في التربية على قيم النوع الاجتماعي

رغم محاولة الكتاب المدرسي المغربي رسم صورة حديثة عن المرأة، فإنّ هذه المحاولة لم تبرح مستوى الخطاب الصريح والظاهر، من خلال نصوص وعبارات تتحدث عن
إنصاف وتكريم المرأة، ذلك أنّ هذه الصورة تصطدم بصورة أخرى مقابلة ومضادّة، سواء على مستوى ظاهر الخطاب نفسه، من خلال الصور والمتون التي يحملها الكتاب المدرسي، أو من خلال الخطاب الضمني، حيث قواعد التضمين والإقصاء، التي تكون في بعض الأحيان صريحة وفي أحيان كثيرة ضمنية، تحدد ما يوجد في الداخل وما يوجد في الخارج، وترتكز هذه القواعد على مفاهيم السلطة وقيمها ومواضعاتها..
في هذا الصدد كثيرة هي المواقف التي تحبل بها الكتب المدرسية التي اشتغلنا عليها عبر تقنية تحليل المضمون: كتابي في اللغة العربية، السنة الثانية الابتدائية «Pour communiquer en français» -السنة الخامسة الابتدائية، «النجاح في التربية الإسلامية» -السنة الثالثة الابتدائية.. مواقف تستبطن في ثناياها تمييزا ضمنيا للرجل على المرأة، وبالتالي تتحدد مختلف أشكال السلطة الذكورية ورمزيتها في المجال وفي الدور الاجتماعي، وفي التمايز الجنسي الجسدي القائم على فطرية الفوارق بين الجنسين، هذه الفوارق البيولوجية التي تحاول أن تبرّر تلك السلطة لتعيد إنتاج الأدوار والعلاقات الاجتماعية السائدة نفسَها، حيث يصير الجسد منتوجا ثقافيا أكثرَ منه معطى بيولوجيا، وبذلك نعي جيدا ما الذي حذا بسيمون دو بوفوار إلى قول قولتها الشهيرة: «لا يأتي المرء إلى هذا العالم كمرأة، بل يجعلون منه كذلك..
إن الحديث عن نظرة منسجمة إزاء المرأة، يقتضي تفكيكا لمكونات صورتها في ثقافتنا ومعيشنا اليومي، وعلى رأسها ثلاثية المجال والدور الاجتماعي والجسد، باعتبارها ثلاثة محاور لإستراتيجية السلطة الأبوية كبناء ثقافي، ومن تم إعادة تأسيس علاقات النوع الاجتماعي بناء على منح فرص متكافئة لكلا الجنسين من خلال عمليات التنشئة الاجتماعية وكافة المتدخلين في هذه العملية، وعلى رأسهم المدرسة وخطابها.. والأكيد أنّ ذلك لن يتم بمجرد تبني شعارات عبر مضامين ونصوص مدرسية تمجّد وتنتصر للمساواة بين الجنسين فقط، بل إنّ الأمر يتطلب تفكيكا لآليات خطاب الكتاب المدرسي بكل تجلياته الضمنية والصّريحة، الظاهر منها والمتواري، والحرص ما أمكن على أن يكون هذا الخطاب مُحترِما -في كل تفاصيله- قيمَ النوع، وألا ينطلق من أحكام نمطية تربط جنسا معينا ببعض الأدوار أو بعض الصّفات والسمات الجسدية بناء على عادات ومعايير اجتماعية.
صحيح أنّ الفرق البيولوجي يميز بين جنس الذكر وجنس الأنثى، وصحيح أنّ المرأة، نسبيا وبحكم بعض المعطيات، تبقى أكثرَ عاطفية من الرجل، لكنّ ذلك لا يمكن -بأي حال- أن يبرّر أشكال التمييز التي لاحظناها في المجال والأدوار الاجتماعية التي تكتفي فيها المرأة بأدوار إعادة الانتاج، بل إنه يبقى للتنشئة الاجتماعية دور أساسيّ في منح كلا الجنسين فرصا متكافئة في ولوج كافة المجالات والاضطلاع بكافة الأدوار، وبالتالي خلق فرص حقيقية للتنمية نستفيد فيها من كل الطاقات والمؤهّلات، ذكورية كانت أو أنثوية.
يمرّر الكتاب المدرسي صفة «الحنان» (على سبيل المثال لا الحصر) كخاصية أنثوية تمتدّ إلى تفكير الفتاة وتمثلاتها، ففي نصّ قرائي في أحد الكتب المدرسية تبدو هذه الفتاة وهي تلعب بالورق مع أخيها، الذي فكر في صناعة «صاروخ»، في الوقت الذي دفعت العاطفة الصغيرة سناء لتصنع بالورق عصفوراً.. ليعود الخطاب المتواري ويمارس عنفه الرّمزيَّ على الفتاة، التي «لا يحق» لها أن تفكر في التحليق بعيدا عبر الصواريخ.. ولذلك نفهم كيف ولماذا كان ميشيل فوكو منشغلاً، على مدار تحليلاته، بالكشف عما يكبّل الجسد ويقيده، لأنّ ذلك في رأيه تكبيل للعقل، ففكّ أغلال الجسد من آليات التوجيه والنفي والترويض هو إطلاق سراح العقول من سراديب الحجر والزّيف..
هكذا، لا يجوز للفتاة أن تطلق العنان لعقلها كي يفكر، وتطمح لكي تدرك العلا، فهو من شأن الفتيان -رجال الغد، أما الفتيات «النساء» فمهمتهنّ الرعاية والوداعة والرّقة، لذلك كان لهنّ أن يلعبن ويفكرن في صنع العصافير.. فجاء عنوان النص القرائي كالتالي: صاروخ وعصافير، الصاروخ «للذكر» أولا، والعصافير «للأنثى» ثانيا.
وهكذا، تستبطن المتعلمة ويستبطن المتعلم صورة المرأة ككائن من «جنس لطيف»، كائن عاطفيّ، في مقابل الرّجل ككائن عقلانيّ، ومن تم تتحدّد الأدوار والعلاقات الاجتماعية، وبذلك يتشكل البناء الاجتماعي للجسد وفق قاعدة التقابلات بين الجنسين، حيث إن هذا البناء الاجتماعي -وكما وقفنا مع بيير بورديو- بقدْر ما يجعل الفوارق الاجتماعية تبدو طبيعية فهو يريد، كذلك، أن يجعل من الفوارق الطبيعية تبريرا للفوارق الاجتماعية ويُحوّل الاختلافات البيولوجية إلى اختلافات في المكانة الاجتماعية..
خالد زروال

• المساء التربوي

أبوفاطمة
شكرا وبارك الله فيك ..تقبل مروري

الشكر الجزيل للأستاذ الفاضل على حسن اختياره لهذا المقال الذي صدربتاريخ الثلاثاء /2/07/2013/.تحت عدد 2106.جريدة المساء.

ولي راي في الامر...

تحياتي "ال " الاستاذ...

الموضوع قيم ويحتاج الى نقاش لتفكيك بعض رموزه....مقاربة النوع ومايتبعها من مناصفة حقل تربوي تم الاشتغال عليه منذ سلسلة "اقرا" لكن الامر كان يستوجب حفظ النمط التقليدي للاسر والدولة "المخزنية" فتم بيسر ودون تحقيق اعلى هدف وهو المناصفة التامة ...

لا اميل الى نقد ماورد في المقالة، ولكن استوقفتني بعض المعطيات التي تم استنباطها كاحكام تجر كرها وبمساحات كلية لتجمع الكتب المدرسية في سلة واحدة ...
ان كل غاية من دراسة يجب ان تضع نصب عينيها سلطة العلمية دون احكام القيمة ، فعندما استوثق من انطلاقتي الاولية عدم وجود مقاربة النوع بالكتب المدرسة المغربية"ابتدائي" تكون النتيجة الحتمية هي كذلك ...
اول الملاحظات التي اثارت انتباهي هي كيفية اختيار النماذج المعنية بالدراسة:
-هل الامر تم بشكل اعتباطي/عشوائي؟
- هل هناك نية مبيتة دفعت بالباحث الى اختيار تلك النماذج؟
-هل تم الاختيار بطرق ديمقراطية بشكل يلغي التفاضل بين الكتب المدرسية ؟
- هل تم الاختيار وفق معايير محددة للدراسة ؟

انها عدة اسئلة واخرى لم تجب عليها المقالة وانما دفعت بنا الى الامر الواقعي المفروض بالنمذجة المختارة كرها...

لنعترف اولا اننا من الشعوب التي لازالت تحبو حبو الطفل المبتدئ في هذه القضية ،ولنستوثق من صحة مذهبنا ان الامر مفروض علينا بالتحدي الغربي"الاخر" وليس يقظة ذاتية منا .
للدولة/المخزنية راي في المسالة ...فمقاربة النوع لايجب ان تتعدى خط الوصول... بل هناك لجام كابح يفرمل الامر عند الابحار في شان المناصفة...وللتحفظات المغربية على المواثيق الدولية في شان مقاربة النوع /المناصفة السند القوي في ما رمت اليه ...
فعندما نتحدث عن "انصاف المراة " في الكتاب المدرسي فاننا نؤسس لجيل تذوب فيه فوارق الجنس"الذكر /الانثى" من حيث موجهيين اثنين :
أ- الصورة /كاسناد اولية فهي في الحقيقة لا تقيم حتى المناصفة بين المكونات الاجتماعية للجنس الواحد ،في حين نطلب منها المناصفة العادلة ،لنتصفح الكتب المدرسية المقررة في الابتدائي ونلاحظ ان الامر:
1- الصورة لا تعدو الا بوابة للنص المكتوب ،غالبتها صماء لا دلالة معرفية ،او خارج سياق النص،
2-نمطية الصورة في بعدها الاجتماعي تنتهك صراحة من حيث تنميط صور لاطفال لباسهم حديث/انيق/منسجم....بينما نرمي بالفئة الشعبية الى الهاوية ويصبح التلميذ مجرد متفرج على الالوان البراقة ،وفي تراتبية المجتمع...
3- التعادلية الاجتماعية من حيث نمط اللباس"التقليدي/الحجاب" و "العصري/ الغربي" ففي صور الكتب المدرسية ظلم للنمط التقليدي وبعملية حسابية لا نقف على المناصفة ضمن الجنس الواحد فبالاحرى البحث عن المناصفة في الجانب الاخر.
ومن بين الملاحظات الاولية التي تفرض نفسها علينا الدور التربوي للصورة كعملية تسويقية لقيم المجتمع ،فالامر لا يعدو في الكتب المدرسية الا نتاجا لمقاولة "مرابحة" تبتغي الزخرفة الخارجية للبيع بدل توطين قيم مواطنة دافعة للمناصفة عند نفس الجنس وبما يقابله...
ب- النص باعتباره الحامل الامين لقيم المجتمع فانه لا يحمل اية ضغينة"ولا تضمين "للجنس الانثوي بل نجد ان الامر يميل بشكل يقارب الانصاف ولا نحس بان هناك تمايز بين الذكور والاناث....ومن بين الملاحظات :
1-النصوص القرائية في السلك الابتدائي لا تميل الى "الخطاب الضمني" فهي تستهدف صغار السن ممايتطلب خطابا مباشرا "لا رموز اديولوجية فيه"....
2- قصة "الصاروخ والطائر" ارى ان كاتب المقالة عمل على تمطيط الاستدلال وجره خارج السياق...فالذكر هو الاكبر سنا في النص ويميل بتفكيره الى التجريد ،بينما الانثى الاصغر سنا ولازالت قدراتها العقلية تمتلكها الحسية مما جعلها تنقل الحاضر "الطائر" الى وضعية مشكلة تقوم بحل لغزها يدويا...
3- فيما يعود بالنفع العلمي لاي دراسة هو تجنب المنهج الوصفي والاشتغال على المنهج التجريبي ،لان الوصف تطغو عليه الملاحظة الاولية /واستنباط احكام قيمة دون مرجعية موثوقة ومرتضية...

ان الفطرة الربانية هي الحاكمة في التمايز الجنسي "الذكر/الانثى" فهذه المسالة من حيث "الحنان/الغلظة" لا تستوجب المناصفة لان الصفات هي لاصقة بالذات من جانب المكون الجنسي ...
ان مقاربة النوع في مغرب المواطنة هي السد المنيع الذي يجب ان يحول دون طغيات المد الرجولي .ان عملية التربية على قيم :العدالة /المناصفة/المساواة هي عملية لا يجب ان تسكن ضمن نصوص قرائية مدرسية صماء تفتح بحشمة داخل الفصل الدراسي ، وانما يجب ان تكتسب من الممارسة الاجتماعية ،من الاحترام والتقدير للجنس الاخر ،من سمو قيم الدين الاسلامي ،من تكريم للمراة كحصيلة للتربية الاسرية....