الكفايات في علوم التربية - المعارف المدرسية
3- المعارف المدرسية
الهدف العام: إدراك أن منطق الكفايات في المدرسة يفرض تغيير الأدوار: دور المدرسة والمدرس والتلميذ والمعارف والطرق التعليمية والبيداغوجيات.



3-1- المعارف المدرسية بين التلقين و البناء

· هل تتمثل وظيفة المدرسة في تلقين المعارف أم في تطوير الكفايات؟ يخفي هذا السؤال خلافا كبيرا وينم على معضلة حقيقية.
ويعود سبب هذا الخلاف إلى الاعتقاد بأن تطوير الكفايات يتطلب الانصراف عن نقل المعارف، مع العلم أن جل الأنشطة الإنسانية تستلزم معارف موجزة أحيانا ومفصلة أحيانا أخرى، سواء أكانت تلك المعارف خلاصة للتجربة الشخصية والحس المشترك أو كانت ثقافة متداولة بين مجموعة من الممارسين، أو ناتجة عن البحث العلمي والتكنولوجي. كما أن الأعمال المأمولة كلما كانت متطورة ومعتمدة على وسائل الإعلام، ومؤسسة على نماذج نسقية، تطلبت أكثر المعارف المفصلة والدقيقة والمنظمة. ورغم ذلك فإن المدرسة تواجه مأزقا حقيقيا لأن بناء الكفايات يستدعي وقتا سوف يزاحم المدة التي ترصد لنقل المعارف المفصلة[...].
هل يعد تطوير الكفايات وظيفة من وظائف المدرسة أم أنه على هذه الأخيرة أن تكتفي بنقل المعارف؟ إن النقاش الذي قد يثيره هذا التساؤل يحيي نقاشا قديما كما هو الأمر بالنسبة لتنظيم العقول (تكوينها) هل هو الأفضل أم شحنها هو الأفضل؟ فالمدرسة ومنذ أن وجدت وهي تتلمس طريقها بين رؤيتين متباينتين هما:
الرؤية الأولى تركز على نقل معارف عديدة دون الاكتراث بتحريكها الذي يعهد به، بشكل صريح أو ضمني، إلى التكوين المهني أو الحياة من أجل بناء الكفايات.
والرؤية الثانية تقوم بالتقليل من حجم المعارف المدرسية المفروضة حتى يتأتى تحريكها بكيفية مكثفة داخل الإطار المدرسي[...].
فالإشكالية الحالية للكفايات، تعيد بلغة معاصرة، نقاشا قديما قدم المدرسة ذاتها يدور بين المدافعين عن تعليم مجاني وبين أنصار النفعية سواء أكانوا من اليسار أو من اليمين.
فليب بيرنو، بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة.ت. لحسن بوتكلاوي. منشورات عالم التربية.مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء 2004.ص ص12-16-20


3-2- بيداغوجيا الملء أو التلقين أو الشحن

. يقول عبد الرحيم هاروشي هناك نموذجان أو مدخلان أساسيان ممكنان في البيداغوجيا هما:
أولا: نموذج متمركز على معارف منقولة، وهو النموذج التقليدي أو بيداغوجيا المحتوى.
ثانيا: نموذج متمركز على الأهداف التي ينبغي أن يبلغها المتعلمون أو الكفايات التي ينبغي أن يكتسبها المتعلمون، وهي البيداغوجيا الوظيفية.
يترجم هذان النموذجان بتصورات مختلفة للمكون والمتعلم لم تتطور إلا قليلا منذ القديم رغم تغيير التقنيات: هل المعرفة يحوزها المدرس أم التلميذ؟(...) يعني التعليم في النموذج الأول نقل المعارف، وتدريس البرنامج يعني الاستفاضة في مجموع المواضيع المطروحة للمعالجة، وهو ما يعود في بعض الأحيان إلى ضخامة البرنامج. فقلة قليلة من المدرسين تتمتع بإمكانية الاهتمام بالكفايات التي يعملون على إكسابها للمتعلم(...) يمر كل شئ كما لو كان تحويل المعارف غاية في ذاتها أو أنه يكفي التبليغ من أجل التكوين (...) يتعلق الأمر بتحويل مضمون من رأس ممتلئة إلى رأس فارغة؛ وذلك ما يسمى ببيداغوجيا الملء والحشو والتعبئة، وبيداغوجيا الحفر والنقش(...) لا يتعلم المتعلم من أجل أن يتكون وإنما من أجل الامتحان(...) ومن جانبه كتب هرفي سرييكس (1989) فيما يخص النقش والحفر في الذاكرة، وفيما يخص كذلك التهييئ للامتحان بدون إنجاز ما يلي:" إنه لشئ مفارق تماما. ففي مرحلة فياضة من الحياة بكل الاندهاشات والانفعالات يحتجز مجتمع نخبه المستقبلية لكي تحفظ هذه النخب عن ظهر قلب معارف الماضي التي لا تصلح غدا، ثم توضع تلك النخب في ثكنات وفي أقفاص الاتهام. وبلغة هذه الحياة المتسمة بالأشغال الشاقة تكافئهم بالديبلومات التي تبرهن عن جودة ذاكرتهم ومكابدتهم أو على الأقل على قدرتهم على تحمل الإرهاق"(...).
تهتم هذه البيداغوجيا التقليدية بالأساس بما يقوم به المدرس وبما يدرسه وبالشكل الذي يقوم به(...) يرتبط الشكل الذي تنبني به البرامج في البيداغوجيا التقليدية، تحديدا، بالمحتوى. ويخضع للعرض الخالص (...) وإن البرامج المتمركزة على المحتويات تعاني من كثير من النواقص المصنفة ضمن أمراض البرامج، حيث من بين أخطر تلك الأمراض نجد التنافر والتحجر والتضخم وغياب الأهداف".
عبد الرحيم هاروشي، بيداغوجيا الكفايات: مرشد المدرسين والمكونين، نشر الفنك، الدار البيضاء 2004 ص.ص21-28 ترجمة الحسن اللحية وعبد الإله شرياط


3-3- الوضعيات- المشاكل


تحضر الوضعية – المشكل situation- problème عند جميع منظري التيار الفرانكفوني ولا يهمنا هنا القضايا المطروحة بشأنها ماذا إذا كانت تعم جميع المواد والتخصصات أم لا؟ وهل الوضعية- المشكل تطرح بنفس التصور في جميع المواد وبالنسبة لجميع المدرسين؟ إلخ... فما يهما في هذا المستوى أن منظري الكفايات يرون بأن الوضعية-المشكل هي التي تبني كفاية فعلية لا كفاية افتراضية أو متوقعة، وفيها يتم تقويم الكفاية وتعديلها إلخ....

3-1- تعريف الوضعية
· هي الوضعية الديداكتيكية التي تطرح من خلالها للفرد مهمة والتي لا يتغلب عليها إلا بالتعلم الدقيق. هذا التعلم هو الهدف الحقيقي للوضعية-المسألة الذي يتم برفع العائق الذي يحول دون إنجاز المهمة.
· الوضعية هي مشكل يشبه المشاكل التي يصادفها التلميذ في الحياة وقد تفوقها تعقيدا. وفي التعلم عليها أن تكون دالة بالنسبة للتلميذ لممارسة كفاية أو تقويمها.
· الوضعية المعيشة أو اليومية أو الجارية هي الوضعية التي قد يصادفها التلميذ في الحياة كل يوم.
· وضعية معقدة يرجى حلها تستوجب عدة معارف ومهارات. والوضعية المعقدة ليست تطبيقا لفكرة أو قاعدة أو معلومة.
· وضعية ديداكتيكية يقترح فيها المدرس على المتعلم مهمة لا يمكنه أن يتوفق فيها بدون تعلم محدد، وهذا التعلم يشكل الهدف الرئيسي للوضعية –المسألة إذا ما أنجز بإزاحة كل ما يعرقل المهمة. وتقوم الوضعية المسألة على تقويم تشخيصي للتحفيزات والكفايات والقدرات.
· الوضعية الدالة هي الوضعية التي تحرك التلميذ أو تحفزه وتعطيه الرغبة في التعلم. وقد تكون وضعية يومية أو تحد بالنسبة للتلميذ.
· الوضعية المسألة ليست سؤالا ولا حلا جاهزا لمشكل ولا نتيجة يراد بلوغها، لأنها وضعية مبنية ومتدرجة في سيرورة التعلمات، ووسيلة للتعلم ومنهجية في التدريس واسترتيجية تقوم على مشاركة التلاميذ وبناء المعرفة. فما يميزها عن الطرق التعلمية الأخرى كونها ذات صلة بالتكوين الذاتي والابتعاد قدر الإمكان عن البيداغوجيات التقليدية، ثم تتميز بالدينامية ووضع التلميذ في قلب المشكل وأمام حواجز بغاية تجاوزها، منطلقين من إثارة التساؤل وصولا إلى زعزعة التمثلات، مرورا بصياغة فرضيات تفسيرية. وما يميز الوضعية- المسألة هي الشمولية (السياق والهدف، تتطلب أكثر من إجراء أو فعل، القابلية للتجزيئ) والتعقيد (استحضار معارف وممارسات ومهارات متنوعة، الصراع المعرفي). والوضعية المسالة ليست غريبة عن التلميذ، وإنما لها معنى، لذلك يجب أن تكون سياقية أو لها علاقة بمهمة ما.
ومن حيث التنظيم فهي تنطلق من لغز أو أحجية أو طرح مشكل أو فرضية أو تمرين. فالحاجة إلى الحل هي الحافز على التعلم. وبما أن الوضعية-المسألة تمثل عائقا فهي تعمل على استنفار معارف ومهارات التلميذ للوصول إلى الحل: تجاوز العوائق، أو البحث عن حلول مبتكرة أو معارف وطرق وتقنيات جديدة من أجل الحل. ورغم ذلك ليست الوضعية-المسألة وضعية مستعصية ولا تعجيزا مقصودا.
للوضعية- المسألة، في التعلم، مميزات كثيرة كالتسلسل المنطقي والإجرائي لفقرات الدرس، وتعزيز الثقة بالنفس والتحفيز والتواصل والقيام بمهارات الملاحظة والتحليل والتركيب والتعبير السليم. ومن جهة المدرس فهو ييسر ويوجه وينظم ويدون عمل التلاميذ.
وعلى العموم فإن الدرس القائم على الوضعية المسألة يأخذ الشكل التالي: 1) تقديم الوضعية-المسألة من قبل الأستاذ. 2) التأثير في التلاميذ (جر الانتباه، التحفيز على إيجاد الحل...). 3) التفكير في الحل. 4) صياغة الحلول من قبل التلاميذ. 5) المقارنة بين الحلول. 6) تثبيت الحل أو رفضه. 7) الحل (الاستنتاج، القاعدة، الخلاصة..) وهي مرحلة حصول التعلم.

3-2- عائلة الوضعيات

· عائلة من الوضعيات هي مجموعة من الوضعيات لها مستوى واحد من الصعوبات تترجم نفس الكفايات، وكل كفاية تحدد بعائلة من الوضعيات.
· يرى لوبوترف Le Bortef أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل المهارة: نشاط روتيني، والاستعداد: الميول الفطري أو القابلية للتعلم، والقدرة: المعرفة أو حسن الأداء المرتبط بالسلوكات والإنتاج والإنجاز، والخبرة: كفاية الجودة. ويضيف لوبوترف leBortef قائلا:"ليست الكفاية حالة أو معرفة مملوكة، إنها لا تختزل لا في المعرفة ولا في المهارة وليست شبيهة بخبرة التكوين. إن امتلاك المعارف أو القدارت لا يعني أن يكون المرء كافيا، لا تكمن الكفاية في موارد (معارف، قدارت..) يتوجب تعبئتها، بل في استعمال هذه التعبئة نفسها.
· يتحدث فليب بيرنو عن وضعيات معبئة حاملة للمعنى محدثة لنشاط تجعل المتعلم ينخرط طوعيا وبشكل دائم: التعلم في الفعل وأثناء الفعل، الفعل الموجه نحو غاية مثل حل عملية التصنيف أو بناء مجسم أو الانخراط في مشروع. لا تكون التعبئة إلا بوجود هدف.

3-3- الوضعية- المشكل في علوم التربية

· هي وضعية تعلمية يدركها المدرس ويضعها بغاية تعليم المتمدرسين، مفضلا منطق التعلم على التعليم (التعليم بالمحتوى).وتتحدد بوجود تلاميذ متعلمين و مكون مدرس وبعلاقات وتفاعلات بين المدرس والتلميذ وبنوع من التعلم المحدد وبمحتوى للمعالجة وسلوك قابل للملاحظة في نهاية الوضعية وبتقويم تكويني واستراتيجية تعلمية واستراتيجيات معرفية فارقية ووسائل ومحيط.وعلى المدرس أن يتساءل إذا أراد أن يدرس بالوضعية التعلمية بماذا سيقوم تلاميذي في نهاية الوضعية ولم يكونوا قادرين على القيام به قبل ذلك ؟ وماذا علية أن يقوم به لبلوغ ذلك؟ وما هي المهام التي تناسب ذلك؟ ....

· يرى اسكينر أننا نتكلم كثيرا عوض التفكير في حل المشكلات، نولي الاهتمام لشيء بهدف حل مشكل والقيام برد فعل ناجع.
إن حل المشكلات يظل مقتصرا، في العادة، على أنشطة تحضيرية تسهل السلوك في الظروف الأكثر تنوعا.
قد نوجد أمام مشكل فنلجأ إلى حله إما بتغيير الوضعية بالشكل الذي يجعل الجواب ممكنا أو بتغيير حالة الحرمان أو التحفيز العنيف.وهكذا لا يمكن أن نتعلم حل المشكلات إذا لم نتعلم توجيه انتباهنا أو تذكرنا. هناك وسائل عديدة لتغيير وضعية معينة بنجاعة، منها أن نجعل المثيرات واضحة جدا وتبديلها و تحويلها إلى أخرى حسية وعزلها وإعادة تنظيمها لتيسير المقارنات وجمعها وإعادة جمعها وبنينتها وتقسيمها.
إن أسوأ احتمال هو أن يترك التلميذ يبحث عن الحل بالصدفة، ولكن المطلوب هو أن يتعلم نوع الحل المرغوب فيه مقرونا باختيار التقنية الملائمة. وبذلك تبدو لنا الطريقة التعليمية القائمة على مبدأ «الارتماء في الماء لتعلم السباحة» محدودة بحدود مشاكل معينة ولا تتماشى ومشاكل متنامية. ثم إن الطرق التعليمية القائمة على الحلول المباشرة لا تنجم عنها إلا الشكلانية: تفسير الخطوات المتبعة في الحل. وهكذا يتعاظم تقليد التلميذ لأستاذه قولا و فعلا متبعا ما قدم له لحل المشكل، رغم أنه لا شيء يؤكد لنا أن التلميذ سيجيد إنتاج نفس تلك السلوكات في المستقبل.

فيما يخص التعاريف المتعلقة بالوضعية يمكن الرجوع إلى موسوعة الكفايات، ترجمة وتعريب وإعداد الحسن اللحية، طبع ديجي إديسيون، الرباط 2006 باب الوضعية-المسألة
· يحيل تعريف الكفاية إلى عينة من الوضعيات و إلى ما يمثل التحكم أخذا بعين الاعتبار النتائج المنتظرة والاكراهات والقواعد الواجب احترامها. ولكن يظل تحديد الكفايات غير مستوف للشروط إذا ما لم نعرف الموارد المعرفية التي يتم اللجوء إليها، وهي موارد مختلفة منها:
1- المعارف المعبر عنها أو المعارف التي تعمل كنماذج للواقعية والمعارف الإجرائية والمشروطة والمعلومات.
2- القدرات وتتمثل في المهارات والقدرات.
3- المواقف وتشمل القيم والمقاييس والقواعد المستدمجة والعلاقة بالمعرفة والفعل والغير والسلطة.
Ph. Perrenoud, Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle . Site de perrenoud

· الكفاية، حسب بيرنو، هي المعارف التي ترجع إلى الوضعيات المعقدة التي تمكن من تيسير المتغيرات غير المتجانسة التي تسمح بحل المشكلات التي تخرج عن إطار وضعيات ترجع حسب الابستمولوجيا إلى مادة واحدة.
فتكوين الكفايات يفرض "ثورة ثقافية صغيرة" من أجل المرور من منطق التعليم إلى منطق التدريب على أساس مسلمة بسيطة: الكفايات تتأسس عن طريق مواجهة وضعيات معقدة غير مألوفة: "التعلم يكون بفعل لم نكن نعرف القيام به من قبل".
فليب بيرنو، بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة.ت. لحسن بوتكلاوي. منشورات عالم التربية.مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء 2004.ص28

و يرى فليب بيرنو بأن المقاربة بالكفايات تحمل الطاقم المدرس على العمل بوضعيات-مشاكل في إطار بيداغوجيا المشروع، وفي الوقت ذاته تتطلب من التلاميذ بأن يكونوا نشيطين ومنخرطين في تعلماتهم(...) ففي بيداغوجيا تتمحور على المعارف تكون وظيفة التلميذ (تعاقده) هي الاستماع ومحاولة الفهم والقيام بواجباته بدقة وإعادة تعلماته في إطار اختبارات معرفية: قلم- ورقة (...). ففي بيداغوجيا الوضعيات-المشاكل سيكون دور التلميذ هو التورط والمشاركة في مجهود جماعي لإنجاز مشروع وبنفس المناسبة في كفايات جديدة. سيكون له الحق في المحاولات والأخطاء، وهو مدعو ليعطي جانبا لشكوكه وإظهار حججه والوعي بطرق فهمه والتواصل. سنطلب منه بطريقة ما، في إطار مهنته كتلميذ، أن يصير ممارسا للتأمل. كما ندعوه كذلك للممارسة الدائمة للمتا-معرفي والمتا-تواصل. إن تعاقدا مثل هذا التعاقد يتطلب أولوية التماسك والاستمرارية من قسم لآخر ومجهودا لا يكف عن التوضيح وتطبيق قواعد اللعب، والمرور بقطيعة مع المنافسة والفردانية مما يحيل إلى صورة التعاون بين الكبار والتباين الممكن بين الثقافة الاحترافية الفردية للمدرسين والدعوة المقدمة للتلاميذ للعمل جميعا(...).
إنه لمن النادر العثور على وضعية- مشكل تغذي تعلما واحدا، وتقريبا من النادر كذلك أن التعلمات المعنية تعود لتخصص واحد (...) إن المقاربة بالكفايات تغير مكانة المعارف في التعليم. فعوض احتلال القطار كله ستصبح المعارف موارد لحل مشاكل (...) إننا نمس هنا شكلا من "الثورة الثقافية". فمن أجل أن تخلق وضعية-مشكل الحاجة إلى المعرفة يجب تصورها بشكل مغاير عوض التصور الذي يجعلها كتمرين مدرسي كلاسيكي (...) هكذا نرى بشكل واضح بأنها تحيل على إبستيمولوجيا أخرى وعلى تمثل آخر لبناء المعارف في الذهن الإنساني (...).
وتتطلب المقاربة بالكفايات من التلاميذ مايلي:
أولا: الانخراط
لايمكن بناء الكفايات إلا بمواجهة مشاكل حقيقية في إطار المشروع أو حل المشكلات. وكما يقول، في بعض الأحيان، فليب ميريو أن كل واحد يريد أن يعرف ولكن ليس بالضرورة التعلم (...).
ثانيا: الشفافية
إن العمل المدرسي التقليدي لا يشجع إلا على تقدم النتائج، بينما تجعل المقاربة بالكفايات السيرورات والإيقاعات وطرق التفكير والفعل واضحة (...).
ثالثا: التعاون
إن المقاربة بالكفايات لا تسمح للتلميذ بالانزواء تحت خيمته حتى ولو كان بغرض أن يعمل بجد وهو منزو. فمشروع واسع أو مشكل معقد يعبئ جماعة بشكل عاد ويستدعيان مختلف المهارات ليس فقط في إطار رؤية العمل وإنما في إطار تنسيق مهام بعضهم مع البعض الآخر(...).
رابعا: المشاركة القوية
تكون التمارين المدرسية تقليديا عبارة عن حلقات بدون مستقبل، وسواء أنجزت أم لم يكتمل إنجازها، صحيحة أو خاطئة تمر دائما بسرعة عبر فتحة الباب لتعوض بأخرى. وأما في طريقة تقوم على المقاربة بالمشروع فإن الاستثمار يكون طويل المدى، حيث نطلب من التلاميذ بألا يضيعوا رؤية الهدف وأن يرجئوا ارتياحهم إلى بلوغ النهاية سواء تحقق ذلك في عدة أيام أو أسابيع.
خامسا: المسؤولية
فبينما تكون التمارين المدرسية بدون نتائج على الغير كما رأينا سابقا تعمد المقاربة بالكفايات لمواجهة المشاكل الحقيقية في "الحياة الحقيقية، وهي تهم أناسا لا ينتمون للقسم عادة باعتبارهم محاورين أو أشخاصا-موارد، حيث يكون التعاون معهم أساسيا. تسير بيداغوجيات المشروع في هذا الاتجاه. فالتلميذ يتحمل مسؤوليات جديدة حيال غيره من المسؤولين (...)
وخلاصة القول إن المقاربة بالكفايات تعمل على التحويل الجذري لمهنة المدرس ولمهنة التلميذ، ومهن الأطر دون شك وطواقم أخرى متدخلة (...).
عن فليب بيرنوhttp://www.unige.ch/fapse/sse/teache...5/1995_09.html

3-4- في معنى التعلمات المدرسية

يقول اكسافيي رويجرس:" إن البحث عن المعنى يهم كل ما يؤدي للتساؤل بالقول لماذا نقوم بما نقوم به. وبدون الدخول في نقاش فلسفي يتعلق الأمر أساسا في المدرسة بتكوين رؤية نقدية للأسباب تعليم ما يتعلم، وبأسباب طرق تعليم ما يتعلم. فهي رؤية تسائل أسباب وجود المدرسة وأهدافها وأنماط وظائفها، وكل شئ يضعه التلميذ موضع تساؤل عبر ظواهر تعتبر غير مدرسية كانعدام التحفيز والعنف والطرد الذاتي. فالبحث عن المعنى يسمح بإعطاء حزمة من الإجابات لهذه الظواهر(...) كما يحيل البحث عن المعنى كذلك إلى الطريقة التي تعد بها المدرسة التلميذ لتضعه في مواجهة وضعية جديدة عنه؛ أي وضعية لم يسبق له أن صادفها في حياته السابقة. فلكي يعيش ويعمل في المجتمع كان الإنسان دائما في مواجهة وضعيات جديدة لكن ما يتطور بأقصى سرعة هي الوضعيات لا الإنسان (...).
يتعلق الأمر، إذن، بتنمية كفايات في المدرسة، كما يتعلق الأمر كذلك بتجنب السقوط في المدرسة في مقاربة نفعية حصرا عبر تنمية الكفايات؛ بمعنى في مقاربة تجعل التلميذ يتعلم حل وضعيات معطاة بشكل ميكانيكي.
Xavier Roegiers avec la collaboration de Jean-Marie De Ketele, Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Ed. DeBoeck.2000.p15-17