\El Mostafa Soulaih



باسم الجمعية المغربية لمدرسي مادة الاجتماعيات أشكر السيد رئيس لجنة المناهج و البرامج و الوسائط التعليمية على دعوته لها للمشاركة في هذا اليوم التشاوري حول مهنة التدريس و هيئاته ، كما أشكر السيدة المفتشة العامة المحترمة خديجة شاكر على إلحاحها الراقي من أجل تحقيق هذه المشاركة . و أستسمح جميع المشاركين في التقديم لهذه المداخلة بالملاحظات العامة الثلاثة التالية :


ـ الملاحظة الأولى ، و مفادها ، خاصة و أننا في ضيافة مؤسسة دستورية هي المجلس الأعلى للتعليم ، إنه لن يحق لنا أبدا أن نخطئ في حقل التعليم ، فعلى عكس الخطإ الذي يمكن أن يحدث بالنسبة لإحدى المقاولات فيكفي تصحيحه دون أن يترتب عن ذلك تأثير سلبي ما على مسار كل من البلد و المجتمع ، إن الخطأ في سياسات و تخطيطيات التربية و التعليم و التكوين غير قابل للتصحيح لأن جيلا بأكمله من المتمدرسين ، و معه مستقبل البلد ، يكون ساعتها قد استدمج عوائق ذلك الخطإ ؛


ـ الملاحظة الثانية ، و أتغيى من إدراجها هنا التذكير بشناعة الهجمة المرتبة خلال السنوات الأخيرة ضد هيئات تدريس الوحدات التدريسية و من ضمنهم مدرسو الاجتماعيات و التي ذهبت إلى حد إلصاق كل أسباب فشل منظومة التربية و التعليم و التكوين ،المعترف به رسميا ، بهم . إن أي إصلاح لن يستوي إلا إذا تدارك هذا الأمر بما يتطلبه من إنصاف أخذا في عين الاعتبار أن ممتهني التدريس ، خلافا لباقي الهيئات و الأجهزة ذات الصلة ، هم العنصر الأوحد الذي لا يمكن الاستغناء عنه أبدا


ـ الملاحظة الثالثة ، و أقصد منها أنه من الصعوبة بمكان الحديث عن تدريسية وحدة تعليمية تعلمية معينة بشكل يجعلها معزولة عن باقي المتغيرات المحيطة بها و المتفاعلة معها ، و ذلك لأن كل تدريسية أو كل منهاج هو بمثابة رقعة الشطرنج ما أن يتغير موضع و موقع كل قطعة من قطعه إلا و تطلب الأمر تغييرا في الاستراتيجية بأكملها و كذا في الخطط الموالية ؛


و هكذا ، و استرشادا بالورقة المرجعية لهذا اللقاء ، ستحاول هذه المداخلة جهد الإمكان الإجابة على الأسئلة المدرجة في الورقة إياها ، من وجهة نظر مدرسات و مدرسي الاجتماعيات ، آخذة في عين الاعتبار مجموع عناصر رقعة تدريسية هذه الوحدة و قواسمها المشتركة مع باقي الرقع الأخرى مع التركيز على خصوصياتها و خصوصيات مدرسيها سواء في ما يخص العوائق أو الإمكانات المتاحة للمساهمة السلسة في تنمية التربية و التعليم و التكوين في بلادنا . و في هذا الإطار ، تتوزع هذه المداخلة إلى 05 محاور رئيسية أولها يتناول الميزات الفردية لمدرسي (ات) الاجتماعيات و الثاني يتعلق بتحملات هؤلاء المدرسين (ت) و الثالث بخاصيات تدريسية الاجتماعيات و الرابع يتركز حول خاصيات البيئة المهنية لهذه التدريسية أما الخامس و الأخير فيفرد لاقتراحات في الموضوع .



أولا ـ الميزات الفردية لمدرسات و مدرسي الاجتماعيات



1.1 ـ من حيث الأعمار : في سنة 1995 كان متوسط عمر أساتذة مادة الاجتماعيات ، سواء العاملون منهم في الثانوي الإعدادي أو الثانوي التأهيلي ، يناهز 38 سنة ، بل و إن 31% منهم بلغ عمرهم حينها 40 سنة فما فوق . و هو أمر ينبئ بأن الشيخوخة أصبحت الآن ، أي بعد ما يزيد عن عقد من الزمن و ما واكب هذه الفترة من إغلاق لمعظم مراكز أو مدارس تكوين الأساتذة الجدد ، هي السمة الغالبة على هذه الساكنة ؛


1.2 ـ من حيث المشارب : في غياب إحصائيات تحصيصية ، يمكن التمييز داخل مدرسات و مدرسي الاجتماعيات بين 03 هيئات :


أ ـ هيئة تدريس الاجتماعيات بالتعليم الابتدائي : و هي هيئة غير متخصصة في المادة ، غالبا ما تتألف من مدرسات و مدرسي اللغة العربية الحاصلين في أغلبيتهم (ن) على شهادة البروفيه سابقا ثم شهادة الباكلوريا ( و الإجازة فما فوق ، و ذلك منذ العقد الأخير ) ، تلقوا ( ين ) تكوينا أساسيا تضمن دروسا غير معمقة ذات صلة بالتاريخ و الجغرافيا في مراكز تكوين المعلمين و المعلمات؛


ب ـ هيئة تدريس الاجتماعيات بالثانوي الإعدادي : و هي هيئة متخصصة ، تتألف في معظمها من مدرسات و مدرسين حاصلين على شهادة الباكلوريا و استفادوا خلال سنتين ( 02 سنتين ) من التكوين الإعدادي بالمراكز التربوية الجهوية لتكوين أساتذة السلك الأول CPRs ، و من فئات أخرى حاصلة على شهادة الإجازة فما فوق تم إدماجها بشكل مباشر أو بعد الانتهاء من قضاء فترة الخدمة المدنية و اجتياز اختبارات مهنية للترسيم في إطار منصب أساتذة الاجتماعيات ؛


ج ـ هيئة تدريس الاجتماعيات بالثانوي التأهيلي : و تتألف من مدرسات و مدرسين حاصلين على شهادة الإجازة فما أعلى ، تخصص تاريخ أو جغرافيا ، و من فئات أخرى تتكون من أساتذة الاجتماعيات للتعليم الثانوي الإعدادي التحقوا و اجتازوا بنجاح تكوينا خاصا بالمدارس العليا للأساتذة و آخرين تخرجوا من كلية علوم التربية و غيرهم تم إدماجهم كمدرسين للاجتماعيات إثر انهائهم لفترة الخدمة المدنية ،،،


1.3 ـ من حيث الأقدمية العامة في التدريس : إلى حدود التاريخ أعلاه ، وصل متوسط الأقدمية العامة في التدريس لدى هذه الساكنة 14 سنة ، لكن 30% منهم جاوزا 16 سنة ، و 11% فاقوا 22 سنة من هذه الأقدمية؛


1.4 ـ من حيث الهجرة داخل أسلاك و إدارات التعليم : بناء على دراسة أنجزتها الجمعية المغربية لمدرسي مادة الاجتماعيات في شأن هذه الهجرة ، تبين أن الشيخوخة و الرغبة الحثيثة في الترقي و كذا الرغبة في التخفيف من متاعب التدريس هي أهم العوامل التي تأتي وراء توجههم نحو هذا النوع من الهجرة في اتجاه سلك تدريسي آخر أعلى أو في اتجاه إحدى إدارات التربية و التعليم المحلية أو الإقليمية أو الجهوية أو في اتجاه قطاع التفتيش . كما تبين أن المعايير المبنية على الأقدمية العامة التي ظلت تعتمدها الوزارة الوصية على التعليم ، منذ الخمسين سنة الماضية ، إذا كانت من جهة تحفزهم على التمسك بالمشاركة في هذه الهجرة ، فإن معيار الأقدمية العامة هو نفسه ظل دائما مجحفا في حق نسبة كبيرة منهم .




ثانيا ـ تحملات مدرسات و مدرسي الاجتماعيات



2.1 ـ بالنسبة لساعات العمل : تتوزع ساعات عمل مدرسات و مدرسي الاجتماعيات إلى :


أ ـ ساعات العمل الصفي : و يقصد بها ساعات العمل المقيدة في جدول الحصص الأسبوعية لكل مدرس (ة) و الموافق عليها من قبل الإدارة المحلية و الإقليمية للتعليم و من قبل مفتش (ة) المنطقة ذات الصلة . و نظريا ، تتحدد هذه الساعات الأسبوعية المنجزة داخل الأقسام المدرسية في 144 ساعة عمل صفي أسبوعيا و 816 ساعة عمل صفي سنويا لكل مدرس (ة) من مدرسي الاجتماعيات في التعليم الثانوي الإعدادي . و في 126 ساعة عمل صفي أسبوعيا و 717 ساعة عمل صفي سنويا لكل مدرس (ة) للاجتماعيات في التعليم الثانوي التأهيلي .


غير أنه إذا كانت نسبة ساعات العمل الفعلية تتراوح في المتوسط بين 19 ساعة أسبوعيا بالنسبة لمدرسي (ات) الاجتماعيات في التعليم الثانوي الإعدادي و 16 ساعة عمل أسبوعيا بالنسبة لمدرسي (ات) الاجتماعيات في التعليم الثانوي التأهيلي ، فإنه يجدر التذكير ، أولا ، في هذا الصدد بأن التنوع النسبي قياسا إلى هذا المعدل الوطني هو كبير جدا بالنظر إلى التنوع المرصود بين الأكاديميات و من الوسط الحضري إلى الوسط القروي ، كما يجدر التذكير ، ثانيا ، بأن مدرسي (ات) الاجتماعيات يخشون دائما من أن تؤدي مخرجات هذه النسب و خاصة منها تلك التي تفيد بفيض يقدر بـ 19% من بين المدرسين (ات) المسندة إليهم جداول حصص و قد يقارب 16% من مجموع مدرسي (ات) المادة المعينين بمختلف المؤسسات التعليمية ، إلى اتخاذ قرارات غير منصفة و خاصة أثناء تحريك مجموعة من المساطر الإدارية كمسطرة إعادة الانتشار المعمول بها حاليا داخل بعض الأكاديميات ؛


ب ـ ساعات العمل القبل صفية : على غير باقي الموظفين يقضي مدرس (ة) الاجتماعيات مثله مثل باقي زملائه من ممتهني التدريس ساعات عمل أخرى و خاصة في البيت من أجل التحضير لساعات العمل الصفي المشخصة أعلاه . و في غياب دراسات إحصائية في هذا الصدد ، فإن متوسط هذه الساعات يقدر بـ 100 ساعة أخرى أسبوعيا لكل مدرس (ة) و ذلك خلال السنتين المواليتين لكل دورة يقتضيها المنهاج ، و يتقلص هذا المتوسط بعد ذلك إلا أنه لا يقل عن 25 ساعة أسبوعيا تتطلبها عمليات مراجعة الجذاذات و البحث عن المستجدات و اللوازم البيداغوجية و الجداول المحدثة و الطرائق التعليمية ، بالإضافة إلى تصحيح الفروض و إنجاز باقي العمليات المرتبطة بها و إدخال النقط و حضور الندوات التنظيمية أو التربوية المنظمة على صعيد منطقة التفتيش و حضور المجالس التقنية لمؤسسة التربية و التعليم التي ينتمي إليها ،،،


2.2 ـ بخصوص العبء الديمغرافي :يتحمل مدرس (ة) الاجتماعيات عبءا ديمغرافيا مؤثرا يصل في المتوسط إلى 06 أقسام و38 تلميذ (ة) في القسم و 240 تلميذ (ة) في المجموع لكل مدرس (ة) ، هو عبء يستدعي منه عملا إضافيا آخر يقدر بـ 16 إلى 19 يوم عمل سنويا .



ثالثا ـ خاصيات تدريسية الاجتماعيات



3.1 ـ في خصوص التسمية : لم تعرف تسمية وحدة الاجتماعيات أبدا أي استقرار ، فمن تسميتها بالتاريخ و الجغرافيا مرورا بتسميتها بالتاريخ و الجغرافيا و التربية الوطنية عبر تسميتها في التعليم الثانوي الإعدادي بالتاريخ و الجغرافيا و التربية على المواطنة و في التعليم الثانوي التأهيلي بالتاريخ و الجغرافيا و الشأن المحلي و صولا ، في هذا التعليم ، إلى حصرها أخيرا في التاريخ و الجغرافيا ،،، و إذا تم الأخذ بعين الاعتبار أنه في مقابل المجزوءات المضافة بين الفينة و الأخرى إلى هذه الوحدة تم التقليص من الغلاف الزمني المخصص لتدريسها بدل الزيادة فيه، و لم يتم تصحيح هذا الخلل إلا باعتماد مقص حذف بعض الدروس و تكثيف دروس أخرى ، الأمر الذي زاد ، من جهة ، من أعباء المدرسين (ات) و ضاعف من قلقهم تجاه ضغوطات يتعرضون لها يوميا و يكاد ، من جهة أخرى ، أن يحول قدر التعلمات إلى مسعى أساسي و أوحد هو إكمال المقرر ، و بالتالي توظيف كل الأساليب و الأدوات بما فيها غير البيداغوجية للوصول إلى تحقيق هذا المسعى .


3.2 ـ في شأن التكوين المستمر و الاستفادة من أنشطة التأطير التربوي :


أ ـ بالنسبة للتكوين المستمر :


● لم يحظ مدرسو (ات) الاجتماعيات منذ التحاقهم بمهنة التدريس أبدا بأي فترة من الفترات التي تفردها أنظمة التربية و التعليم و التكوين في بلدان أخرى لتعميق التكوين العلمي للأساتذة في مجال تخصصاتهم و لتعزيز قدراتهم الديداكتيكية و مهاراتهم البيداغوجية في مجال تنفيذ مهماتهم التربوية التعليمية ؛


● يعتبر مدرسو الاجتماعيات أن هذا الخصاص هو بمثابة تشوه في جسم التربية و التعليم و التكوين في بلادنا ، و لا يتوانون عن التذكير ، من خلال تقارير مجالسهم التعليمية ، بلزوم الإقرار بضرورة عنصر التكوين المستمر و إعماله و تفعيله لتصحيح هذا الخلل خاصة و أنه بدونه لن يمكن لأي إصلاح أن يتحقق باليسر و الكفاءة المرجوة منه .


ب ـ بالنسبة لأنشطة التأطير التربوي :


● يستقبل مدرسو (ت) الاجتماعيات زيارات و زيارات تفتيشية من قبل مفتشيهم تتراوح في المتوسط بين 0 ,90% و 0 ,97% زيارة في السنة ، و ذلك دون فروق دالة فيه بين الوسطين الحضري و القروي ، و تغطي هذه الزيارات مجموع هؤلاء المدرسين بمعدل 3.31 زيارة في كل 04 سنوات ، و هنا أيضا ، دون فروق ذات دلالة إحصائية بين كل من الوسطين ؛


● و يحضرون الندوات التي يشرف عليها مفتشو المناطق بمعدل يتراوح بين 1,81 و 2,18 ندوة تربوية في السنة و 3,34 ندوات تربوية في كل أربع سنوات ، و ذلك دون فروق واضحة في هذا الشأن بين الوسطين الحضري و القروي، لكن مع تنوع شديد بين مناطق التفتيش داخل و بين الأكاديميات ؛


● كما يحضرون حصصا للدروس التطبيقية ينفذها زملاؤهم تحت إشراف مفتشي المناطق بمعدل 1,30 و 1,47 درس تطبيقي في السنة ، و بمعدل 3,22 دروس تطبيقية لكل أربع سنوات ، و دائما دون فروق واضحة بين الوسطين الحضري و القروي مع تنوع نسبي شديد ؛


● و تتراوح نسبة مدرسي (ت) الاجتماعيات الذين لا تشملهم أي من أنشطة التأطير التربوي المذكورة أعلاه بين 17% و 25% في السنة ، و 03% كل أربع سنوات بالنسبة للزيارات و زيارات التفتيش ، و بين 17% و 25% في السنة و 11% كل أربع سنوات بالنسبة للندوات التربوية . و بين 22% و 27% في السنة و 09% كل أربع سنوات بالنسبة للدروس التطبيقية .


● و يتجه موقف مدرسي الاجتماعيات إلى تثمين مجهودات مفتشيهم بشكل نسبي ، غير أن معظمهم يكشفون واقع أن نوعية مضامين هذه الأنشطة و المهارات المهنية التي قد تكون شكلت محاور لها لا تلبي حاجاتهم التدريسية الفعلية ، و ذلك خاصة خلال السنوات الأربع الأخيرة المزامنة لدورة الكتاب المدرسي الجديد .


3.3 ـ بخصوص مستجدات باقي العناصر التدريسية للاجتماعيات : أمام غياب التكوين المستمر و قصور أنشطة التأطير التربوي ، يصرح مدرسو (ات) الاجتماعيات بأنه :


أ ـ على مستوى ميثاق التربية و التكوين : لا اطلاع لأغلبهم إلا بقدر عام و بسيط جدا و متفرق على مكونات هذه الوثيقة ، و يؤكدون بنسبة 73% أنه باستثناء الكتب المدرسية الجديدة لا يشعرون هم أو لدى تلامذتهم بأي تغيير جوهري يطال مسار حياتهم المهنية أو حياة متمدرسيهم ؛


ب ـ على مستوى المقاربة الجديدة لتدريسية الوحدة :


● عدا كراسات توجيهية و مذكرات وزارية تتعلق بتوزيع برامج وحدات الاجتماعيات و أخرى تخص فروض المراقبة المستمرة و غيرها بمثابة إطار مرجعي للامتحانات الموحدة بالإضافة إلى ما هو مثبت بين دفتي الكتب المدرسية ، لا اطلاع لدى 46% من مدرسي (ات) الاجتماعيات في التعليم الثانوي الإعدادي و 53% من زملائهم في التعليم الثانوي التأهيلي على الغايات و الأغراض من التعليم و التربية عموما في المغرب ، و لا على اشتقاقات ذلك في المرحلتين التعليميتين اللتين يشتغلون داخلهما ؛


● فيما نال التدريس بالكفايات رضا 64% إلى 67% من مدرسي (ات) الاجتماعيات مقابل تحفظ زملائهم الباقين ، يصرح 53% منهم بتناغم برامج وحدات المادة مع الكفايات المرصودة لها ، فإن 42% فقط من مجموعهم هم الذين يعتبرون أن هذه البرامج قد وازنت بين الجانبي المعرفي و التطبيقي و حرصت على توفير عنصر الدقة العلمية لمحتوياتها الجغرافية أو التاريخية أو تلك المتعلقة بالمواطنة ؛


● و مع تنوع نسبي كبير بين مرحلتي التعليم الإعدادي و التأهيلي و بين مستوياتها الستة حظيت محتويات برامج الاجتماعيات ، من حيث تناسب كم مادتها المعرفية و مستواها العلمي مع مستوى التلامذة ، بثقة 53% إلى 88% من مجموع هؤلاء المدرسين (ات) .


● إلا أن 88% إلى 89% من مجموع مدرسي (ات) الاجتماعيات لا يقرون لا بوجود تلاؤم كاف بين البناء النظري لبرامج وحدة الاجتماعيات عامة و بين الحصة الزمنية المخصصة لها ، و لا بين عدد دروس الوحدات المقرة و عدد ساعات الدراسة الفعلية .


● و لا يلمس ، بنسبة 75% إلى 81% أن يكون توزيع دروس وحدة الاجتماعيات و فق الحصة الزمنية المحددة لها قد راعى تخصيص حصص للدعم و التقوية بمعناها الذي يتجاوز إعادة إلقاء نفس الدروس إلى بناء روائز لرصد العوائق و التعثرات و ضبط اختلافاتها بين المتمدرسين (ات) و تهييئ برامج لتصحيحها و أنشطة لتعزيز معالجتها و جدولة زمنية لتنفيذها ،،،


● و يؤكد معظم مدرسي الاجتماعيات في محلة التعليم الثانوي الإعدادي على أن وحدة التربية على الموطنة قد زاغت عما كان مرجو منها بحيث أنها لم تراع إلا ما هو غير مطلوب منها . و يحددون هذا المطلوب الغائب في 03 قضايا كبرى من المفروض أن تكون معلنة و واضحة أكثر من غيرها ، هي التربية على المشاركة المتساوية ، و التربية على عدم التملص من أداء الضرائب و نبذه ، و التربية على حل النزاعات بالطرق الهادئة و السلمية ،،،


● أما بخصوص الطرائق التعليمية المعتمدة ، فلاحظ أكثر من نصف هؤلاء المدرسين في المرحلتين معا أنها لا تتعدى تجديدا للتقليد ، و كلما اجتهدوا من أجل تجديدها إلا و اصطدموا بجبروت البيئة المهنية التي يزاولون في إطارها مهمتهم التدريسية .


● و ينفي 39% إلى 52% من مجموع مدرسي (ات) الاجتماعيات أن تكون أساليب التقييم و التقويم المنصوص عليها قد عرفت أي تجديد جوهري ، كما يلاحظون بنسبة أعلى أن تكون متلائمة مع التدريس بالكفايات ، و أنها تخلو من أهم الصفات التي تحددها الدوسيمولوجيا لأي اختبار أو امتحان أو فرض أو أي قياس آخر ، ألا و هي الصلاحية .



رابعا ـ خاصيات البيئة المهنية لتدريسية الاجتماعيات



4.1 ـ إن 49% لا يتفقون و 22% لا يتفقون بتاتا على أن تطبيق ميثاق التربية و التكوين قد واكبه مجهود ملموس لتحسين البيئة المهنية لتدريس الاجتماعيات داخل مؤسسات التربية و التعليم ؛


4.2 ـ و يبين هؤلاء المدرسون كيف أن هذه البيئة السائدة و التي لم تستهدف أبدا بأي تجديدات هي من أقوى العوائق أمام تطويرهم لمهنتهم التدريسية و ذلك كالتالي :


● حجرات دراسية تقليدية و فقيرة جدا ، و بالإضافة إلى انقطاع الكهرباء و إلى انعدامه في عدد كبير منها ، و إلى عدم وصوله إلى المآخذ في عدد آخر أكبر من ذلك ؛


● إن هذه الحجرات تخلو من أية تجهيزات أخرى أساسية في تيسير تدريسية وحدات الاجتماعيات على الشكل الأحدث ، فهي تخلو بالتمام من مكتبة صفية ( قواميس لغوية ، قواميس أعلام ، قواميس أحداث ، أطاليس ،،، الخ ) ، كما تخلو من حاملات للخرائط و حاملات لأجهزة العرض الجماعي للمرئيات ، أما هذه الوسائل و الأجهزة فهي دائما في مكانها غير الطبيعي الذي تسميه الإدارات التربوية بمخدع الوسائل التعليمية الموجود في مكان آخر خارج حجرة الدرس ، حيث غالبا ما يؤدي تكرار عملية النقل منه و إليه و ما يترتب عن ذلك من هدر للوقت و من تهديد لها إلى إهمالها بالمطلق و بالتالي حرمان هذه التدريسية من أدوات بصرية لها أثرها الفائق في تعزيز التعلمات و تنميتها .


● أن الأثاث المكاني لهذه الحجرات يقاوم بل و يعوق أي تحديث في طرق و أساليب تدريسية الاجتماعيات ، فهو عبارة عن مقاعد رباعية الكراسي ، ثقيلة و تحتاج إلى جهد عضلي و وقت طويل من أجل تحريكها لتستقيم مع لحظة تعلمية قصيرة لكنها ذات فائدة و نفع كبيرين ، و فيما أنها مكلفة سواء بالنسبة لاقتنائها أو بالنسبة لصيانتها فإنها ما تزال هي المعتمدة حتى في ما يخص تأثيث المؤسسات المحدثة أو في ما يخص تجديد أثاث المؤسسات القائمة ؛


● أن هذا الأثاث لا يتيح أي فرصة لتدرب المتمدرسين على الانفتاح على بعضهم و بالتالي على الآخر . و في حين يكرس ثنائية العلم لدى المدرس و الجهل لدى التلميذ(ة) ، لا يسمح لكل واحد (ة) من التلامذة إلا بالنظر إلى قفا الذي أمامه و لا يسمح للجميع إلا بالنظر الشبه ميت إلى المدرس (ة) ؛


● و على عكس الأثاث المكاني المرن الذي تحتاجه حجراتنا الدراسية ، و المتألف من موائد خفيفة و كراسي منفصلة و جميعه أقل تكلفة في كل الحالات ، إن الأثاث السائد لن تستوي معه أي كانت طبيعة التعلمات القيمية التي تحبل بها تدريسية الاجتماعيات.



خامسا ـ اقتراحات



5.1 ـ على صعيد الميزات الفردية لمدرسي (ت) الاجتماعيات :


● ضرورة تشبيب هيئة تدريس هذه الوحدة و ذلك بتوظيف مدرسين (ت) شباب للرفع من مستوى المردودية و لتعويض التعرية التي ما فتئت تصيب المدرسات و المدرسين بسبب اضطراد ارتفاع متوسطات أعمارهم و تمركزهم حول هذه المتوسطات، و كذا بسبب هجرتهم نحو أسلاك تعليمية أو مهام إدارية أو تربوية أخرى ؛


● الأخذ بعين الاعتبار الفوارق الفردية بين الوسطين الحضري و القروي عند التعيينات المستقبلية في ما يتعلق بسن هؤلاء المدرسين و أقدميتهم ، أي في ما يتعلق بالمردودية ؛


● مراعاة المشاكل التي تطرحها كل معالجة تحاول التوفيق بين نسبة الفيض الملاحظة بين هؤلاء المدرسين ، و هي النسب المعنية أيضا و في نفس الوقت بتلك التعرية ، و بين الضرورة الملحة إلى التشبيب ؛


◄و على العموم ، إن أية مراجعة لجداول الحصص بما يضمن تشغيل الجميع مع أقل عبء ، و إن أي تقنين مبدئي و قار ، و أي تفعيل معقلن لمهام منسق الوحدة على صعيد المؤسسة و للفرق التربوية على صعيد مناطق تفتيشها ، و إن أية إعادة للنظر في الجداول الزمنية بما يكفل لهم تخصيص حصص اختيارية على الأقل ، كاملة و مستقلة ، لسيكون في إمكانه المساهمة نسبيا في حل المشكل المطروح و لسوف يسمح بالرفع من إنتاجية و مردودية التعلمات ؛


5.2 ـ بالنسبة للإشراف التربوي على وحدة الاجتماعيات :


● إعادة النظر في مفهوم الإشراف التربوي ، و في السلوك الأدائي لأطره من حيث إعدادهم و من حيث نوعية المهام المناطة بهم ، و ذلك في اتجاه تحقيق كفاءات تأطيرية أفضل و أكثر نجاعة في الوساطة ( إضافة إلى ما هو اعتيادي ) بين قرارات و مستجدات السياسة التعليمية و بين سبل تمثلها و تنفيذها من قبل المدرسين (ات) ، و كذا تفعيل التعامل مع تقنيات و طرائق و وسائل هذا التنفيذ و تخطيطه و تقويم و تيسير ما قد يصاحب ذلك من عوائق و صعوبات ؛


◄و في هذا الإطار ، يكون مستعجلا حقا أن يتركز اهتمام الإشراف التربوي في مرحلة أولى على :


أ ـ تعميم تعرف المدرسين الاستراتيجية المتبناة في ميثاق التربية و التكوين و دعاماتها و إدماجهم في كل عملية تسعى إلى افتحاص ما تم تنفيذه من هذه الدعامات و استشراف مآلات ما تبقى منها و التفكير في الكيفيات الممكنة لاستدراك ما يمكن استدراكه بالتعديل أو بالتصويب ؛


ب ـ تطوير و تنويع أدوات التقويمين التكويني و التحصيلي و تعزيز إمكانات المدرسين في مجال القياس و التقويم و الدوسيمولوجيا ؛


ج ـ تطوير الاتصال التربوي بحيث تصبح العلاقة بين مركز القرار و مركز التنفيذ علاقة جدلية مستمرة . و لن يتأت ذلك إلا بتكثيف أنشطة التأطير التربوي عموما و الندوات التربوية و الدروس التطبيقية خصوصا ، و ذلك من جهة ، و إعداد تقارير حول اقتراحات المدرسين في ما يخص تكوينهم و في ما يخص مختلف باقي عناصر تدريسية وحدة الاجتماعيات ، مع اطلاعهم من جهة أخرى على ما تم إقراره انطلاقا من اقتراحاتهم و ذلك قبل الشروع في التنفيذ ،،، بمعنى أن الشفافية تمثل ، هنا ، ضرورة يلعب المؤطر التربوي دورا مركزيا في تحقيقها ؛


د ـ تشجيع التنسيق بين مدرسي (ات)الوحدة و دعم تبادلهم للخبرات التدريسية و التقويمية في ما بينهم .




5.3 ـ حول التكوين والتكوين المستمر :


أ ـ بالنسبة للتكوين الأساسي : يترك مدرسو وحدة الاجتماعيات للسلطات التربوية كامل الصلاحية في وضع و إعمال و تفعيل شروط و مؤهلات توظيف زملاء جدد لهم . و لكنهم ، بناء على تجربتهم ، يقترحون في باب التكوين الأساسي لهؤلاء الزملاء :


● أن يشمل هذا التكوين قائمتين :


أولا ـ قائمة بالحاجات المعرفية الأكاديمية التي من المفروض أن تستجيب لها برامج هذا التكوين و تتبعها برامج التكوين المستمر بالمسايرة المتجددة المفتوحة باستمرار على المستقبل . و تتمثل هذه الحاجات الأكاديمية في صنفين : 1 ـ صنف يتعلق بالجانب المعرفي المتعلق بوحدات التخصص ، و يتضمن : الكارطوغرافيا و الكارطوغرافيا على الخصوص ، علم الإحصاء ، علم البيئة ، الديموغرافيا ، الفلك ( في حالة ما إذا تأكدت جغرافيته )،،، الانفتاح على الثقافة العامة و خاصة منها تلك المرتبطة بالعلوم الإنسانية مثل الاقتصاد ، الاثنوغرافيا ، تاريخ الأديان ، الفلسفة ، الفنون ، و العلوم الحقة و في مقدمتها المبادئ الأساسية في الرياضيات و الفيزياء و البيولوجيا ، ثم العلاقات الدولية و مختلف أنواع المؤسسات ،،، 2 ـ صنف يعنى بالجانب التربوي ، سواء في بعده المشترك بين مختلف فرقاء العمل التربوي أو في بعده الملتصق بوحدات الاجتماعيات ، و يتمثل في : التدريب على كفايات التقييم و التقويم و القياس و الدوسيمولوجيا ، و امتلاك ناصية مناهج و تقنيات تحليل البيانات في البحوث النفسية و التربوية ، و التمكن من تقنيات الاتصال و التواصل و تقنيات التنشيط الجماعي ، كما في استيعاب علم النفس الاجتماعي للجماعات الصغيرة و علم النفس التكويني العام و علم نفس الطفل و المراهق ، و كذا تكنولوجيا التعليم ،،،


ثانيا ـ قائمة بالحاجات المهنية العملية الكفيلة بالتحقيق الفعلي لكفايات وحدة الاجتماعيات : و تتمثل في جملة قدرات و اتجاهات مبنية على : أسلوب تحليل النظم ، بيداغوجيات أحدث ذات صلة بديداكتيك متطورة لوحدة الاجتماعيات و معيناتها ( الخريطة ، النص ، الصورة ، المخطط ، البرمجيات و غيرها من العينات و النماذج،،، )، و ذلك في العلاقة كذلك مع المباحث و الحقول الجديدة ذات المنحى القيمي و من ضمنها : التربية السكانية ، التربية البيئية ، التربية التنموية ، التربية على حقوق الإنسان ، التربية على المواطنة ، التربية على السلوك المدني ،،،


● ألا تقل مدة هذا التكوين الأساسي عن سنتين كاملتين ، تبتدئ كل منهما مع مطلع شهر شتنبر و تنتهي مع نهاية شهر يونيه ، و أن يتم توزيع هذه المدة بشكل متكافئ بين حصص للتكوين و حصص للتطبيق ، بحسب المرحلة التعليمية المعنية ، في مؤسسات تطبيقية ثانوية إعدادية أو ثانوية تأهيلية ، و أن تتكون هيئة التكوين و المصاحبة من أطر تمتاز بكفاءتها الأكاديمية و / أو خبرتها العالية في هذا الخصوص .


ب ـ في ما يتعلق بالتكوين المستمر : و هو تكوين يهم مجموع مدرسات و مدرسي وحدة الاجتماعيات سواء منهم الخريجون الجدد ( بعد قضائهم مدة معينة في التدريس ) أو الذين هم قيد الخدمة بمن فيهم من مدرسات و مدرسي اللغة العربية في المدرسة الابتدائية المسند إليهم تدريس وحدة الاجتماعيات . و باعتبار أن الحاجة إلى التكوين المستمر أصبحت عنصرا لا غنى عنه بفعل طبيعة التحولات المتسارعة التي يشهدها العالم و المستجدات التي يتغياها ميثاق التربية و التكوين و توصيات مختلف التقارير ، الدولية و الوطنية ، المعنية بقطاع التربية و التعليم و التكوين في المغرب ، يقترح مدرسو و مدرسات وحدة الاجتماعيات :


● أن يتم تمييز هذا التكوين بالتمام و الكمال عن حلقات التتبع و الإخبار التي تنجز عادة من قبل الزملاء في التفتيش و التفتيش التربوي لفائدة مدرسي (ات) الاجتماعيات على صعيد مناطق أو مقاطعات هذا التفتيش ؛


● أن يتم ضبط عدد و آجال و مدد دورات التكوين المستمر التي يحق لموظفي التعليم و من ضمنهم أساتذة الاجتماعيات الاستفادة منها ، على أن تحدد للدورة الأولى مدة تراعي في طولها كثافة الحاجات المستشعرة و المتراكمة و طبيعة البرامج المرصودة لها و الشروط المطلوبة في إعمال هذه البرامج ، و أن يوفر للدورات الموالية حيزها الزمني الملائم ضمن حصة العمل العادية للمستهدف لكي لا تتحول إلى عبء غير قابل للاحتمال ، و ذلك في حالة ما وقع الاختيار على هذا المدخل ؛


● أن يتم تنظيم هذا التكوين على أساس التناوب بين المترشحين لاجتيازه ؛


● أن يتم فيه التركيز على تعميق التكوين في عناصر القائمتين المذكورتين أعلاه بخصوص التكوين الأساسي ، و على سد الثغرات التي صاحبته ، مع إغنائه ببرامج تراعي المستجدات المستمرة التي تعرفها مضامين و تدريسية الاجتماعيات و خاصة في ما يخص الجغرافيا و المواطنة و ديداكتيكيتهما و بيداغوجيتهما ؛


● أن يتم الاعتماد في إنجاز دورة أو دورات التكوين المستمر ، سواء بتعاقد مع الجامعة أو باستقلال عنها ، على فضاء إحدى الكليات في حالة إجازة ذلك التعاقد ، أو / و بالأخص على فضاء قار و مختص و مجهز و مريح تخصصه كل أكاديمية تعليمية للتكوين المستمر لموظفيها ؛


● أن يتم القطع نهائيا مع الأساليب التقليدية في التكوين و يستعاض عنها بأساليب متطورة تتنوع بحسب ما تستدعيه خصوصيات عناصر برنامج التكوين المستمر و بحسب معداته الداخلية أو مواصفاتها الميدانية و كذا بحسب آليات التقويم التي تحددها الكفايات المسطرة لوحدات الاجتماعيات ؛


● أن يستجيب أعضاء هيئة التكوين لحاجات مدرسي الاجتماعيات إلى هذا التكوين ، و أن يتشكلوا بناء على نوعية تلك الحاجات و على طبيعة البرامج المعدة لها من الأساتذة الباحثين بخصوص الجانب الأكاديمي المعرفي و التربوي ، و من الخبراء في التدريب على البيداغوجيات و تقنيات التنشيط الحديثة و كذا من المختصين في ميادين علوم الإعلام و الاتصال و المعلوميات و التدبير و التسيير ؛


● أن يتم إنشاء نظام للتحفيز يقوم على جودة الخدمات التي يقدمها التكوين المستمر و على ملاءمتها للحاجات و كذا على شهادات الاعتراف بالدرجة العلمية التي استحقها المستهدف و على العوائد النفعية المادية التي يتيحها ذلك ضمن العناصر المحددة لنظام الترقي مع ضمان جودة التنظيم و الإقامة و التغذية و تيسير شروط التنقل و الراحة أثناء دورة التكوين .


5.4 ـ في شأن لغة التدريس : تداركا للتردي اللغوي العربي الفصيح لدى التلامذة و تداركا للأثر السلبي الذي تتركه تمثلاتهم اللغوية ، الإدراكية و التعبيرية ، على مسار تعلماتهم التاريخية و الجغرافية و المواطنية ، يرجى الاتجاه نحو تجويد تدريسية اللغة العربية و ذلك من منطلق أنها ليست لغة الأم ، الأمر الذي يتطلب ، من بين جملة تدخلات أخرى ، استبدال الميتودولوجيا الموظفة إلى الآن في تدريسها بأخرى مختصة في تدريس اللغة لغير الناطقين بها .


5.5 ـ بصدد باقي عناصر الوحدة التدريسية :


● إيلاء كل اعتبار لتدريسية الاجتماعيات في المدرسة الابتدائية ، و بالنظر إلى أن التعليم في الابتدائي و الثانوي الإعدادي و الثانوي التأهيلي هو أرخبيل و ليس جزرا مشتتة ، أي وحدة متكاملة و متدرجة في تسلسل حلقاتها الثلاثة ، يرجى تمكين مدرسي وحدة الاجتماعيات و مؤطريهم ، في مراحل التعليم الثلاثة ، من أن يكونوا على أوسع اطلاع و علم بامتدادات و تقاطعات و خصوصيات تدريسية وحدة الاجتماعيات في كل من المراحل إياها ؛


● القيام ، من جهة ، بدراسة داخلية للأهداف العامة و النوعية لوحدة الاجتماعيات و لكفاياتها و القدرات و المهارات المرجوة منها ، و في علاقتها ، من جهة أخرى ، بالبناء الداخلي للبرامج و للمحتويات التي أنشئت بصددها في كل من المراحل التعليمية الثلاثة و في كل من مستوياتها الثمانية ، و ذلك للتأكد من طبيعة المشوشات التي تجعل مدرسي (ات) الوحدة يتخذون موقفين متطرفين من تدريسية الاجتماعيات ، حيث بقدر ما يعلنون استحسانهم إزاء تصورها النظري بقدر ما يعلنون عدم رضاهم تجاه قابليتها للتحقق ؛


● باعتبار أنه يكون من دون أية جدوى بناء برامج و محتويات برامج لكل من وحدة الاجتماعيات ( التاريخ و الجغرافيا و التربية على المواطنة في التعليم الابتدائي و الثانوي الإعدادي ، و التاريخ و الجغرافيا في التعليم الثانوي التأهيلي ) ، إذا كانت هذه البرامج و محتوياتها غير قابلة في النهاية للإنجاز وفق الحصة الزمنية المخصصة لها و بما يضمن تحقيق الحد الأدنى من التقدم اللازم نحو الأهداف المسطرة للوحدة و لكفاياتها و القدرات و المهارات المتفرعة ،،، يكون حريا حقا القيام بدراسة مماثلة لتأكيد أو نفي هذا الخلل و لكشف طبيعته في حالة تأكيده ،،،،


5.6ـ خاص بالتربية على المواطنة : إعادة النظر بشكل شمولي في منهاج التربية على المواطنة في مرحلة التعليم الابتدائي و مرحلة التعليم الثانوي الإعدادي ، فهو كما هو عليه الآن يهمل الكفايات الرئيسية التي تشكل أساس هذه التربية فيجعل كلا من المدرس و المتمدرس يتوهان في غمرة من كفايات ذرية لا جدوى منها . أما هذه الكفايات المهملة و التي من الأجدر أن تكون أبرز كفايات التربية على المواطنة و أكثرها وضوحا فهي : ـ المشاركة المتساوية ؛ ـ عدم التملص من أداء الضرائب و نبذ هذا التملص ؛ ـ حل النزاعات بشكل هادئ وفق طرق سلمية خاصة .


5.7 ـ في شأن البيئة المهنية للتدريسية :


● بذل مجهود أكبر لتحسين شكل المدرسة و مرافقها و مختلف عناصر عدتها و عتادها و مظاهرها الأخرى ؛


● النظر بجدية في مسألة الاكتظاظ ، و التخلي عن التذرع بمنطق ضعف الميزانيات المرصودة خاصة و أن الأمر يتعلق بتنمية أهم مورد مستقبلي للبلد حيث ، عدا الثروة البشرية ، تعز باقي الثروات ؛


● الانكباب على تجهيز المؤسسات التعليمية قيد الإنجاز بحجرات تدريسية حديثة و التدرج في تحويل هذه الحجرات في المؤسسات التعليمية القائمة من مربعات بئيسة إلى فضاءات تتخذ شكل مشاغل أو معامل تحفز على النشاط و الإبداع و التفاعل و الانفتاح ، و ذلك باستبدال أثاثها المكاني الحالي بأثاث مرن ( موائد خفيفة و كراسي منفصلة خفيفة ) ، و تجهيز كل منها بمكتبة صفية آنية ، و بما يسمح بجعل مختلف الأجهزة و اللوازم الداعمة لتدريسية وحدة الاجتماعيات ( الآليات الكهربائية للعرض الجماعي للمرئيات ، الخرائط ، العينات و النماذج ،،،الخ ) متوفرة بشكل قار داخلها ، مع توظيف ما يعرف حاليا بتسمية " مخادع الوسائل التعليمية " لأغراض مدرسية أخرى ما أكثرها .


و شكرا .



* كاتب و باحث من المغرب


(1) ألقيت هذه المداخلة ، عن الجمعية المغربية لمدرسي مادة الاجتماعيات ، بدعوة من لجنة المناهج و البرامج و الوسائط التعليمية المتفرعة عن المجلس الأعلى للتعليم ، و ذلك يوم 25 أبريل 2008 بمقر هذا المجلس بمدينة الرباط



http://www.achr.nu/art416.htm