مستقبلي محدد و مقدر لي ولا استطيع تغييره.









25.

أميل في الاشتراك في المسابقات العلمية و الفوز فيها.









26.

أعتقد ان من الأصلح للطالب أن ينتظر حتى تأتيه الفرصة للنجاح.









27.

أثق في قدرتي على تنفيذ الأعمال التي يكلفنا في المدرس او الإدارة.









28.

أحاول القيام بالعمل الذي فشل غيري القيام به و التغلب على صعوباته.









29.

انا راض بمعيشتي بوجه عام.









30.

أرغب في الإطلاع على كل ماهو جديد ومثير.











التوصيات :-

في ضوء نتائج الدراسة فقد أوصى الباحث بعدد من التوصيات كان من أھمها ما ياتي:

1- استخدام دورة التعلم المعدلة ('ES7) في تدريس مادة الرياضيات لطلاب الصف الثاني المتوسط .

2- قيام مديرية الإعداد و التدريب في وزارة التربية بحث مدرسي و مدرسات مادة الرياضيات على اعتماد دورة التعلم المعدلة ('ES7) لدورها الايجابي في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الرياضيات ، فضلا عن نمو مستوى طموحهم.

3- إدخال دورة التعلم المعدلة ('ES7) التدريسية في ضمن مناهج طرائق التدريس في الكليات والمعاهد التربوية ذات العلاقة باعداد مدرسي و مدرسات هذه المادة للأطلاع على ايجابياتها و محاولة الاستفادة منها في أثناء عملية التدريس لتطوير العملية التعليمية.

لمراجع



أحمد النجدي وآخرون (1999): تدريس العلوم في العالم المعاصر، المدخل في تدريس العلوم، القاهرة : دار الفكر العربي، ص77.
أحمد خيرى كاظم و سعد ياسين زكى (1988): تدريس العلوم، القاهرة: دار النهضة العربية، ص184


3. احمد عبد السميع عبد الكريم (2003): " استخدام التعلم التعاوني في تدريس الهندسة وأثره على تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائى وتفكيرهم الهندسي وبقاء أثر التعلم"، رسالة ماجستير، كلية التربية بسوهاج، جامعة جنوب الوادى.



إسماعيل محمد الأمين (2001):طرق تدريس الرياضيات، نظريات وتطبيقات، القاهرة: دار الفكر العربي، ص ص 42-43.


5. إيمان سعيد عبد الباقي(1999): " أثر استخدام دورة التعلم في تصحيح الفهم الخاطئ لبعض المفاهيم العلمية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي "رسالة ماجستير، كلية البنات، جامعة عين شمس.



باول برونهوبر ( 1995 ): مبادئ التدريس الفعال، ترجمة المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، القاهرة، ص 5


7. جليلة محمود أبو القاسم (1994): "فاعلية التدريس بأسلوب دورة التعلم في التحصيل الدراسي والاتجاه نحو الرياضيات لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى"، رسالة ماجستير، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة .



حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون (2002): البنائية منظور ابستمولوجى وتربوى،ط2، الإسكندرية: منشأة المعارف، ص106.


9. حسن شوقى على (2001): "أثر استخدام الطرائف الرياضية فى تدريس الهندسة على تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وميولهم نحو الرياضيات"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنيا.



10. حلمي أبو الفتوح عمار (1995) : "أثر استخدام دورة التعلم في تدريس تكنولوجيا الالكترونيات على التحصيل " مجلة البحوث النفسية والتربوية، كلية التربية، جامعة المنوفية، العدد الثالث، ص257.



11. حمدى أبو الفتوح عطيفة (1996): منهجية البحث العلمى وتطبيقاتها في الدراسات التربوية والنفسية، القاهرة: دار النشر للجامعات، ص 392 .



12. حنان محمود رضوان (1998): " فعالية دورة التعلم في تصويب بعض التصورات الخاطئة للمفاهيم العملية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية "، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنوفية .



خليفة عبد السميع خليفة (1999): تدريس الرياضيات في التعليم الأساسي ، ط3 ، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية، ص 105.


14. دوجلاس ماكنتوش (1986): الإحصاء للمعلمين، ترجمة إبراهيم بسيونى عميرة، ص4، القاهرة: دار المعارف، ص 94 .



15. رشدي فتحي كامل وآخرون (1996): مقدمة في تخطيط البرامج التعليمية، المنيا: دار حراء، ص 13.



رشدي لبيب قليني (1997): معلم العلوم، مسئولياته، أساليب عمله، إعداده، نموه المهني والعلمي، ط4، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ص ص91-92 .


17. رمزية الغريب (1985): التقويم والقياس النفسى والتربوى ،القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ص 698.



18. زكريا الشربينى، يسريه صادق(2000):نـمو المفاهيم العلمية للأطفال، القاهرة: دار الفكر العربي،ص46.



19. سيد محمد غنيم (1987): سيكولوجية الشخصية، محدداتها، قياسها، نظرياتها، القاهرة: دار النهضة المصرية، ص ص329– 330.



20. شحاته محروس طه (1994):" الاتساق بين الاتجاه المدرسي نحو التربية وسلوكه التدريسي وأثره على تحصيل التلاميذ وميولهم نحو المادة الدراسية " المجلة العربية للدراسات النفسية، العدد العاشر، ص4

جريو، صادق كاظم (2001): دراسة مقارنة في مستوى الطموح والتحصيل الدراسي عند طلبة الدراستين الصباحية والمسائية في جامعة بغداد. بغداد، جامعة بغداد، كلية التربية / ابن الرشد، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،الجامعة الإسلامية في غزة،فلسطين.

21- زيتون ،عايش محمود, ( 2007 م) ،النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم،دار الشروق للنشر والتوزيع،عمان ،الاردن.

22- شلايل ، ايمن، ( 2003 م) ،أثر استخدام دورة التعلم في تدريس العلوم على التحصيل،وبقاء اثر التعلم واكتساب عمليات العلم لدى طلاب الصف السابع،رسالة ماجستير غيرمنشورة،كلية التربية،الجامعة الإسلامية غزة،فلسطين.

23- صادق منير ، ( 2003 م ) ، فاعلية نموذج Seven E’s البنائي في تدريس العلوم في تنمية التحصيل وبعض مهارات عمليات العلم لدى طلبة الصف الثاني أعدادي بسلطة عمان، مجلة التربية العلمية ، المجلد(6) العدد(3)

24- عاقل،فاخر،( 2003 م) ،معجم العلوم النفسية،ط1،شعاع للنشر والعلوم،القاهرة،مصر.

25- عقيلان ، ابراهيم محمد (2002م) ، مناهج الرياضيات واساليب تدريسها ، دار المسيرة ، عمان ، الاردن ، ط2.

26- عبد الوهاب،سيد عبد العظيم ،(1992 م ( ، دراسة لمستوى الطموح وعلاقته ببعض القدرات العقلية والسمات الانفعالية للشخصية خلال بعض مراحل النمو"،رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،جامعة المنيا،مصر

27- مليجي،آمال عبدالسميع،2004، مقياس مستوى الطموح لدى المراهقين والشباب، القاهرة: الانجلو المصرية.



المصادر الاجنبية :

16- Bloom, B.S, Hastings. J.T, & maolaus G.F. Hand book on formative and summative evaluation of student Learning, New York , McGraw- Hill, 1971

17- Bybee, R.W., et. (1989). Science and technology education for the elementary years: frameworks for curriculum and instruction. Andover, MA: The National Center for Improving Science Education.

18-Eisenkraft,Arthur,2003 , Expanding the 5E Model, Science Teacher, v70 n6 p56-59 Sep p.56-59.

19-Grayson Walker, 2002, Concept Mapping and Curriculum Design, Teaching Resource Center, the University of Tennessee

19- Huang, K., Liu, T., Graf, S., & Lin, Y. (2008). Embedding mobile technology to outdoor natural science learning based on the 7E learning cycle. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008 (pp. 2082-2086). Chesapeake, VA: AACE.

20-Kürşat YENILMEZ & Mehmet ERSOY,2008, opinions of mathematics teacher candidates towards applying 7E instructional model on computer aided instruction environments, International Journal of Instruction, January Vol.1, No.1.

21-Webster's New World College Dictionary Copyright © 2009 by Wiley Publishing, Inc., Cleveland, Ohio. Used by arrangement with John Wiley & Sons, Inc.

22- Yager, R. (1991). The constructivist learning model, towards real reform in science education. The Science Teacher, 58 (6) , 52-57.