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ÇÝÊÑÇÖí ÑÏ: Elaborer une situation‑problème


. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet

Pour le formateur, la première question à se poser est donc celle de l'objectif qui va constituer l'obstacle à franchir et dont le dépassement repré*sentera un palier décisif dans le développement cognitif du sujet. Surmon*ter l'obstacle pour parvenir à accomplir la tâche n'a, en effet, véritablement d'intérêt que si cette opération lève aussi un obstacle dans l'acquisition de savoirs nouveaux. C'est pourquoi, comme J.‑L. MARTINAND nous y invite à partir d'une analyse particulièrement pertinente sur l'usage de la notion d'objectif en technologie, fidèle à l'enseignement de G. BACHELARD sur la fonction des obstacles dans la connaissance, il nous semble qu'il faut toujours articuler l'objectif à ce qui est identifié comme représentant un obstacle cognitif pour les sujets. Il faut ensuite placer précisément cet obstacle au cœur de la situation‑problème pour en permettre le dépassement.

C'est ainsi, par exemple, qu'un groupe de professeurs de français de sixième et cinquième, en s'interrogeant sur les difficultés de passage, pour leurs élèves, du langage oral au langage écrit, fut amené à observer que l'un des obstacles majeurs était constitué par leur faible capacité de pronominalisation : dans la langue orale spontanée, en effet, l'on s'exprime avec des phrases courtes, représentant des unités sémantiques bien déter*minées, l'on reprend comme sujet l'attribut ou le complément de la phrase précédente mais en le répétant... La langue écrite, en revanche, travaille sur les articulations sémantiques, utilise les pronoms relatifs, personnels et démonstratifs ; sa maîtrise suppose bien plus que la simple capacité à effectuer un codage graphique, elle suppose, parmi bien d'autres choses, un effort de pronominalisation qui est loin d'être réductible à la simple connaissance grammaticale des différents types de pronoms... Une fois cette analyse effectuée et sa pertinence vérifiée par l'étude des travaux écrits des élèves, il reste à construire une situation‑problème qui permette le franchissement de l'obstacle : comment contraindre un élève à pronominaliser, ou, plus précisément, à restructurer progressivement lui-même son langage écrit pour y introduire des unités sémantiques complexes ut disant largement les pronoms ? Il est apparu alors aux professeurs que l'on pouvait, dans un premier temps, formuler la consigne suivante : « Soit la transcription écrite d'une intervention orale, il conviendra d'en diminuer le nombre de phrases sans, pour autant, en diminuer le nombre de mots et tout en conservant l'intelligibilité du texte. » On fait ici le pari que les élèves, pour effectuer cet exercice, seront amenés à utiliser des pronoms dont ils n'avaient, jusqu'à présent, qu'une connaissance théorique ou livresque. Pour leur permettre de mieux y parvenir, on pourra utiliser le même type de supports mais à des niveaux progressifs d'abstraction : on commencera par un court récit enregistré retranscrit qu'il s'agira de recomposer en utilisant des ciseaux et du ruban adhésif ; l'on poursuivra en allongeant le texte et en allégeant les auxiliaires pour arriver à la restructuration d'un texte personnel au brouillon au fur et à mesure de son écriture... la tâche apparemment la plus simple et qui n'est pourtant possible qu'au terme du processus. Tout au long de ce parcours, on utilisera l'interaction sociale en demandant aux élèves de se regrouper régulièrement par deux pour con*fronter l'intelligibilité des textes produits. Il restera, enfin, à observer avec les élèves les effets de la pronominalisation, à apporter l'« explication théorique » et à procéder à des exercices d'entraînement.

Une telle démarche ne s'avère féconde, on le voit, que si l'objectif obstacle a été correctement choisi : si les élèves n'ont pas les moyens de surmonter l'obstacle (si, par exemple, ils ignorent l'existence des pronoms) ou si l'obstacle a déjà été franchi, la situation‑problème perd tout intérêt.

L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise

L'on croit souvent qu'il suffit de disposer des pré‑requis pour qu'un apprentissage déterminé se produise « naturellement ». En s'assurant que les élèves peuvent franchir l'obstacle, on garantirait donc son franchissement... mais il n'en est rien. Il ne suffit pas, par exemple, d'être capable de comprendre une série d'exemples pour accéder spontanément au concept ou à la loi qui en constituent le point commun. Il faut encore procéder à une série de mises en relation, éliminer systématiquement tout ce qui n'est pas dans chacun d'eux, émettre une hypothèse, la vérifier dans chaque exemple, en construire de nouveaux, etc. Or, seuls quelques élèves, qui ont eu la chance d' apprendre à faire cela avant d'arriver à l'école, savent le faire « spontanément » ‑ comme nous‑mêmes ‑ et effectuent à notre insu toute une série d'opérations mentales qui constituent une induction efficace. Car, ce qui caractérise une opération mentale, c'est qu'elle est invisible pour celui qui la maîtrise et qu'elle n'apparaît qu'en négatif à celui qui n'y parvient pas.
Il
convient donc que le dispositif de la situation‑problème soit construit de telle manière qu'il incarne l'opération mentale requise et permette ainsi à ceux qui ne la maîtrisent pas encore de l'effectuer quand même.
Ainsi, et seulement ainsi, l'obstacle pourra être franchi par tous.
Nous avons dégagé quatre grandes opérations mentales dont la compréhension peut aider à la structuration de la situation‑problème (déduction, induction, dialectique, divergence). Mais, pour y parvenir, on peut, peut‑être, plus simplement, s'astreindre à se demander ce qui doit se passer « dans la tête de l'élève » pour que l'obstacle soit franchi. On est alors capable d'instituer en quelque sorte l'acte mental lui‑même dans le dispositif de travail : pour surmonter l'obstacle, l'apprenant doit opposer, confronter, expérimenter, tirer les conséquences de, faire face à, buter sur... Comment peut‑il y parvenir ? Que dois‑je lui fournir comme matériaux ? Que dois‑je lui donner comme consigne ?

Il est clair ici que les contraintes matérielles (l'espace, le temps et les outils dont on dispose) ainsi qu'institutionnelles (les attentes des partenaires, la représentation qu'ils ont d'une situation de formation) vont amener le formateur à moduler le dispositif, à utiliser souvent des matériaux déjà précontraints, à privilégier des modalités de traitement plutôt individuelles, à découper le temps en unités de travail artificielles, etc. Il serait dommage toutefois que ces difficultés le fassent renoncer à mettre en place des dispositifs qui, pour être en rupture avec les représentations traditionnelles de l'apprenant, n'en sont pas moins capables de susciter l'opération mentale requise.
Ainsi, si l'obstacle à franchir requiert la mise à l'épreuve de l'intelligibilité ou de l'efficacité sociale d'une production, on utilisera avec profit des groupes de confrontation ou de correction réciproque ; si l'obstacle à franchir requiert la construction d'un concept, on pourra procéder à des regroupements inductifs qui, faisant suite à l'étude par chacun des participants d'un exemple différent, permettra d'en dégager le point commun... Dans tous les cas, ces regroupements seront finalisés pour les apprenants par une tâche (une « production ») et décidés par le formateur parce qu'ils permettent de franchir un obstacle cognitif. Leur pertinence tiendra à leur capacité d'articuler harmonieusement ces deux fonctions.

Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente

Imaginons qu'un formateur d'enseignants se donne comme objectif la compréhension, par un groupe d'une trentaine de stagiaires, de la notion de situation‑problème. Il est, en effet, persuadé que cette acquisition est susceptible de générer des pratiques didactiques nouvelles qui, même si elles restent relativement circonscrites, pourront permettre, à terme, aux élèves à qui elles ont été proposées de s'approprier véritablement les explications qu'ils recevront en les traitant comme réponses à des problèmes.
Ce formateur est néanmoins limité par le temps puisqu'il ne dispose que de quelques heures de travail. Il prépare donc trois fiches différentes, comportant chacune trois exemples de situations‑problèmes et distribue une fiche et une seule à chaque participant : ce sont là les matériaux de travail. Il annonce ensuite que les stagiaires auront à se regrouper par trois de telle manière que chaque groupe dispose de trois fiches et puisse présenter, à l'issue d'un travail de deux heures, sous une forme de son choix (panneau, sketch, récit, transparent de rétroprojection, etc.) ce qu'il considère comme étant caractéristique d'une situation‑problème : ce sont là les consignes but. Celles‑ci doivent amener les participants à construire la notion de situation‑problème en confrontant les neuf exemples proposés : l'interaction des consignes‑but et des matériaux doit permettre ici à chacun, par le jeu du conflit socio‑cognitif, d'effectuer une opération mentale précise, l'induction. Celle‑ci permettra de lever l'obstacle à la réalisation de la tâche (la présentation au grand groupe), et donc d'atteindre l'objectif. On voit ici que ce dernier est bien constitué par la compréhension individuelle de la notion et non par la production d'un « résultat » dont la réalité est bien plus fugace, même si sa matérialité lui donne un caractère de plus grande évidence immédiate.
Ceci étant présenté, tout reste à faire et l'on peut imaginer une multitude d'itinéraires pour parvenir au but : le stagiaire peut d'abord travailler seul sur ses trois exemples et tenter d'en dégager le point commun ; il peut y parvenir en éliminant les différences ou, au contraire, en s'attachant aux similarités. Le stagiaire peut aussi travailler, un moment, avec des collègues ayant les mêmes exemples que lui, et ils peuvent échanger leurs représentations en s'appuyant sur des schémas ou en demandant à chacun d'exprimer ce qu'il retient en une formule. Le stagiaire peut, enfin, engager d'emblée la confrontation avec deux collègues ayant les autres exemples ; le groupe de trois peut alors privilégier la production et faire plusieurs tentatives jusqu'à ce que l'une d'elles lui paraisse adéquate, ou surseoir à cette production tant qu'une formalisation minimale n'est pas effectuée... Si l'on combine entre elles toutes ces hypothèses et que l'on y ajoute les possibilités offertes par le choix du mode de présentation et par le jeu des affinités électives dans la constitution des groupes, on observe qu'il existe bien une infinité de manières de « négocier la même situation‑problème. Bien évidemment, l'une d'elles peut apparaître plus « naturelle » et il est vraisemblable qu'elle sera privilégiée dans la présentation du dispositif... Mais il faut se garder de rigidifier les choses et l'on a tout intérêt à proposer divers itinéraires ou, au moins, à les garder en réserve pour les suggérer dès qu'un dysfonctionnement apparaît.
L'intérêt de la situation‑problème tient donc dans le fait qu'elle associe une grande directivité structurelle et une grande souplesse dans le traitement individuel qui peut en être fait. Cette souplesse est d'ailleurs la garantie de sa réussite, dans la mesure où elle permet à chaque sujet de mettre en oeuvre sa stratégie personnelle d'apprentissage :l'existence de ce que nous nommons un « tableau de suggestions et de remédiations » peut ici faciliter considérablement les choses.

En réalité, dans la résolution du problème, la tâche du formateur est d'aider chacun a repérer progressivement les stratégies efficaces pour lui et à les stabiliser en fonction des résultats atteints : il s'agira moins, pour lui, de « donner à chacun ce dont il a besoin » que de le rendre capable de le déterminer lui‑même et d'agir en conséquence. En effet, toute pédagogie qui ne transfère pas progressivement sur le sujet apprenant la responsabilité de la différenciation se condamne soit à la paralysie ‑ parce que l'analyse des besoins s'avère trop longue et complexe ‑,soit au dressage ‑ parce que cette analyse est possible et génère des dispositifs strictement adaptés au profil de chaque sujet.


La conception et la mise en œuvre de la situation‑problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation

En grande section de maternelle, les enfants ne savent pas lire, ou du moins le croit‑on. Et pourtant la maîtresse semble ignorer cette « évidence » : à l'occasion d'une visite au foyer des personnes âgées du quartier, les élèves ont fabriqué des sablés et on leur propose, par petites équipes, de confectionner des emballages ; on leur fournit des boîtes de chaussure blanches, des ciseaux, de la colle, des crayons‑feutres et une grande quantité d'emballages de gâteaux vides récoltés depuis plusieurs semaines auprès des familles. On exige d'eux qu'ils créent leur propre marque (car, leur explique‑t‑on, utiliser une marque déjà existante est « interdit par la loi » ) et qu'ils fassent figurer celle‑ci sur la boîte. Quel est ici l'objectif ? Que les élèves parviennent à encoder/décoder, c'est‑à‑dire associent des graphèmes et des phonèmes dans une opération réciproque où le son renvoie au graphisme et le graphisme au son. Cette opération constitue véritablement ici un « acte de lecture » dans la mesure où il faut déconstruire les termes pour en construire d'autres : l'encodage imposé (pour placer sur le paquet de gâteaux une marque nouvelle) requiert le décodage (la mise en relation des signes tracés sur les paquets avec leur dénomination habituelle) ; l'exigence de reconstruction d'un terme nouveau impose le passage d'une lecture associative (dans laquelle le texte écrit n'est pas décrypté en tant que tel et ne représente que le « symbole » de l'objet) à une lecture construite où le sujet associe des indices graphiques pour appréhender une unité sémantique. Enfin, l'existence, dans le processus, d'une interaction sociale régulée par la maîtresse (le travail en petits groupes) permet d'espérer une plus grande efficacité grâce aux confrontations qu'elle suscite.
Nous sommes ici dans une situation‑problème où des sujets, grâce aux consignes et aux matériaux qui leur sont fournis, mettent en œuvre des compétences et des capacités qu'ils possèdent déjà pour en acquérir de nouvelles. Et nous observons que la pertinence de la situation est subordonnée à la qualité de l'évaluation diagnostique qui a été effectuée : il faut, en effet, s'être assuré que les enfants savent déjà associer, grâce à leur connaissance des publicités télévisées ou au fait qu'ils vont parfois au supermarché avec leurs parents, certaines marques de gâteaux à leur graphisme, comme il faut s'être assuré qu'ils savent découper et coller et que les petits groupes peuvent fonctionner sans conflit ni paralysie grave. En d'autres termes, il faut garantir la possibilité d'effectuer la tâche et de surmonter l'obstacle en faisant jouer les consignes sur les matériaux, en mettant en oeuvre des capacités et des compétences qui, en entrant en interaction, doivent permettre l'acquisition... Comme, par ailleurs, cette acquisition n'est pas intrinsèquement liée à la nature de la tâche, l'évaluation diagnostique aura également permis le choix de cette dernière : c'est bien parce que l'institutrice a « évalué » que la confection des paquets de gâteaux était susceptible de mobiliser les enfants qu'elle l'a préféré à celle des boîtes de jouets ou d'un autre emballage alimentaire. Il y a donc là un ensemble d'informations préalables qui, même si elles ne sont pas formalisées ou isolées, permettent d'ajuster le dispositif au sujet.
Une fois celui‑ci lancé, l'évaluation n'est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les apprenants : il s'agit d'apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé. Selon les cas, en effet, il conviendra d'intervenir, non pour « résoudre le problème » à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, pointer les dévoiements du groupe, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l'utilisation de supports facilitateurs, etc. Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l'identification des procédures efficaces et à une formalisation suffisante de celles-ci pour en faciliter la réalisation. Un processus, en effet, est une réalité conjoncturelle, aléatoire aux éléments de son histoire ; tandis que la procédure, elle, est reproductible. En l'isolant, ou en autorise le réinvestissement.
Enfin, il faut évaluer l'acquisition elle‑même, c'est‑à‑dire non point le projet mais l'objectif, et dont l'appropriation véritable requiert ce que nous avons nomme la « décontextualisation » ; celle‑ci pourra s'effectuer grâce à un exercice différent, par la verbalisation des acquis individuels ou encore par la rédaction d'un rapport ou d'un mode d'emploi, la confection d'un aide‑mémoire ou d'une fiche récapitulative... Cette évaluation sommative permettra de juger de l'efficacité de la situation elle‑même.
Il n'est pas question de n'enseigner que par « situations‑problèmes ». On peut, en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion : l'élève s'appropriera, en effet, d'autant mieux les savoirs qu'il sera capable de les comprendre comme « réponses à des problèmes ». A ceux qui voudraient tenter l'aventure, on peut conseiller de travailler en se posant quatre grandes questions :

1. Quel est mon objectif ? Qu'est‑ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un palier de progression important ? 2. Quelle tâche puis‑je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.) ? 3. Quel dispositif dois‑je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ? ‑ quels matériaux, documents, outils dois‑je réunir ? ‑ quelles consignes‑but dois‑je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ? - quelles contraintes faut‑il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage ? 4. Quelles activités puis‑je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement ?

Bien sûr, l'ordre des questions n'est qu'indicatif car les réponses aux unes retentissent nécessairement sur les réponses aux autres ; en revanche, il nous paraît difficile de faire l'impasse sur l'une d'entre elles.
Ainsi conçue, la pédagogie des situations‑problèmes nous semble répondre, même modestement, aux trois défis constitutifs du métier d'apprendre : elle a, en effet, d'abord une « fonction érotique », en ce qu'elle cherche à susciter l'énigme qui génère le désir de savoir ; elle a, ensuite, une « fonction didactique », en ce qu'elle s'attache à permettre son appropriation ; elle a, enfin, une « fonction émancipatrice », en ce qu'elle permet à chaque personne d'élaborer progressivement ses procédures efficaces de résolution de problème. Trois bonnes raisons, nous semble‑t‑il, pour que l'on s'essaye à sa mise en œuvre
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