1-تمهيد
يتميز تدريس مادة علوم الحياة والأرض ببعده التجريبي المرتبط بتبني نهوج تساعد على تنمية الفكر العلمي وبناء المفاهيم العلمية لدى المتعلم. ويتم ذلك عبر: "التحكم في تقنيات الملاحظة والتجريب، وتحسين التواصل الشفهي والكتابي والبياني، وتنمية القدرة على التحليل والاستدلال والتركيب والنقد والتجريد والتعميم،..." وتؤكد التوجيهات التربوية نفسها على كون "حصص علوم الحياة والأرض تعتمد على الملاحظة والتجريب لدراسة الظواهر الطبيعية. ولهذا وجب استكمال تدريب المتعلمين على الملاحظة بالعين المجردة، وعلى حسن استعمال وسائل وتقنيات الملاحظة والتجريب، وذلك انطلاقا من إنجاز التجارب والمناولات باستعمال الأدوات البصرية (مكبر يدوي، مكبر زوجي، مجهر.....) والتوظيف الصحيح والسليم للأدوات المخبرية والميدانية واستعمال تكنولوجيات الإعلام والتواصل التربوية". كما أن هده التوجيهات التربوية تلح على" ضرورة إنجاز الأستاذ للأشغال التطبيقية التي تتم خلالها هذه الأنشطة حيث يقتضي منه ذلك:
• جرد شامل للتجارب والمناولات الخاصة بالبرنامج الدراسي؛
• إدماج التجارب والمناولات في سياقات ديداكتيكية واستدراج المتعلمين للتصور القبلي للتجربة ولعدتها قبل؛ الشروع في إنجازها، ويتعين إشراك المتعلمين في نقد تصور التجارب ونتائجها؛
• تحضير بعض التجارب والمناولات قبل الحصة لتمكين المتعلمين من معاينة نتائجها أثناء الدرس."

2- واقع توظيف النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض
رغم تأكيد التوجيهات التربوية على إعطاء البعد التجريبي للمادة بالدرجة الأولى وفي جميع المستويات، فإن الواقع لا يرقى إلى المستوى المطلوب، ويبقى غياب إنجاز التجارب السمة الغالبة في تدريس المادة لأسباب كثيرة ومتنوعة.
وقد تبين من خلال التقارير الميدانية والتقرير البيداغوجي السنوي لحالة تدريس مادة علوم الحياة والأرض أن نسبة إنجاز التجارب ضعيفة إن لم تكن منعدمة في بعض الأحيان، ويرجع دلك إلى عدة أسباب نذكر منها:
- نقص الوسائل التعليمية بل وغيابها في بعض الأحيان؛
- حذف التفويج.
تبين دراسات أخرى عن وجود عراقيل أخرى أمام التعلمات المرتبطة بالتجريب ناجمة أساسا عن الاعتقاد في كون التجريب مجموعة من القدرات الأساسية التي يكفي تلقينها للتلاميذ وتجميعها في النهاية ليتحكموا في مقتضيات النهج التجريبي. غير أن هذه المقاربة تهمل العائق الأول أمام الفكر العلمي التجريبي وهو : صعوبات تغيير التلاميذ لمواقفهم من الظواهر البيولوجية، ومن الأوساط الطبيعية و الوسائل التقنية المخبرية (......) ، إضافة إلى كونهم يحملون صورة عن القسم، ويحملون صورة عن الأستاذ وتفسيرا خاصا يفهمون من خلاله عمل القسم. فهم في الغالب يترقبون إشارات ألفوها، وبذلك يبقون في حالة انتظار...وحين لا يجدون هذه المعطيات ينتابهم الشعور بعدم الاطمئنان ويعجزون عن المبادرة (...).
يمكن تلخيص هذا المعطى بالقول أن تعلم مراحل النهج التجريبي وتكراره تبقى دون فائدة ما لم توازيه حرية كبيرة في توظيفه من طرف التلاميذ في وضعيات تردد علمي حقيقية وهادفة. وهذا ما يتطلب تحكم المدرس في توظيف النهج التجريبي بالشكل المطلوب وإبراز مراحله خلال التدريس والاستغلال الديداكتيكي المناسب للتجارب.

3 ـ النهج التجريبي في تدريس مادة علوم الحياة والأرض
بما أن تدريس مادة علوم الحياة والأرض يهدف أساسا إلى تنمية الفكر العلمي لدى المتعلم فهذا يفرض تبني نهوجا تعكس مراحله كالنهج الفرضي الاستنتاجي والنهج التاريخي والنهج التجريبي.
ويعرف Develay النهج التجريبي أنه: "تلك الطريقة التي تفرض الحياد والموضوعية من طرف مستعمليها وإخضاع الأفكار لمحك التجريب". ويعتبر Popper النهج التجريبي "كطريقة استنتاجية للمراقبة أو كتصور لا يمكن إخضاع الفرضية فيه لاختبارات تجريبية إلا بعد تقديمها(...)"
ويقترح Develay أن نتكلم عن الطريقة التجريبيةméthode expérimentale حين يكون التلاميذ مقيدون بتتبع خطوات محددة سلفا وتخصيص النهج التجريبي Démarche expérimentale عندما يكونون في وضع البحث المترددTâtonnement دون تعليمات.

3. 1 - مراحل النهج التجريبي
يتضمن النهج التجريبي مجموعة من المراحل المتداخلة والمتفاعلة فيما بينها، والتي لا تخضع لترتيب محدد. وتبين الخطاطة التالية مكونات النهج التجريبي:




1.1.3- مرحلة صياغة مشكل
تتميز هذه المرحلة بطرح وصياغة مشكل يحمل مواصفات علمية مقبولة ومنسجمة تلبي شروط السياق الذي جاء فيه الحدث العلمي. ويتطلب طرح المشكل ما أمكن إعداد وضعية تتضمن مفارقة (paradoxe). ويجب مراعاة الخاصيات التالية أثناء صياغته:
ـ أن يصاغ بأسلوب واضح وفي صيغة جملة استفهامية؛
ـ البعد المفرد للمشكل؛
ـ أن تبرز في الصياغة المتغيرات (المتغير المرتبط والمتغير المستقل)؛
ـ أن تتضمن صيغة الاستفهام في صياغتها اقتراحا لجواب قابل للاختبار عن طريق التجريب.

2.1.3 - مرحلة وضع فرضية "مقبولة":
تعتبر الفرضية امتدادا ذهنيا للواقع و تفسيرا أوليا ومؤقتا لظاهرة أو مجموعة ظواهر معينة أو حلا مؤقتا لمشكلة محددة. كما أن كل فرضية تستمد وجودها من نظرية تفسيرية تعطيها مشروعيتها، فتفسيرنا الأولي للحدث العلمي موضوع المشكل العلمي (=الفرضية) ينطلق من منظومتنا المعرفية الموجودة مسبقا بتجنيد أنماط تفكير متنوعة، إضافة إلى أنها تعتبر أساسية لبناء المعارف العلمية لكونها إبداعا وخيالا من طرف المتعلمين ومرحلة حاسمة في التجريب؛ لكونها تحدد وتعزل مجال تدخل التجربة وترسم حدود اشتغال البحث العلمي للتأكد من صلاحية الفرضية.
ويجب توفر معايير أساسية في صياغة الفرضية:
ـ أن ترتبط بالوظيفة التي وضعت من أجلها؛
ـ أن تبرز في صياغتها العلاقة السببية بين المتغيرين( المتغير المرتبط والمتغير المستقل)؛
ـ أن تبنى صياغتها على أسس منطقية.

3.1.3- مرحلة التجربة (اختبار الفرضية):
أ- بعض التعارف:
ـ التجربة هي:
- "العملية التي تهدف إلى التحقق من فرضية أو استقراءها من الملاحظة وذلك من خلال دراسة ظاهرة ما ، سواء كانت هذه الظاهرة طبيعية أو محدثة".
- هي "إحداث ملاحظة بنية دراسة بعض الظواهر أو اختبار فكرة".
ـ هي "إحداث ظاهرة معينة ضمن ظروف وشروط يصطنعها العالم، وذلك إما ابتغاء التأكد من صدق فرضية وضعها ، أو إعادة الظاهرة من جديد ضمن شروط خاصة تتيح له رؤية أوضح ، وتمكنه من وضع افتراض مناسب."
ـ هي "العملية التي نبرهن بها عن حقيقة شيء ما، وهي عملية إحداث ظاهرة معينة قصد دراستها والبحث في قوانينها".
وهذا يعني أننا نتدخل ونؤثر على الواقع المادي حيث نحدث فيه تغييرا بفعل عملية معينة. لكن في الحقيقة لا نغير الواقع في حد ذاته بل أحد شروط وجود هذا الواقع: نؤثر على مغيرة معينة أو أكثر.
ويجب التذكير كذلك أنه أحيانا تنوب ظروف الصدفة عن المجرب كحادث عابر ، الباحث من ملاحظتها دون قيامه بتجربة، وهذا ما كان Claude Bernard يسميه "التجربة العفوية" expérience spontanée.
ومن جهة أخرى يلاحظ غالبا في الممارسة التعليمية وجود خلط بين المناولة أو المعالجة اليدوية (manipulation) والتجربة والتجريب، وهذا ما يتطلب أيضا تحديد مفهوم كل من المناولة والتجريب:
ـ المناولة: "تأكيد على الجانب اليدوي لنشاط التجربة وبالتالي أهمية البعد الحسي حركي في التجريب. ويطغى طابع المناولة على بعض أنواع التجارب التي تضع التلميذ في وضعية منفذ لبروتوكول تجريبي محدد سلفاً".
ـ التجريب: "يمثل حيزا من النهج التجريبي وهو تلك السيرورة من العمليات الذهنية والحركية التي تنتظم في سياق منطقي تبدأ من الملاحظة وتشكيلها إلى إنجاز التجربة وتحليل نتائجها. فهو إذن يغلب عليه طابع التجريد في كثير من لحظاته".

4.1.3- مرحلة تحليل النتائج وتأويلها ثم التعميم:
ـ التحليل: عزل العناصر أو الأجزاء المكونة لإرسالية ما ( نتائج تجريبية مثلا)؛ لاحيث تتضح تراتبية هذه العناصر تراتبية العلاقات الموجودة بينها. ويمكن القول أنه خلال التحليل ننجز قراءة للمعطيات الموفرة ( صور أو رسوم بيانية أو جداول تتضمن معطيات عددية أو تجريبية…).
ـ التأويل: تقديم المعطيات إما في هيئة أو نظام مخالفين وإما من زاوية نظر جديدة؛ بحيث تعطى تفسيرات للتغيرات أو للاختلافات الملاحظة من خلال التحليل.
ـ التعميم :يتعلق الأمر بتوسيع التفسيرات إلى ما وراء المعطيات المقدمة بغاية تحديد الانعكاسات والتأثيرات المطابقة للشروط الموصوفة في تحليل الإرسالية .