منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد - عرض مشاركة واحدة

سيزار بيرزيا
بيداغوجيا النجاح
ترجمة: محمد داني
المقدمة
من التصنيف إلى التحكم العام

إلى زمن ليس بالبعيد، سيطرت على النشاط المدرسي نزعة الاختيار والانتقاء: فالمدرسون اقتنعوا بان عملهم لن يكون مثمرا إلا مع أقلية تكون منتقاة بدقة بواسطة مناخل مترادفة لبنى التعليم، على خلاف من ذلك كان شغلهم الأساسي هو تصنيف التلاميذ وترتيبهم داخل سلم متدرج( النقط المدرسية)ن وإقصاء الرديئين، والأغبياء، حتى يتمكن الموهوبون، والنبغاء والمتفوقون من التقدم ، والصعود إلى الهرم المدرسي.
والحامل المفهومي لهذا الانتقاء، ومرجعيته ، منحنى الناقوس الشهير، والذي دخل مع بداية القرن من طرف ( غوص) Gauss في دراسة الفروق الفردية.
إن الأمر يتعلق بالفعل بتمثيل مبياني لقانون الصدفة، والذي من خلاله تجزأ خاصيات ما ساكنة تماثليا حول القيمة المركزية، حيث إنه ينتج دائما 70% من المتوسطين، و13% من الجيدين، و13% من الناقصين، بالإضافة إلى 2% من المتفوقين، و2%من المتأخرين.
حتى أدوات تشخيص القدرات الإنسانية كانت هي أيضا معيارية، خدمة لهذا النموذج التوزيعي، العادي. الشيء الذي يجعل تصنيف كل فرد ممكنا داخل صنف من الأصناف الخمسة التي حددها الجرس: المتفوقين- الجيدين- المتوسطين- الضعاف- المتأخرين( الضعاف جدا) .
هذا النموذج الإحصائي كان له تأثير مهم في جميع المجالات. ففي التربية كان هو مصدر ما أطلق عليه دولاندسهير De landsheere( 1971) مقولة: << خطورة أسطورة منحنى غوص>>، والتي تضمن خلطا ما بين الأهداف الانتقائية لروائز المواقف، والأهداف التكوينية للتكوين والتعليم: << في قسمه المدرس يتبع هدفا مختلفا كليا، مثاله أليس أن يتعلم كل التلاميذ القراءة، والحساب، وبطريقة عامة، وان يتحكموا جيدا في كل المعارف التي تقرر بأنها أساسية، أو ضرورية من طرف المجتمع. فالتعليم ليس هو الانتقاء. بالعكس هو إجهاد النفس كي ينجح الكل. فهو إذن محاربة منحنى غوص الذي اتخذ كنموذج للانتقاء>>( دولاندسهير، 1971، ص: 211).
صحيح أن الأبحاث التجريبية أكدت التوزيع والتجزيء القار للمواقف الإنسانية على شكل هذا المنحنى الذي يشبه الجرس.
هذه الثبوتات كان لها تأثير هام جدا. إلى حد انها فرضت استراتيجية التعليم: فكل اهتمام المدرسين تركز على الثلث1/3 من القادرين، تاركين1/3 الضعاف يتدبرون امرهم، وإقصاء 1/3 العاجزين.
وكما سطرذلك بلومBloom (1971، ص:47) هذا الموقف هو الأصل في أهم << ضياع بيداغوجي للمدرسة المعاصرة>> : << المظهر الأكثر تضييعا، والأكثر تدميرا لنظامنا التربوي الحالي، هو موقف الانتظار المقابل لتطور التلاميذ. وهو موقف لكل مدرس في بداية موسم دراسي جديد او دورة جديدة.
بالفعل، المدرس ينتظر من ان يتعلم ثلث التلاميذ المطلوب منهم، وثلث آخر يتعلم أقل، والثلث الاخير يفشل في ذلك.
هذه الانتظارات تنقل إلى التلاميذ عن طريق نظام التقويم، وعن طريق الطرق والمنهجيات، والوسائل التعليمية. فالتلاميذ يعتادون تصرفات وسلوكات مناسبة، كما في المراقبة النهائية للنقط المحصلة، تنتج انتظارات أولية للمدرسين. وبالتالي نوع من عدم الرضى عن الذات تظهر وتستقر>>....
في داخل كل مجموعة من التلاميذ ينتج منحنى غوص. زيادة على ان هدف المدرسين يصبح هو مواجهة كل تلميذ لهذا النموذج من التصنيف البين- فردي بدل التحكم الحقيقي للأهداف البيداغوجية.
في بعض الحالات، الفشل الدراسي يكون هو نتيجة موقف مرتبط داخليا بتصنيف ما ذاتي، بدل عدم قدرة حقيقية مقابلة للمهام المدرسية. هذا ما سماه( روزنتالRosenthal) و(جاكوبسونJacobson)(1968) في سياق أوسع:<< الأثر البيجمالوني للتعليم>>. فانتظارات المدرسين يعاد إنتاجها بواسطة نتائج التلاميذ المدرسية.
على العكس من ذلك. إذا ما تخلينا عن التصنيف، والمنافسة بين الأفراد، فيمكن الوصول إلى تحكم عام، وإلى معرفة الأداء من طرف كل التلاميذ. كما يمكن الوصول إلى إنجازات دنيا. هذا على الأقل رأي بعض المؤلفين الذين تحدثوا عن بيداغوجيا التحكم، وغايتهم من ذلك الوصول إلى تحكم عام للأهداف المسطرة.
هؤلاء المؤلفين ينطلقون من فكرة عوض رأي بيداغوجي. فمفهوم الفشل الدراسي غير معلل. كما أن إمكانات التربية غير محدودة. والإخفاقات المدرسية الطارئة يجب أن تفسر قبل كل شيء، بعدم فعالية طرقنا بدل عجز التلاميذ. فإذا ما أمنا لجميع التلاميذ شروط التعلم الضرورية المناسبة، فإن التحكم يكون عاما: << إذا ما كان صحيحا ان الفوارق الفردية للتعلم طرحت في الاول من طرف المتعلمين. إذن سيكون من المعقول التصديق، واعتبار إرجاع الإخفاقات المدرسية إلى عوامل خارجية عن المدرسة مثل التجربة التكوينية( الجينية) و/ أو محيط كل تلميذ.
لكن هذه الفوارق الفردية للتعلم المدرسي، هي محددة في قياس أكثر شساعة من طرف تعليمنا أكثر من المتعلمين انفسهم. ولدينا قليل من التفكير لاستعمال تاريخ التكوين و/ أو محيط التلاميذ ككبش الفداء في عدم فعالية الطرق التعليمية>>(بلوك Block،1974، ص: 54).
فعوض " بيداغوجيا منحنى الناقوس"، فإنه يطرح ما سماه دولندشير(1971):<<بيداغوجيا منحنى J>>. فلا يتعلق الامر هنا بتمثيل بياني مختلف، بسيط. ولكن باختلافات أساسية، فيما يتعلق بالنتائج، والاستراتيجيات الديداكتيكية.
بالفعل، بيداغوجيا منحنى J توصلت إلى تحقيق حد من الإنجازات من طرف غالبية التلاميذ( %95 حسب بلوم، 1968). الشيء الذي يعني تحكما عاما في الاهداف البيداغوجية.
لأجل هذا يجب أن يحترم التعليم الشروط التالية:
1. تعريف التحكم على شكل أهداف محددة.
2. تحليل الاهداف البيداغوجية إلى مراحل تعلمية.
3. الزمن الإضافي للتكوين والتعليم(% 20 – 10 حسب بلوم 1974)، ضروري لتصحيح الاخطاء، وإعادة المراحل غير التامة.
4. تقويم النتائج، وليس التلاميذ. وهذا يعني بأن التقويم سينصب على معاينة الإتمام والتنفيذ، وليس على الاهداف البيداغوجيةن وليس أيضا على مقارنة النتائج داخل جماعة التلاميذ المعطاة.
إن تطور هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة عجيب ومثير. فإدخال مصطلح التحكم من طرف بلوم في 1968، تبعته دراسات مختصة- ( بلوك Block و Burns بورنز، أصدرا45 بحثا في التحكم طيلة مرحلة ما بين1970 – 1976 فقط)- تهتم بالمتغيرات، والمواد، والساكنة المدرسية المتنوعة أكثر واكثر.
ومن هذه الدراسات يمكن تحديد بعض الإصدارات الجماعية(Block 1971، و شيرمان Sherman ، 1974). زيادة على أن بعض الأعمال اهتمت بالاستراتيجيات الخاصة: ( كيلي Kellerوشيرمان Sherman 1974 – ريان Ryan 1974- بلوك و أندرسون Anderson 1975- بلوم 1976 – تورشن Torshen 1977- إيغلر Eigler و ستراكا Straka 1978).
وفي الأدب الفرنكفوني، نجد ان مصطلح( بيداغوجيا التحكم) ( المرادف ل: التعلم بالإتقان Mastery learning) تم إدخاله بالتحديد من طرف دولاندشير (1971)، ومن ثم تم استعماله من طرف (لوكليرك (Leclercq، و( دوناي Donnay)و( دوبال De Bal 1977)، و(باشر Bacher 1973)،و(( دوبال)،و(( باكاي)و(بيكرز (PaquayBeckers
... إلخ...
وفي ندوة ل( AIPELF)( انظر العدد 1978/1 من مجلة علوم التربية للعهد الجديد) خصصت ل( البيداغوجية التصحيحية)ن والتي سنراها فيما بعد، هي متغير ل ( التعلم بالإتقان)ن وأخيرا... إلى عهد قريب اعتبر دولاندشير بيداغوجيا التحكم ضمن المواضيع ذات الاولوية للبحث البيداغوجي في العشر سنوات القادمة.
إن الاهتمام ببيداغوجيا التحكم يزداد أكثر واكثر، لأن الرهان مهم جدا: فالامر يتعلق بالفعل بإقصاء الاختيار عن طريق الفشل كمنهجية بيداغوجية، وتأمين المردودية في التعليم إلى أقصى حد بواسطة تعميم النجاحات المدرسية.
وقد قدمت هذه البيداغوجيا( بيداغوجيا التحكم) كحل خارق ومن طرف آخرين كرهان لن يتحقق أبدا.
هذه المقاربة البيداغوجية الجديدة لها مشاركات وارتباطات ضخمة و كبيرة، تتجاوز الغطار المدرسي الصرف، والتي تستلزم البحث عن قرب.
هذا هو هدف هذا العمل: التحليل النقدي لبيداغوجيا التحكم كنظرية تربوية، واستراتيجية ديداكتيكية، حتى تتضح معالمها التطورية، والكشف عن تطبيقاتها الممكنة في السياق المدرسي الحالي.
في هذه الرؤيا، قسمنا هذا الكتاب إلى أربعة اجزاء:
1- " نماذج واستراتيجيات" : في هذا الجزء الاول، نريد أن نقف على النماذج والاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، ومعرفة محاسنها وحدودها. ولذا ركزنا على النموذج الزمني ل( كارولCarroll- 1963)، و( بلوم1968)، وعلى الاستراتيجيات المشتقة لهذا النموذج الزمني: ( التعليم من اجل التحكم( ل(بلوك) و( اندرسون)( 1975)- ( نظام التفريد في التعليم) ل ( كيلر)و( شيرمان)(1974)، و الاستراتيجية المختلطة ل ( طورشن)(1977).
2- في الجزء الثاني، والمسمى( تحليل النتائج)، سنقدم أهم التطبيقات الحالية لهذه البيداغوجيا مركزين جدا على إمكانيات الإدماج في التعليم التقليدي. وسنخصص حيزا هاما لتحليل العلاقات الاجتماعية، والاقتصادية لهذه التجارب.
3- الجزء الثالث. خصص ل( الشروط العامة) لبيداغوجيا التحكم. وسنحاول فيه وضع تركيب خاص للعناصر المشتركة لمختلف الاستراتيجيات والتجارب. وبالتالي نحدد بيداغوجيا التحكم: كبيداغوجيا الأهداف،وبيداغوجيا التقويم التكويني،وبيداغوجيا الفعالية العامة. والقارئ سيجد حوارا مفصلا لهذه الشروط الثلاثة.
4- وأخيرا، كخلاصة، فإن الجزء المعنون ب( تساوي الحظوظ ،أو تساوي النتائج؟)، يضع بيداغوجيا التحكم في إطار حركة المساواة في التربية وتكافؤ الفرص. وبالتالي يصبح الأمر يتعلق بمدى تساوي النتائج المدرسية المطلوبة من طرف خبراء بيداغوجيا التحكم، الذي سيجلب ديمقراطية كبيرة للتربية.