لم يعد غريبا، اليوم، الحديث عن ثغرات منظومتنا التعليمية وإخفاقاتها، فهذا صار موقفا موحدا يقتسمه كل المغاربة بمختلف مواقعهم ومواقفهم، ويكفي أن نذكر بفقرة وردت في تقرير الخمسينية الذي أشرف على إعداده المستشار الملكي مزيان بلفقيه جاء فيها: «ومع بداية الثمانينيات، بدأت المنظومة التربوية في التراجع لتدخل بعد ذلك أزمة طويلة من بين مؤشراتها الهدر المدرسي وعودة المنقطعين عن الدراسة إلى الأمية وضعف قيم المواطنة ومحدودية الفكر النقدي وبطالة حاملي الشهادات وضعف التكوينات الأساسية».

وبطبيعة الحال، فهذا الاعتراف الصريح يأتي بنبرة مخففة تحصر زمنيا انطلاق أزمة التعليم من الثمانينيات، وهي الفترة التي استفحلت فيها المشاكل الاجتماعية في المغرب نتيجة الخضوع لتوصيات المؤسسات المالية الدولية التي كانت تعتبر التعليم قطاعا غير منتج، يجب تخفيض الإنفاق عليه. وقد مرت عقود من الزمن على الامتثال لوصفات هذه المؤسسات، وها نحن نعيش الحصيلة المخجلة، حيث تشير الإحصائيات إلى أن من بين كل 100 طفل عمره 7 سنوات يدخل المدرسة 85، ويلتحق بالإعدادي 45 ويُتم دراسة السلك الإعدادي 32 ويلتحق بالسلك الثانوي 22 ويبلغ نهاية الثانوي 17 ويحصل على الباكلوريا 3 فقط.. أرقام فاضحة توضح أننا بعيدون جدا عن شعار «مدرسة النجاح».

إنه من الخطإ اعتبار أزمة التعليم وليدة الثمانينيات لأنها رافقت البلاد منذ استقلالها، حيث لم تستطع جل الحكومات المتعاقبة ترجمة الأهداف الأربعة (التعميم والتعريب والمغربة والمجانية) إلى واقع؛ ورغم تعدد مشاريع الإصلاح فلم يكتب لأي منها النجاح رغم ما رصد لها من ميزانيات وأحدث لها من لجان، فلا يشرع في تنفيذ مبادرة إصلاحية حتى تُكتشف ثغراتها وتتعالى الأصوات المطالبة باستبدالها بأخرى، مما أصاب البلاد بإسهال المشاريع الإصلاحية التي لم تحقق حولها إجماعا وتعبئة مجتمعية ولم تخلق جو ثقة بين كل مكونات العملية التعليمية.
لقد تصور البعض أن تعميم التعليم يعني توفير مقعد لكل طفل، فبذل مجهودا لتحقيق ذلك، ولكن سرعان ما اكتشف قصور هذه الرؤية؛ إذ ما جدوى توفير بنايات بدون ماء ولا كهرباء ولا مرافق صحية ومعزولة عن العالم، يصبح معها التلميذ كالمحكوم عليه بالأشغال الشاقة منذ صغره؟!

وتصور البعض أن المجانية تعفيه من الجودة، فقلل الإنفاق على هذا القطاع الاستراتيجي، حتى أصبحت المنظومة التعليمية لا تستجيب لمتطلبات الجودة؛ ويكفينا التصنيف المخجل لجامعاتنا، حيث توجد أول جامعة في المرتبة الـ3412 عالميا.

ونفس الأمر في ما يخص التعريب والمغربة، حتى إن الإحصائيات الحقيقية مفجعة، ولذلك يُلجأ غالبا إلى تزييفها حتى لا تصدم الرأي العام، وهذا ما أكده الوزير السابق المالكي حين قال «وأخلص إلى آخر نقطة.. ألا وهي التعامل بشفافية مع الأرقام. لا أقول إنها كاذبة، ولكن تبتعد شيئا ما عن الواقع. فأصبح علينا من الضروري أن نتعامل بشفافية كبيرة مع الأرقام، لأنكم تساهمون في صنعها، وصنعُها مرتبط بنا جميعا، ويجب أن تعطوا أرقاما تجسد الواقع كما هو؛ فالأرقام التي تستعمل كمؤشرات في وضع الميزانية وبرامج العمل والمخططات تكون في بعض الأحيان غير مطابقة للواقع، وهذا لا يليق بنا كنساء ورجال تعليم وتربية؛ فالأرقام يجب أن تكون مرآة صادقة للواقع، أما إذا كانت عكس ذلك فلا يمكن أن نتقدم».

إن أزمة التعليم ببلادنا معقدة ومتشابكة، تهم المنطلقات والغايات والبرامج والمناهج والأساليب والوسائل والحوافز، ويتقاسم المسؤولية فيها بدرجات متفاوتة كل المعنيين، سواء الدولة أو الأحزاب أو المعلمين أو المتعلمين أو أولياء الأمور، ولا يصح إلصاق التهمة بالطرف الضعيف أو الحائط القصير كما فعل تقرير مزيان بلفقيه حين قال: «إن درجة التزام المدرسين وتعبئتهم وانخراطهم في الإصلاح التربوي تظل متباينة وغير كافية، بالنظر إلى الدور الحاسم لهؤلاء الفاعلين في الارتقاء بالمدرسة. والواقع أن هذا الانخراط المحدود يترتب عنه أثر سلبي على المنظومة».

وإن أزمة التعليم ليست إلا جزءا من الوضع العام للبلاد، وفساده مظهر فقط للفساد الذي يطال مجالات أخرى في المجتمع، وإن إصلاح التعليم بدون إصلاحات متزامنة للمجالات الأخرى ليس إلا إضاعة للوقت والجهد وتبذيرا للمال العام ولعبا بمصير أجيال.

وإن معالجة مشكل التعليم أكبر من استبدال بيداغوجيا بأخرى أو تغيير مراجع مدرسية أو زيادة في ساعات التدريس، ولذلك فالمشاريع الإصلاحية يجب أن تتفادى العلل التي رافقتها في السابق لأنها كانت مشاريع جزئية ومتسرعة وارتجالية وسطحية واختزالية وترقيعية ومستوردة وأسيرة نظام تعليمي فرنكوفوني فاشل وغير واقعية وغير مبنية على إحصاءات دقيقة ولم تشرك المعنيين مباشرة بالموضوع، والأساس أنها لم تنطلق من تقييم دقيق لما سبق ومساءلة صارمة للمقصرين.
إن التعليم قطاع استراتيجي لأنه عملية مستمرة لبناء الشخصية المواطنة التي تندمج في مجتمعها وتتفاعل مع قضاياه بإيجابية، ولأنه يشكل القاطرة الحقيقية للتنمية ولنجاح عملية الانتقال التي يتمناها كل المغاربة الذين يقتطعون من حاجياتهم الأساسية لتعليم أبنائهم، سواء كانوا في التعليم العمومي أو الخصوصي.
ولا يتصور إصلاح التعليم بكثرة الكلام وقلة العمل وجعجعة المصطلحات وتعدد المشاريع، فكل هذا جرب ولم يفض إلى نتيجة؛ كما لا يتصور إصلاح التعليم بدون إشراك المعنيين في نقاش عمومي صريح يستفرغ فيه الجميع الجهد لابتكار منظومة تعليمية وتربوية بكلفة أقل ومردودية أكثر ومنسجمة مع خصوصياتنا ومستجيبة لحاجياتنا.

إصلاح النظام التعليمي يستوجب إصلاح أدوات الإصلاح التي طالها الصدأ فأصبحت عاملا للإفساد من حيث تريد الإصلاح.
إن لم ننجح في هذا الورش فسنفشل، حتما، في الباقي لأننا لا نبني على أساس، وأقصد به الإنسان الذي يشكل أساس أي مشروع مجتمعي