منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد - عرض مشاركة واحدة - التقويم من منظور المقاربة بالكفايات ومادة الفلسفة.

التقويم من منظور المقاربة بالكفايات ومادة الفلسفة.
+
----
-
هذا المقال هو للأستاذ عادل كنوني
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــ
تشكل الألفـية الثالثة ، بداية لمنافسة كونية حادة ، تأسست في المقام الأول على الطاقة الإنسانية ، باعتبارها المصدر الرئيسي لربح رهانات هذه المنافسة . ومن أجل ذلك ، أصبح الإهتمام اليوم منصبا أساسا على المنظومة التعليمية وإعداد الموارد البشرية ، وذلك من خلال تبني نمط جديد من التربية والبيداغـوجيا عـموما . والمقاربة بالكفايات ، كتصور حديث داخل الحقل التربوي والبيداغـوجي المغربي ، سواء على مستوى بمختلف المؤسسات التعليمية ، أو بمجال التكوين وإعادة التكوين فهو يتأسس على منظور ، يعتبر فيه تكيف الفرد مع محيطه الطبيعي والإجتماعي ، والثقافي والإقتصادي والسياسي ، المحلي والكوني ...، من الغايات الرئيسية .
وإذا كانت المنظومة التربوية التكوينية التعليمية المغربية ، قد عرفت في بداية الإستقلال ، محطة رئيسية ، تمثلت في التوجهات أو المبادئ الأربعة (تعميم التعليم ، تعريب التعليم ، توحيد التعليم ، مغربة الأطر ) ؛ فإنه بغض النظر عن بعض أشكال الإصلاح ، التي تجسدت بالأساس ، في إعادة هيكلة وتوزيع مراحل الدراسة منذ سنة 1985 (1)؛ فإن المحطة الحالية ، والتي تجسدت ضمن مشروع الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، تشكل في واقع الأمر ، ثاني محطة أساسية وجوهرية بالنسبة للإصلاح الشامل للمنظومة التربوية التكوينية للمجتمع المغربي ،. على اعتبار أن محطة بداية الاستقلال ، قد شكلت مرحلة لبناء الذات الاجتماعية ؛ في حين تشكل المحطة الحالية /الحاضرة ، محطة الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، محطة تؤسس لتأهـيل المجتمع المغربي ، لكي يصبح قادرا ، على المواجهة والمنافسة, وفرض ذاته بين سائر المجتمعات المتخلف والمتقدم منها .
إذا تأملنا مشروع الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، فإننا قد نستنتج ، أنه مشروع يسعى إلى تحقيق غايتين أساسيتين هما : - غاية ذات بعد تربوي تكويني : يتوخى منها تأهيل أفراد المجتمع المغربي ، بمختلف فئاتهم ، للتمكن من الكفايات الضرورية ، للقدرة على التكيف مع محيطهم المحلي والعالمي . – غاية ذات بعد اجتماعي : ويسعى فيه مشروع الميثاق للتربية والتكوين ، إلى بناء مشروع مجتمعي حداثي ، وتكوين وعي لدى الأجيال المتعاقبة ، بأسلوب متدرج يتمثل فيه الأفراد وعيا حقيقيا ، فعليا وواقعيا للمبادئ الصحيحة للحداثة (2).
لذلك يلح هذا الميثاق على > (3).
هكذا نفهم لماذا تم التخلي عن البيداغـوجيا التقليدية ، ثم تبنى مقاربة جديدة هي المقاربة بالكفايات . إنها مقاربة تقف أمام أساليب الترويض والتنميط ، والتلقين ، لتنفتح على روح العصر ، الذي يقوم على مبادئ العقل والتحديث ، والذي يسلك سلم التدرج بنحو الكفاءة وامتلاك المهارة والقدرات المعرفية والوجدانية والحسية – الحركية ، وكذا تلك التي تلتقي مع تكييف المتعلمين وقدراتهم مع محيطهم الاجتماعي والاقتصادي والثقافي. ومن أهم المبررات البيداغـوجية التي تقـف وراء بثني المقاربة بالكفايات ، كونها تساهم بشكل فعال في غزارة المعلومات وتكاثرها السريع مما يجعل الطرق البيداغوجية المبنية على نقل المعارف عقيمة وجامدة ومتجاوزة . هذا يعني ضرورة الاستجابة للتزايد الكمي للمعلومات ، ولجاهزيتها من خلال الوسائط المتعددة . ثم أيضا ، أن هذه المقاربة الجديدة في الحقل التربوي تدعو إلى ضرورة إعطاء معنى لتعلمات من خلال الإجابة عن التساؤلات التالية : لماذا أتعلم ؟ ماذا أتعلم ؟ كيف أتعلم ؟ لماذا المدرسة؟ فهذه التساؤلات تخلق لدى المتعلم وعيا بفعل التعلم، وتمكنه من الأدوات الفكرية والاجتماعية – الوجدانية التي تسمح له ببناء تصور ورؤية ومعنى حول ما يطلب منه. أخيرا ، تسهم المقاربة بالكفايات في محاربة الفشل الدراسي الذي يقلل من فعالية و مردودية المؤسسة التربوية المغربية .وتتم هذه العملية عبر تأمل نظام التقويم المعتمد الذي لا يميز بين المعارف الأساسية والمعارف الثانوية التكميلية في عملية انتقال التلاميذ إلى مستوى الأعلى ، مع التركيز على الكفايات الأساسية .
يدخل التقويم ضمن أهم العناصر الأساسية التي تقوم عليها المقاربة بالكفايات فهو عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو المجزوءة التعليمية ، كما هو الشأن بالنسبة للطريقة التعليمية ، ولا يمكن الاستغناء عنه خلال ممارسة الفعل التربوي . إنه عنصر يتفاعل مع مختلف عناصر بنية الإستراتيجية التعليمية التعلمية ، وهو بذلك لا يكون منفصلا عنها ، بل يساهم بشكل فعال في انسجام وحدة البنية قصد تحقق الكفايات المستهدفة . ومادام البحث الذي بين أيدينا ينصب بالدرجة الأولى على عنصر التقويم ، ومعالجة موقعة ومكانته البيداغوجية ضمن المقاربة بالكفايات ، لما يمثله من لبنة أساسية في الممارسة التعليمية – التعليمة . وما ينسجه من روابط تربوية واجتماعية بين المدرس والتلاميذ وبين الإدارة التربوية وأولياء وآباء التلاميذ، وكذلك لأهميته في وضع القيمة الحقيقية للمنظومة التربوية والمناهج والسياسة التعليمية عموما.
فـقد ارتأينا أولا أن نتقدم بتوضيح مفاهيمي واصطلاحي لمفهوم التقويم ، مع الإشارة إلى الفرق الحاصل بينه وبين مفهوم التقـييم ، ثم لمفهوم > . قبل أن ننتقـل إلى طرح مجموعة من الأسئلة تنصب على إشكالية البحث والغاية العملية.
إن هناك خلط في استخدام كلمتي التقويم والتقييم، حيث يعتقد الكثيرون بأن كليهما يعطي المعنى ذاته. مع العلم أنهما يفيدان في بيان قيمة الشيء، إلا أن كلمة التقويم صحيحة لغويا، وهي الأكثر انتشارا في الاستعمال بين الناس، كما أنها تعني بالإضافة إلى بيان قيمة الشيء ، تعديل أو تصحيح ما اعوج منه . أما كلمة التقييم فتدل على إعطاء قيمة للشيء فقط . ومن هنا ، نجد كلمة التقويم أعم وأشمل من كلمة التقييم ، حيث لا يقف التقويم عند حد بيان قيمة شيء ما ، بلا لابد كذلك من محاولة إصلاحه وتعديله بعد الحكم عليه ويزعم بعض النحاة أن كلمة التقييم خطأ ، ويوجبون استعمال " تقويم " بدلا منها والكلمتان في حقيقة الأمر مختلتان تماما ، فالتقييم منشق من القيمة والتقويم من القوام ، ومعنى الأول التقدير والتثمين ، ومعنى الثاني التعديل .
أمام هذا السجال المصطلحي لكلمتين : التقويم والتقييم ، يقدم لنا عبد الكريم غريب تحديدا لمفهوم التقييم ، وهو كما يلي :
<< إنه مجموعة من الإجراءات والعمليات المستعملة لأدوات من طرف شيء تكلف بتعليم
فئات معينة أو بشخص آخر أو المتعلم ذاته ، والتي تكون مبنية بكيفية تمكن المستهدف من أداء مهام ، أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ انجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها وإصدار الحكم عليها وعلى منفذها واتخاذ قرار يخص عملية تعليمية ذاتها >> (4) .
إلى جانبه ، يقدم لنا محمد الدريج هو بدوره تحديدا لمفهوم التقويم ، وهو كما يلي << التقويم التربوي هو الجمع المنظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التلاميذ ، بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في الأهداف ، ومراقبة مستواها لدى كل تلميذ وإصدار الحكم الملائم واتخاذ القرارات المناسبة >> (5) .
وعلى العموم ، فإن معظم التعريفات المقدمة لمفهوم التقويم ، تتفق على مجموعة من الإجراءات هي : - تحديد موضوع التقويم وأهدافه .
• البحث عن أداة التقويم والملائمة .
• اجراء التقويم واستعمال الأداة ،أسئلة ، تمرين ،....
• تصحيح انجازات التلاميذ .
• معالجة المعلومات المحصل عليها واتخاذ القرارات التصحيحية .
ننتقل الآن إلى تحديد وضبط معنى " مادة الفلسفة " قديما وحديثا. إنها تعني حسب التوجهات الرسمية والمعلنة من قبل مديرية التعليم الثانوي قسم البرامج، سنة 1991 ، في كتاب : << البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفكر الإسلامي والفلسفة بالتعليم الثانوي >>. ما يلي : << تلك المادة النظرية التي يستعملها المدرس لتحليل الإشكالات وفحصها واستخلاص الأسئلة بشأنها، ...، فليس موضوع الدرس هو ذلك المضمون معروضا من طرف المدرس ، بل الإشكال الذي يتم بناؤه ومعالجته انطلاقا من ذلك المضمون, فعند انتقاء المضمون النظري المستعمل في الدرس ينبغي الحرص على اعتباره وسيلة لتحليل مناقشة الإشكال المطروح ومعالجته وفحصه في أبعاده ومستوياته المختلفة >>. (6)
إن الدرس الفلسفي داخل مادة الفلسفة هو عبارة عن مفاهيم وآراء فلسفية تسمح للتلميذ من استغلال إمكاناته الفكرية ليقف عند حدود موقفه الخاص ، وليبحث عن الأسس والمبادئ التي يقوم عليها التفكير السليم . وتعتمد مادة الفلسفة حسب التوجيهات الرسمية الأخيرة المعلنة بالبرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة بالجذوع المشتركة للتعليم الثانوي التأهيلي ، على مجموعة من المبادئ أهمها : - مبدأ التدرج : أي الانتقال من البسيط إلى المركب ، ومن المشخص إلى المعقد ، انتقالا مرنا . - مبدأ تنمية قدرات التلميذ الذاتية على مستوى طرح القضايا وتناولها والبحث عن الحلول. – مبدأ فعالية التلميذ، وتتمثل في انخراطه في سيرورات البحث والاكتشاف . (7)
كذلك تنطلق مادة الفلسفة من قيم أساسية تهم التلميذ على مستوى وجوده الذاتي والاجتماعي منها: - حرية التفكير – احترام أفكار الآخرين المبنية على العقلانية والأخلاق،- ضرورة الحوار .
كثيرا ما يشكو التلاميذ من جهة، وآباءهم وأولياءهم من جهة ثانية من نظام التنقيط وتحويل الدرجات ، إما لكونه لا يقر شروط الموضوعية التامة ، أو لأنه معقد لا يفهمه إلا العارفون .إضافة إلى ذلك، يتفق كافة الباحثين المختصين ، على أن مدلول النقط ليس لحد الآن واضحا بالنسبة لجميع فرقاء عملية التربية والتعليم ، خاصة إذا ما استحضرنا ، أن أي نقطة محصل عليها تكون مركبة من شقين : شق يعرف بالنتيجة الحقيقية (le score vrai ) ، وشق يدعى خطأ القياس (( Erreur de mesure ، وبالتالي ، فإن التأويل الصحيح لنتائج تقويم المتعلمين ، يشترط إدراك هذه الثنائية ، ومعرفة كيفية التصرف معها وهو ما يتم إغفاله من قبل المدرسين والإدارة التربوية أثناء اتخاذ أي قرار تربوي . من هنا تنبع تساؤلات وجيهة ، يعمل هذا البحث على محاولة الإجابة عنها ، وهي كما يلي :
- كيف تتدخل ذاتية الأستاذ المقوم أثناء تصحيح وإبداء قيمة عددية لأحد انجازات التلاميذ في مادة الفلسفة خاصة ؟ .
- هل إشكالية التنقيط وتأويل النقط تعود إلى طبيعة المادة: مادة الفلسفة ، أم إلى استعدادات التلميذ ، أم أنها نتيجة ميولات المقوم الفكرية ؟
- كيف يمكن مواجهة هذه الإشكالية، انطلاقا من تبني المقاربة بالكفايات ؟
- ثم إلى أي حد يتناول التقويم من منظور المقاربة بالكفايات إشكال المزاوجة والتوفيق بين التقويم التقليدي ( الامتحان الوطني او الجهوي )، والتقويم المعتمد على معايير ومؤشرات تتخذ أساسا لتقدير مدى تحقق الكفايات ؟ .
كل هذه التساؤلات، سوف تشكل الهيكل الاستدلالي لهذا البحث، على أساس وضع الأصبع على دور الأستاذ في التقويم التربوي، وفي ظل المقاربة بالكفايات.
يعتبر التقويم عملية مركبة وغير واضحة النتائج دائما، وتتدخل فيها العديد من المتغيرات وفي مقدمتها المواقف الشخصية للمقوم وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم وحول أهدافه التربوية بشكل عام . هذا يعني أن التقويم ليس عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من الأسئلة نستطيع التحقق من حصول التعلم باستعمال مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه لرصد ما اكتسبه من مهارات ومعارف.
ويعتبر التقويم كذلك عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو المجزوءه التعليمية، وأحد عناصرها الأساسية، كما هو الشأن بالنسبة للطريقة التعليمية، إذ انه يتفاعل مع مختلف عناصر العملية التعليمة – التعلمية، بل ويساهم بشكل فعال في انسجام وحدة البنية قصد تحقيق الأهداف والكفايات المرجوة.
ومن باب إغناء هذا الجانب المهم من المقاربة بالكفايات، فإننا نسعى إلى عرض بعض أهم العناصر التي تشكل مكون التقويم في شموليته، مع التركيز على مدى تناول المقاربة بالكفايات له. على اعتبار أن هذه النظرة سوف تساعـدنا ما أمكن، على تكوين مقاربة جزئية تنضم إلى مختلف الأدبيات التربوية التي تناولت موضوع التقويم، وخاصة التقويم في الكفايات .

يتبع