الرئيسية | الصحيفة | خدمات الإستضافة | مركز الملفات | الحركة الانتقالية | قوانين المنتدى | أعلن لدينا | اتصل بنا |

أفراح بن جدي - 0528861033 voiture d'occasion au Maroc
educpress
للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :

فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ : مسابقة استوقفتني آية | ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج

العودة   منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد > منتديات الأخبار والمستجدات التربوية > منتدى الجمعيات التربوية > منتدى التضامن الجامعي المغربي > الإستشارة القانونية



إضافة رد
 
أدوات الموضوع إبحث في الموضوع
قديم 2014-07-15, 14:22 رقم المشاركة : 571
ابو المهدي
بروفســــــــور
 
الصورة الرمزية ابو المهدي

 

إحصائية العضو







ابو المهدي غير متواجد حالياً


افتراضي رد: خلق موسوعة تربوية ثقافية خاصة بنساء ورجال التعليم


هذه فوائد الصيام الوقائية والصحية على جسم الإنسان
أمين أمواجي
السبت 28 يونيو 2014 - 04:00
له أجر كبير في ديننا الإسلامي، ولكن كثيرا من الناس يجهلون فوائد الصيام الصحية والوقائية للجسم وأن له دورا كبيرا في المساعدة على التخلص في كثير من الأحيان من بعض الأمراض الوظيفية، في هذا المقال سوف نستدرج الفوائد الصحية للصيام على الجسم.
يقول تعالى في كتابه الكريم: يا أيها الذين آمنوا كتب عليكم الصيام كما كتب على الذين من قبلكم لعلكم تتقون (البقرة 183)، ويقول جل وعلا: وأن تصوموا خير لكم إن كنتم تعلمون (البقرة 184)، فهل اكتشف العلم الحديث السر في قوله تعالى وأن تصوموا خير لكم؟
إن الطب الحديث لم يعد يعتبر الصيام مجرد عملية إرادية يجوز للإنسان ممارستها أو الامتـناع عنها، بل إنه، بعد الدراسات العلمية والأبحاث الدقيقة على جسم الإنسان ووظائفه الفسيولوجية، أثبت أن الصيام ظاهرة طبيعية يجب على الجسم أن يمارسها حتى يتمكن من أداء وظائفه الحيوية بكفاءة، وأنه ضروري جدا لصحة الإنسان تماما كالأكـل والتنفس والحركة والنوم. وكما يعاني الإنسان بل كما يمرض إذا حرم من النوم أو الطعام لفترات طويلة، فإنه كذلك لا بد أن يصاب بسوء في جسمه لو امتنع عن الصيام، وفي حديث لرسول الله صلى الله عليه وسلم وهو عبارة عن وصية "صوموا تصحوا" روراه الطبراني.
والسبب في أهمية الصيام للجسم هو أنه يساعده على القيام بعملية الهدم التي يتخلص فيها من الخلايا القديمة وكذلك الخلايا الزائدة عن حاجته، ونظام الصيام المتبع في الإسلام - والذي يشتمل على الأقل على أربع عشرة ساعة من الجوع والعطش ثم بضع ساعات إفطار - هو النظام المثالي لتنشيط عمليتي الهدم والبناء، وهذا عكس ما كان يتصوره الناس من أن الصيام يؤدي إلى الهزال والضعف، بشـرط أن يكون الصيام بمعدل معقول كما هو في الإسلام، حيث يصوم المسلمون شهرا كاملا في السنة ويسن لهم بعد ذلك صيام ثلاثة أيام في كل شهر كما جاء في سنة النبي صـلى الله عليه وسلم فيما رواه الإمام أحمد والنسائي عن أبي ذر رضي الله عنه: "من صام من كل شهر ثلاثة أيام فذلك صيام الدهر" ، فأنزل الله تصديق ذلك في كتابه من جاء بالحسنة فله عشر أمثالها ، اليوم بعشرة أيام.
أما من الناحية العلمية الصحية فإن الصيام له فوائد عظمى على الصحة، حيث يساعد على التخلص من الشوائب المتراكمة في جسم الانسان.
الفوائد الصحية للصيام
هناك عدة فوائد للصيام على مستوى الجهاز الوظيفي ومنها:
الكلى
يؤدي الصوم إلى تنقية الكلى والمسالك البولية ويعطيها الوقت المناسب لتجديد ترسانتها الخلوية كي تكون على أهبة الاستعداد لتأمين ما هو مطلوب منها، أي تصفية الدم وطرح البول لطرد الشوائب والسموم، كما أن الصوم يمثل علاجاً مهماً في العديد من الإصابات الكلوية والبولية.
سكر الدم
ينظم الصوم إفراز هرمون الأنسولين الذي تنتجه غدة البنكرياس وهذا له أثره الإيجابي على مستوى السكر في الدم بحيث يبقى ضمن إطاره الطبيعي. والمعروف أن الإكثار من الطعام يلقي عبئاً ثقيلاً على غدة البنكرياس التي تفرز هرمون الأنسولين الحارق للسكر، وهذا العبء قد يؤدي مع مرور الوقت إلى عجز الغدة عن القيام بوظيفتها فيتكوم السكر في الدم ويرتفع فوق الحدود المرسوم له ما يعني طبياً الإصابة بالداء السكري. إن الإحجام عن تناول الطعام يسهم في ضبط معدل السكر في الدم بحيث يعود إلى مستواه الطبيعي.
الأوعية الدموية
إن الصوم يقلل من نسبة الفضلات والدهون الجائلة في الأوعية الدموية، خصوصاً في الشرايين، ما يسهل تجوال الدم في داخلها، من دون عثرات ولا عوائق. إن الصوم يحد من إفراز هرمونات الغضب (الأدرينالين والنورادرينالين) التي تؤدي الى تأجيج أرقام الضغط الشرياني نحو الأعلى.
مسك الختام أن فوائد الصيام أمر لا يختلف عليه اثنان، والبراهين على ذلك متعددة، ولكن مهلاً عزيزي الصائم؛ فلكي تحصد الفوائد والمنافع المنتظرة من الصوم لا بد من التقيد بالشروط الآتية:
- اتباع نظام غذائي جيد ومتوازن يؤمن للجسم احتياجاته.
- عدم المبالغة في التهام الطعام وإلا فعلى الصحة السلام، لأن كثرة التهام المأكولات تؤدي إلى إلغاء العديد من المنافع الصحية للصيام، هذا إن لم تنتفع بها كلها.
- عدم الأكل بعد وجبة العشاء فهدا يسبب العديد من الأمراض الوظيفية.
- عدم كترة النوم.
- "تسحروا فإن في السحور بركة" كما قال المصطفى صلى الله عليه وسلم.
منقول للافادة والامانة \ تحياتي \ نعيم





التوقيع



صفحتي على الفايسبوك
قل لم
ن يدعي في العلم معرفة - عرفت شيئا وغابت عنك اشياء/ابو المهدي

    رد مع اقتباس
قديم 2014-07-21, 19:23 رقم المشاركة : 572
ابو المهدي
بروفســــــــور
 
الصورة الرمزية ابو المهدي

 

إحصائية العضو







ابو المهدي غير متواجد حالياً


افتراضي رد: خلق موسوعة تربوية ثقافية خاصة بنساء ورجال التعليم


فوائد البطيخ لا تخطر على البال



*البطيخ يحمي من بعض انواع السرطان وامراض القلب والشرايين
*
مرضى السكري تناولواالبطيخنظرا لقلة نسبة السكر التي يحتويها

* البطيخقد يشكل علاجا ممتازا للإمساك إذا أخذ على الريق لأن أليافه تطرد الفضلات المتراكمة في جدار الأمعاء
طالما عرف ان البطيخفيه نسبه عاليه من السكر ونسبه قليله من الماء وهذامن الاعتقادات الخاطئه، والصحيح ان البطيخفاكهه مليئه بالماء ويحتوي علىكميه ضئيلة من السكر ولهذا السبب هو قليلالسعرات الحرارية ويناسب منيتبعنضاما غذائيا غني بالبوتاسيوم. ويساعد علىالتخلص من السموموالفضلاتالموجوده في الجسم وينصح بتناوله خاصه لمرضىالسكر نظرا لقلةنسبة السكرالتي يحتويها.


كما يحتوي على مواد تحمي الجسم ومواد مضادة للاكسدة والشمام له ميزةاساسية كونه يحمي من بعض انواعالسرطان وامراض القلب والشرايين واذا كنتمتتناولون كمية كبيرة في خلالالصيف فسوف تقاوم بشرتكم الشمس بشكل افضل.
تجمع الدراسات الصادرة عنأبحاث طبية غربية على أن تناولالبطيخ يتركفوائدكثيرة للصحة بشكل عامويساعد كذلك في علاج بعض مشاكل البشرة،وذكرتالدراسة أن تناولالبطيخقد يشكل علاجا ممتازا للإمساك إذا أخذعلى الريق لأن أليافه تطردالفضلاتالمتراكمة في جدار الأمعاء، كما أن وضعشرائحه على الجلد المتجعديكسبهنضارة وليونة، وهو مفيد لمعالجة التهاباتالجلد ويستفاد منه فيالتجميلكعلاج للأورام الجلدية. وينقي ماء البطيخمن الكلف والنمش





التوقيع



صفحتي على الفايسبوك
قل لم
ن يدعي في العلم معرفة - عرفت شيئا وغابت عنك اشياء/ابو المهدي

    رد مع اقتباس
قديم 2014-07-28, 00:39 رقم المشاركة : 573
ابو المهدي
بروفســــــــور
 
الصورة الرمزية ابو المهدي

 

إحصائية العضو







ابو المهدي غير متواجد حالياً


افتراضي رد: خلق موسوعة تربوية ثقافية خاصة بنساء ورجال التعليم



ازداد الاهتمام في الآونة الأخيرة بعلوم المستقبل


ازداد الاهتمام فى الآونة الأخيرة بعلوم المستقبل ، ومنها العلوم والرياضيات ، ونتيجة لهذا الإهتمام ازداد الإهتمام بكيفية إكساب التلاميذ العلوم بطريقة وظيفية تساعدهم على تطبيق العلوم فى الحياة ، وظهرت عدة فلسفات حديثة تعد كل منها أساساً لطرق تدريس تستخدم فى العملية التعليمية ، ومن هذه الفلسفات ( الفلسفة البنائية ) والتى يشتق منها عدة طرق تدريسية مختلفة تقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة .

ويذكر ( كافالو : 2004 : 1) أن البنائية مبنية على فكرة أن الأشخاص يتعلمون عن طريق تأسيس المعرفة الجديدة بشكل فاعل ، أكثر مما يتعلمونه عن طريق تلقينهم للمعلومات. وبالإضافة إلى هذا، فإن "النظرية البنائية" تؤكد أن الأشخاص يتعلمون بفاعلية معينة عندما يقومون بأنفسهم بتكوين نتائج ذات معنى (مثل برمجيات الحاسوب أو الصور المتحركة أو الروبوتات ) .

و يهتم المتخصصون في التعليم والمهتمون به بتنظير هذا المجال من خلال الإطلاع على أكبر كم من النظريات المعنية به ولكنهم أحيانا يقعون في خطأ منهجي فادح حيث يطلقون على النظريات التي تتناول كيف يجب أن يكون المعلم وما هي الأساليب التي يجب أن يسلكها من أجل تحقيق مستوى أعلى وأسرع في إيصال المعلومات إلى المتعلمين ، يطلقون عليها نظريات التعلم وفي الحقيقة هذا خطأ كبير حيث هناك فارق بين نظريات التعلم وما يقصد هؤلاء فالمسمى الصحيح لما يقصده هؤلاء هو "نظريات التدريس" أما "نظريات التعلم" فهي شيء آخر تماما ، ويوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس، فنظريات التعلم يهتم بها السيكولوجيون ، وتتناول الطرق التي يتعلم بها الفرد العمليات النفسية في التعليم ، بينما نظريات التدريس فيهتم بها التربويون ، وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم. والتربويون في حاجة إلى نظرية للتدريس وليس لنظرية تعلم. وكل نظرية تدريس لها أهدافها الأساسية ونظرتها للمتعلم وذلك ما يوفر إتجاه عام للنظرية التدريسية ، وبعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال ، والبعض الآخر مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات. ( العز : 2006 : 1 )

وتعتبر النظرية السلوكية والنظرية البنائية هما أهم نظريتين من النظريات التربوية ويعد "سكنر" أهم علماء النظرية السلوكية بينما يعد "بياجيه" أهم علماء النظرية البنائية ، وقد أفادت كلا النظريتان الباحثين والدارسين السيكولوجيين والتربويين ودفعت الممارسين العمليين إلى السعي للإستفادة منهما في تطوير الآداء التربوي بشكل كبير .



نظرية التعلم البنائية le. Structuralism



تعتبر نظرية التعلم البنائية ( أوالتكوينية ) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصاً مع جان بياجيه ، الذي حاول انطلاقا من دراساته المتميزة في علم نفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية . كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه الأبستيمي (الأبستمولوجيا التكوينية) .



والبنائية مدرسة أسسها العالم النفسى )فيلهيلم فونت ) و التي تعرف علم النفس بأن وظيفته هو تحليل الخبرة الشعورية أو الوعي إلى عناصره اﻷساسية من أجل معرفة العلاقة بين هذه العناصر المختلفة ، أي أن طريقة البحث هذه نفس الطريقة التي يستعملها2]أو الفيزيائي في فحص ماهية طبيعة مكونات الخبرة الشعورية مثل اﻷحاسيس و المشاعر و الخيالات . وهكذا ركزت المدرسة البنائية على دراسة موضوع الحس و الإدراك في مجالات البصر و الحس ، و من أجل ذلك استعملوا طريقة في البحث و هي الإستبطان و التي تعني التأصل/الملاحظة الذاتية لخبرة الفرد الذاتية .( ويكيبيديا : 2006 :1 )

فالبنائية نظرة تعتبر أن المعرفة لا يمكن أن توجد خارج الفرد ولكنها بناء للواقع وتحدث نتيجة البناء العقلى الإيجابى ، وأن الإدراك ينتج من خلال التفاعل بين المعرفة المسبقة المتراكبة والمعرفة الجديدة ويحدث لها ثبات عن طريق الممارسة ، كما تفترض حدوث توازن وعلاقات بين الأفكار بدلاً من تكوين أفكار جديدة ، أى أن نمو المفاهيم أفضل من تكوين المفهوم .

ولقد تعددت تعريفات البنائية فى الكتابات التربوية ، ويمكن تقسيم هذه التعريفات إلى قسمين رئيسيين هما :ـ ( النجدى وآخران : 2005 : 357 ـ 358 )

·
القسم الأول : ينظر إلى البنائية كنظرية فى المعرفة باعتبارها ترى أن كل فرد يبنى المعرفة بنفسه ، وعلى ذلك فالمعرفة يتم بناؤها ولا يتم تلقيها بصورة سلبية ، ووظيفة المعرفة على ذلك تكيفية .
·
القسم الثانى : ينظر إلى البنائية كنظرية فى التعلم ، حيث أن التعلم لكى يحدث يحتاج إلى بناء أو إعادة بناء المخططات العقلية للفرد بواسطة عمليات عقلية معينة ، وعلى هذا فالعلم يحدث نتيجة تولد شخصى للمعنى من خلال الخبرات التى يمر بها المتعلم .
ولقد أشار ( أحمد المهدى : 2003 : 1ـ3 ) إلى أن البنائية في رأي كثير من أهل الرأي هي المقابل العربي لمصطلح في الإنجليزية هو Constructivism، ويلتبس هذا المصطلح في أذهان بعض الناس بنظرية أخرى هي البنيوية Structuralism وهي نظرية مغايرة للبنائية في النشأة ، وفي المغزى ، وفي التضمينات والتطبيقات ، والبنائية لفظة جذابة ، تعادل في جاذبيتها ألفاظ أخرى مثل: الحرية، والتحرر، والديمقراطية، والحداثة، وما بعد الحداثة، ونحو ذلك من الكلمات التي يكثر ترديدها؛ لأغراض مختلفة، تجلب لمردديها راحة نفسية، وتوشي بانتمائهم إلى فريق معين من المفكرين ، والنظرية البنائية ليست شعاراً سياسياً على نحو ما نجد في كتابات بعض المسئولين عن التعليم في البلاد العربية حين يقول أحدهم (مثلاً): "التعليم للتمييز والتمييز للجميع"، أو "إن التعليم يعنى صناعة التفوق"، أو "فكر عالمياً ونفذ محلياً " ، وقد دلتني قراءة عينة مما كُتب عن "البنائية" على أنها تمثل نوعاً من المعرفة البينية "Interdisciplinary"، فهي تجسيم جيد وتوحيد متميز لروافد شتى، انبثقت من أنظمة معرفية متنوعة Multidisciplinary من بينها: الفلسفة، وعلم اللغويات، وعلم نفس النمو، وعلم نفس العرفان، والاجتماع، والأنثروبولوجي، وفلسفة العلوم، والبحوث الأمبريقية في تعليم الرياضيات والعلوم واللغات ، ولذا فإن أحــد أعلام الفكــر التربوي في أوروبا ( Renders Duit ) يصفها بأنها: "صيغة فكرية حديثة ، وأنها ذات نفع كبير لترشيد البحث التربوي، وتصويب الممارسات التعليمية".
وليس بمستغرب أن تتعدد المصطلحات التي تشير إلى النظرية البنائية ، إذ يشار إليها أحياناً بمصطلح البنائيةConstructivism ، ومصطلح البنائية الاجتماعية Social Constructivism، ومصطلح البنائية النفسية Psychological Constructivism، ومصطلح البنائية الراديكالية Radical Constructivism .
ولعل أقيم ما قيل عن البنائية هو ما تضمنه المجلد السنوى الذي أصدرته أقدم وأرفع منظمة تربوية في أمريكا المعروفة باسم: National Society for the Study of Education (NSSE) ، وقد قيل في هذا المجلد إن للبنائية صورتين مختلفتين هما: البنائية الفردية Individual Constructivism والبنائية الاجتماعية Social Constructivism .

ويشير ( رضا مسعد : 2001 : 25 ) إلى أن أصحاب المعرفة البنائية يرون أن المعرفة رياضية كانت أم غير رياضية ، طرائقية كانت أم مفاهيمية – يتم إكسابها للتلاميذ بشكل أفضل إذا ما أتيح لكل منهم أن يعالجها بنفسه ولنفسه مشيداً بنيته الخاصة للمعرفة والتي غالباً ما تختلف عن تلك التي تقدمها له السلطة الرياضية متمثلة في المعلم والكتاب ، وكما يرى البعض أن الاكتساب الفعال للمعرفة يكون عن طريق إعادة بنائها من الداخل ، لا عن طريق استقبالها من الخارج .



ويترتب على ما سبق ضرورة الاهتمام بالاستراتيجيات البنائية في تدريس الرياضيات ، وهى الاستراتيجيات التي يتيح تتابع إجراءات التدريس فيها للتلميذ أن يعيد بناء المحتوى الرياضي لنفسه وبنفسه ، وأن يكتشف ما بين أشـكال المحتوى من ارتباطات رياضية متنوعة( NCTM , 2000 ) ، فالتلميذ النشط يبنى المعرفة الجديدة اعتماداً على خبرته السابقة ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين .
الفرق بين النظرية البنائية والنظرية السلوكية :
كل من هاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم ، والخبرات ، وطرائق التدريس من نواح مختلفة. فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم . بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم . لذلك فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كلا النظريتين. فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب ، بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته بنفسه .
وكذلك إجراءات التقويم تختلف من نظرية إلى أخرى. بعض نظريات التدريس تركز على الإختبارات معيارية المرجع ، والبعض الآخر يركز على الإختبارات محكية المرجع ، أو تستخدم التجارب أو الأسئلة المفتوحة النهائية.( عبد الله المقبل : 2004 : 1 )

وبالتالي فإن الخلاف بينهما كبير حيث تطالب السلوكية المعلم بأن يغرس التصرف والإجراء اللازم للحصول على المعرفة بينما البنائية تطالب المعلم بأن يهيئ البيئة المعرفية اللازمة ويترك الطالب يبني سلوكه بنفسه.
و من الانتقادات الموجهة للنظرية البنائية : ـ
الإنسان و هو منفعل لا يستطيع أن يصف الخبرة الشعورية بصورة علمية.
الطلاب الذين أجريت عليهم التجارب فى النظرية البنائية كانوا يتدربون على هذه التجارب قبل أن تجري عليهم التجارب . ( ويكيبيديا : 2006 :1 )

إفتراضات النظرية البنائية : ( سامح عزازى : 2004 : 1 )
تقوم النظرية البنائية للمعرفة وعملية التعلم على إفتراضات أساسية من أهمها :ـ
·
الإفتراض الأول : الفرد يبني المعرفة ولا يكتسبها بصورة سلبية من الآخرين ، وهذا الإفتراض يشتمل على عدة نقاط هامة تتصل بعملية إكتساب المعرفة وهى :ـ
أ‌) الفرد يبني المعرفة الخاصة به بنفسه أي أنه يكون نشطاً وفعالا أثناء عملية التعلم ، فالمعنى يتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل حواسه في العالم الخارجي
ب‌) المفاهيم والأفكار والمبادىء تنتقل من فرد لآخر كما هي ، فالمستقبل لمن يبني لنفسه معنى خاص فتكسبه تلك المعلومات معنى ذاتياً.
وعلى ذلك فإننا لا نستطيع أن نضع الأفكار في عقول التلاميذ بل يجب أن يبنوا المعاني الخاصة بهم .
الإفتراض الثاني:- إن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وليس إكتشاف الحقيقة المطلقة .فاكتساب المعرفة يتم من خلال التكيف مع الخبرات الجديدة التى نواجهها والمحيطة بنا في البيئة، حيث يستخدم المتعلم أفكاره السابقة في فهم وإستيعاب الخبرات الجديدة ويظل البناء المعرفي للمتعلم متزنا ما دامت الخبرة تتفق مع توقعات المتعلم في ضوء خبراته السابقة حيث يدمج الخبرة الجديدة ضمن المعرفة الموجودة لديه ، أو يقع في حيرة عند حدوث تناقض بين مالديه في البنيــة المعرفية والخبرة الجديدة مما يدفعه لتعديل البناء المعرفي بحيث يستوعب الخبرة الجديدة.
·
الإفتراض الثالث:- المعرفة القبليـة للمتعـلم شـرط أساسي لبناء التعلم ذو المعنى . فالخبرة هي المحور الأساسي لمعرفة الفرد ، لذا فالمعنى المتكون لدى المتعلم يتأثر بخبراته السابقة كما يتأثر بالسياق الذي يكتسب فيه هذا المعنى ، فالتلميذ يستخدم معلوماته ومعارفه في بناء المعرفة الجديدة التى يقتنع بها ، والمعلم لا يستطيع أن يدرس المعرفة ويتوقع إستيعابها بواسطة تلاميذه ، ولكن يجب أن يوفق بينها وبين معارف تلاميذه السابقة لتحدث عملية الفهم والاستيعاب.
·
الإفتراض الرابع :- النمو المفاهيمي ينتج من خلال التفاوض الأجتماعي مع الآخرين ، فالفرد لا يبني معرفته عن العالم المحيط من خلال أنشطته الذاتية ولكن المعرفة يتم بناؤها من خلال التفاوض الإجتماعي مع الآخرين في بيئة تعاونية فمن خلال مناقشة الفرد لما وصل إليه من معاني مع الآخرين تتعدل هذه المعاني لدى الفرد في ضوء ما يسفر عنه التفاوض بينه وبينهم .
وحدد ميرل وجونز ( Meril & Jones,1996 ) هذه الإفتراضات فيما يلى :ـ
·
التعلم البنائى ( Constructed Learning) : ويعنى أن المعرفة تبنى من خلال الخبرة ، والتعلم عملية بنائية .
·
التفسير الشخصى ( Personal inter Predation ) : ويعنى أنه لا توجد نتائج واقعية ومشتركة ، والتعلم هو نتاج للتفسير الشخصى للخبرة .
التعلم عملية نشطة (Active Learning ) : ويعنى أن التعلم عملية نشطة ينمو فيها المعنى على أساس الخبرة .
التعلم عملية تعاونية ( Co-operative Learning ) : ويعنى أن دور التعلم هو الإرتقاء بالتعاون مع المجالات الأخرى .
·
تحديد التعلم ( Learning Situated ) : ويعنى أن التعلم لابد أن يحدث فى بيئة واقعية .
·
تكامل الإختبارات ( Testing Integrated ) : ويعنى أن الإختبار لابد أن يكون متكاملاً مع المهمة الموضوعة له وليس نشاطاً قائماً بذاته ( النجدى وآخران : 2005 : 362 )
المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية
هناك مجموعة من المفاهيم الأساسية للنظرية البنائية نوضحها فيما يلى :ـ
مفهوم التكيف : ويعنى أن التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والإجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاانتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجودة في الواقع ، وذلك من خلال آليتي الإستيعاب Assimilation والتلاؤم Accommodation ، ويعنى ذلك تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن ، حيث أن الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات ، والملاءمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي .
مفهوم الموازنة والضبط الذاتي : الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز الإضطراب ، والتوازن هو غاية اتساقه .
مفهوم السيرورات الاجرائية : إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف ، تنمو في تلازم جدلي ، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة.
·
مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل عند بياجيه ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و الأشياء ، وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛ والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا .

مفهوم خطاطات الفعل : الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ، ثم أنساقاً جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية . وإن خطاطات الفعل تشكل ، كتعلم أولي ، ذكاءً عملياً هاماً ، وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسي ـ الحركي من النمو الذهني. ( محمد الصدوق : 2006 : 1)
مبادئ التعلم في النظرية البنائية :

من أهم مبادئ التعلم في النظرية البنائية ما يلى :ـ

·
التعلم لاينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع .

·
التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه .

·
الاستدلال شرط لبناء المفهوم ، حيث المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين الأفعال التي تجري في لحظات مختلفة ، وعليه فإن المفهوم لايبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل .

·
الخطأ شرط التعلم ، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة .

·
الفهم شرط ضروري للتعلم .

·
التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين .

·
التعلم هو تجاوز ونفي للإضطراب.
الأسس التى تقوم عليها النظرية البنائية :

حددت جامعة فاندربلت الأسس التالية للنظرية البنائية :ـ
·
تبنى البنائية على التعلم وليس على التعليم .

·
تشجيع وتقبل استقلالية ومبادرة المتعلمين .

·
تجعل المتعلمين مبدعين .
·
تجعل التعلم عملية .

·
تشجع البحث والاستقصاء لدى المتعلمين .

·
تؤكد على الدور الناقد للخبرة .

·
تؤكد حب الإستطلاع لدى المتعلمين .

·
تأخذ النموذج العقلى للمتعلم فى الحسبان .

·
تؤكد على الأداء والفهم عند تقييم التعلم .

·
تؤسس على مبادئ النظرية المعرفية .

·
تعمل على استخدام المصطلحات التالية ( التنبؤ ـ الإبداع ـ التحليل ).

·
تأخذ فى الاعتبار كيف يتعلم التلاميذ .

·
تشجع المتعلمين على الإشتراك فى المناقشة .

·
ترتكز على التعلم التعاونى .

·
تضع المتعلمين فى مواقف حقيقية .

·
تؤكد على المحتوى الذى يحدث التعلم .

·
تأخذ فى الاعتبار معتقدات واتجاهات المتعلمين .

·
تزود المتعلمين بالفرص اللازمة لبناء المعرفة والفهم من خلال الخبرات .



ويرى كل من سمردون وبوركام ( Smerdon & Burkam , 1999 , p. 5) أن الاستراتيجية البنائية تقوم على عدة مسلمات منها :ـ ( رضا مسعد : 2001 : 25 )

·
أن بناء المعلومة أفضل من تقديمها جاهزة .

·
أن معلومات المجموعة أكبر من مجموع معلومات كل فرد على حدة .

·
أن التعلم يجب أن يكون إيجابياً وليس سلبياً من جانب التلميذ .
النظرية البنائية في حقل التربية :

يرى ( بياجيه ) أن التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتلاؤم خطاطات الإستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار. فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلاؤم معها في نفس الوقت . كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي الإجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري ، فإنه لا يمكن بناء المفاهيم والعلاقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إلا بعد تفعيل هذه البناءات على أسس الذكاء الإجرائي . وعليه وحسب ما ذكر ( بياجيه ) ، يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي :ـ
·
جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين .

·
جعل المتعلم يكتسب السيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزياً.

·
جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الأجسام والعلاقات الرياضية ، ثم الإنتقال به إلى تجريدها عن طريق الإستدلال الإستنباطي.

·
يجب تنمية السيرورات الإستدلالية الفرضية الإستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس .

·
إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكلات و اتجاه المعرفة الإستكشافية بدل الإستظهار.

·
تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة .

·
اكتساب المتعلم الاقتناع بأهمية التكوين الذاتي. ( محمد الصدوق : 2006 : 1 )



ويشير ( رضا مسعد : 2001 : 26 ) إلى أن تطبيق البنائية في مجال التعليم والتعلم يتطلب أن يوفر المعلم بيئة التعليم المناسبة من حيث توفير خبرات تعليمية لعمليات بناء المعرفة ، توفير خبرات من وجهات نظر متعددة ، جعل التعلم واقعي ذو مضمون يسهل تطبيقه في الحياة ، إعطاء المتعلم دوراً في عملية التعلم ، وضع المتعلم في خبرات اجتماعية ، تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره بطرق متعددة ، وإعطاء المتعلم ثقة في قدرته على بناء المعرفة .

وبالنسبة للمتعلم أكد بركنز ( Perkins , 1999 , p. 12 ) على ثلاثة أدوار رئيسة ومتميزة يجب أن يقوم بها المتعلم أثناء التعلم البنائى ، وهذه الأدوار هي أن المتعلم نشط أثناء عملية التعلم ، اجتماعي لا يعيش بمفرده يبنى المعرفة من خلال وسط اجتماعي يساعده، ومبدع خاصة إذا هُيئت له الظروف المساعدة على الإبداع واكتشاف العلاقات وبناء المعرفة بنفسه .

ويتطلب التعلم البنائى امتلاك المتعلم لمهارات التفكير الأساسية كي يستطيع طرح تساؤلاته ويحاول البحث عن إجابات لها وإجراء تكامل بين المعلومات المختلفة للحصول على فهم أعمق لها ، وتعتبر معرفة الطلاب للإجابة الصحيحة لأي مشكلة رياضية عملاً مهماً ، ولكن الأهم من هذا العمل هو فهم أسباب صحة هذه الإجابة ومبرراتها .



والتعلم البنائى يعتمد بدرجة أساسية على الفهم . فالطلاب القادرون على الفهم يستفيدون من الأنواع المناسبة من الخبرات التي يوفرها لهم المعلم ، والتي تمكنهم من تقييم تفكيرهم وتفكير الآخرين، ويساعدهم ذلك بدرجة كبيرة على بناء معرفتهم بأنفسهم .
كيف يمكن توظيف هذه النظرية في تعلم الطلاب ؟
مما سبق نجد أن النظرية البنائية بما تحوية من فلسفة تربوية تقدم تعلماً أفضل وحبذا تطبيقها في العلوم المختلفة الانسانية والتطبيقية والرياضية ، وهذا يحتم علينا كمعلمين عدم التسرع وتقديم المعلومات للطلاب على أطباق من ذهب أو فضة بل يجب تكليفهم بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة – المكتبة ،البيت ،الانترنت إلخ ، وعمل البحوث العلمية المناسبة لسنهم ، ورفع مهاراتهم في مجال الاتصال بالآخرين بشتى أشكاله التقليدية اللفظية اللغوية والالكترونية لتبادل المعلومات والخبرات وتوفير بيئة ثرية بالمعلومات ومصادرها و العمل على إيجاد قدراً من الدافعية لضمان استمرار الطلاب في العمل مع مراعاة مناسبة شتى الأنشطة لعمرالطلاب واستعدادتهم الذهنية والعضلية.
نماذج واستراتيجيات النظرية البنائية فى تعلم العلوم :

نظراً لما تتضمنه الفلسفة البنائية من نظريات عديدة فى تعليم وتعلم العلوم فقد نتج عنها العديد من النماذج التى تقوم على الدور النشط للمتعلم ، ومن هذه النماذج :

·
النموذج التعليمى التعلمى .

·
النموذج الواقعى .

·
نموذج جون زاهوريك .

·
نموذج بايبى .

·
نموذج ويتلى .

·
نموذج سوشمان .

·
النموذج التعليمى المعرفى .

ونظراً لأن التدريس البنائى يسعى إلى خلق بيئة تعليمية تفاعلية ومتحدية لأفكار التلاميذ فقد ظهر اهتمام عالمى بتطبيق الممارسات البنائية فى تعليم وتعلم العلوم ، كما تعددت وتنوعت الاستراتيجيات التدريسية القائمة على النظرية البنائية لأن النظرية البنائية لم تقدم استراتيجيات تدريسية معينة ولكنها قدمت معايير للتدريس الفعال ، ومن أهم الإستراتيجيات التى تقوم على الفلسفة البنائية ما يلى :

·
استراتيجية دورة التعلم لكاربلس .

·
استراتيجية التدريس بخرائط الشكل V .

·
استراتيجية ياجر .

·
استراتيجية التغير المفاهيمى .

·
استراتيجية التعلم التوليدى .

·
استراتيجية بيركنز وبلايث .

·
استراتيجية وودز . ( أحمد النجدى وآخران : 2005 : 411 ـ 469 )

وفيما يلى سنعرض لنموذج للتعلم البنائى وأهم خصائصه وخطواته .

نموذج التعلم البنائي*:

ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات (Carin, 1993; yager, 1991)، منها: نموذج التعلم البنائي (The Constructivist Learning Model) وقد استخدم هذا المصطلح Yager (1991)، أو نموذج المنحى البنائي في التعليم الذي يوجه التعلم (The Constructivist Oriented Instructional Model to Guide Learning (The Teaching Model)) وقد تبنت هذا المصطلح Susan Loucks-Horsley et,al (1990) التي طورت في النموذج ليصبح بالشكل الحالي.

يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالثقافة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهذه الأربع مراحل هي: مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار، ولكل منها جانبان العلم والثقافة.
*
أنظر على الغافرى : 2006 : 1 ) ، ( النجدى وآخران : 2005 : 294 ـ 295 )

واعتمدت مراحل نموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية من خلال العمليات العقلية، كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها في العلم والثقافة.
وتسير هذه المراحل بشكل متتابع في خطة سير الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر متداخلة ومتكاملة مع بعضها البعض ومع العلم والثقافة وتتفاعل معهما من خلال الإستقصاء وحل المشكلات، ناهيك على أنها تسير عملية التعلم فيها بطريقة دينامكية ودورانية، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديدة ومن ثم إلى استمرارية الدورة.
مزايا نموذج التعلم البنائى:


يمتاز نموذج التعلم البنائي بعدة ميزات منها :

·
يجعل المتعلم محور العملية التعليمية من خلال تفعيل دوره ، فالمتعلم يكتشف ويبحث وينفذ الأنشطة.

·
يعطي للمتعلم فرصة تمثيل دور العلماء؛ وهذا ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومختلفة قضاياه ومشكلاته.

·
يوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.

·
يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زملاءه المتعلمين أو مع المعلم؛ مما يساعد على نمو لغة الحوار السليمة لديه وجعله نشطا.

·
يربط نموذج التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا، مما يعطي المتعلمين فرصة لرؤية أهمية العلم بالنسبة للمجتمع ودور العلم في حل مشكلات المجتمع.

·
يجعل المتعلمين يفكرون بطريقة علمية؛ وهذا يساعد على تنمية التفكير العلمي لديهم.

·
يتيح للمتعلمين الفرصة للتفكير في اكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يشجع على استخدام التفكير الإبداعي، وبالتالي تنميته لدي التلاميذ.

·
يشجع نموذج التعلم البنائي على العمل في مجموعات والتعلم التعاوني؛ مما يساعد على تنمية لدى المتعلمين روح التعاون والعمل كفريق واحد .


متي نختار أو لا نختار نموذج التعلم البنائي؟
يقترح ( زيتون : 2003 ) عدد من الحالات لاختيار أو عدم اختيار نموذج التعلم البنائي، لخصها في الحالات الآتية :
أولا: الحالات التي يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1.
إذا ارتبطت أهداف التدريس بما يأتي:
·
فهم المتعلم للمعلومات الأساسية: (مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية)
·
تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف / سياقات تعلم جديدة.
·
تعديل الفهم أو التصورات القبلية الخطأ ذات العلاقة بموضوع الدرس.
·
تنمية مهارات البحث العلمي / عمليات العلم: (الملاحظة، الاستنتاج... الخ).
·
تنمية أنواع التفكير (حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،العلمي)
·
تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس / المادة الدراسية.

·
تنمية مهارات المناقشة والحوار أو العمل الجماعي أو عمل الفريق.

·
إظهار العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع.
2.
عدد المتعلمين في الصف مناسبا.
3.
معظم المتعلمين من ذوي القدرات الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4.
إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة المتعلمين للأنشطة الاستكشافية والأنشطة التوسيعية.
5.
مرونة في تنظيم وتعديل جدول الحصص الدراسي بحيث يمكن دراسة موضوع الدرس في أكثر من حصة متتالية.
6.
قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي والالتزام في العمل.

7.
تمكن المعلم من تنفيذ نموذج التعلم البنائي وتفضيله له.
ثانيا: الحالات التي لا يتم فيها اختيار نموذج التعلم البنائي:
1.
إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائق جزئية تتطلب الحفظ أو يصعب اكتشافها من قبل المتعلم (ومثال ذلك، كتلة الإلكترون تبلغ (1÷1836) من كتلة البروتون).
2.
إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3.
معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة أو من بطئ التعلم.
4.
عدم إمكانية توفير مصادر التعلم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ المتعلمين لأنشطة مرحلتي الاستكشاف والتوسيع.

5.
إذا كان هدف المعلم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في الدرس الواحد.

6.
صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلم البنائي.

7.
ضعف قدرت المتعلمين على الانضباط الذاتي.
شروط التعلم البنائى :

من أهم شروط التعلم البنائى :ـ
·
تشجيع التلاميذ على الاستقلال الذاتى وإبداء الرأى والمبادرة .

·
تفاعل التلاميذ مع بعضهم البعض ومع معلمهم .

·
المرونة عند تقديم محتوى الدرس بما يسمح للتلاميذ بنمو تفكيرهم .

·
وضع بيئة التعلم فى الاعتبار .
دور المعلم من منظور البنائية :



تتمثل أدوار المعلم التى يقوم بها والتى حددتها النظرية البنائية فيما يلى :ـ

(
النجدى وآخران : 2005 : 402 ـ 404 )

·
المعلم مقدم : أى يقدم مجموعة من الأنشطة والبدائل للتلاميذ وليس ناقلاً للمعرفة.

·
المعلم ملاحظ : أى يعمل بطريقة شكلية وغير شكلية ليوضح أفكار التلاميذ

·
المعلم مقدم أسئلة ومعطى مشكلات .

·
المعلم منظم بيئى : أى ينظم ما يفعله التلاميذ بعناية ودقة .

·
المعلم مساعد على حدوث علاقات عامة : أى يشجع على التعاون ونمو العلاقات الإنسانية .

·
المعلم مرجع للتعلم : أى ذو خبرة يعطيها لمن يريد الاستفادة .

·
المعلم بانى للنظريات : أى يساعد التلاميذ على عمل روابط بين أفكارهم .

مزايا النظـــرية البنائيــــة :

ما يلى مجموعة من المزايا التى تتوفر فى النظرية البنائية :ـ

(
النجدى وآخران : 2005 : 408ـ409 )

·
تؤكد البنائية على الدور النشط للمتعلم .

·
تساعد المتعلمين على فهم الأفكار العلمية الجديدة .

·
تنمية المفاهيم العلمية السليمة لدى المتعلمين .

·
التعرف على التصورات الخاطئة لدى المتعلمين ومحاولة معالجتها .

·
تكوين المفهوم فى البنائية ينشأ من خلال التفاعل بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة .

·
المعرفة مؤقتة ويتم اختبارها بصورة مستمرة ، والحكم عليها يتم بواسطة المعايير .
عيوب النظـــرية البنائيــــة :

هناك مجموعة من العيوب لهذه النظرية نذكر منها:ـ

(
النجدى وآخران : 2005 : 409 )

·
المعرفة طبقاً لهذه النظرية يتم بناؤها ، ويرى ( بياجيه وكيلى ) أنها تبنى بواسطة الفرد ، بينما يرى ( فيجوتسكى ) أنها تبنى بواسطة وسائل اجتماعية ، وعلى ذلك فإنها تقدم تفسيرات مختلفة للأسئلة : من يصنع المعرفة ؟ . وكيف يحدث ذلك ؟ . وعلى أى أساس تعتبر المعرفة الفردية أو الإجتماعية صحيحة ؟

·
لم تضع البنائية حداً فاصلاً بين صناعة المعنى الشخصى للعالم والفهم المبنى نتيجة للتفاعل الإجتماعى .

·
الإختلافات السابقة فى كيفية بناء المعرفة تؤدى إلى تطبيقات تدريسية مختلفة .

·
لا تقدم البنائية دوراً محدداً للمعلم أثناء التدريس ولكنها تجذب الانتباه إلى أفكار التلاميذ أثناء عملية التدريس .
خطوات بناء درس وفق المنظور البنائى ( نموذج التعلم البنائى ) :

يتم بناء الدروس فى المواد الدراسية المختلفة وفق المنظور البنائى باتباع الخطوات التالية :ـ
1.
مرحلة الدعوة ( عرض المشكلة ) : حيث ينطلق الدرس من مشكلة متصلة بالمتعلمين ، أو بعض الأسئلة التى تدعو التلاميذ للتفكير .
2.
مرحلة الاستكشاف : فى هذه المرحلة يقارن التلاميذ أفكارهم ويكون العمل فى مجموعات ، بحيث تقوم كل مجموعة بأنشطة مختلفة ، وفى هذه المرحلة يتم المزج بين العلم والتكنولوجيا ، حتى يبرز استخدام العلم فى خدمة المجتمع وحل مشاكله .
3.
مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول وتقديمها : وفى هذه المرحلة يقدم المتعلمين اقتراحاتهم للتفسيرات والحلول .
4.
مرحلة اتخاذ القرار ( حل المشكلة ) : ويتم فى هذه الخطوة الوصول إلى الحل المناسب للمشكلة وتنفيذه






التوقيع



صفحتي على الفايسبوك
قل لم
ن يدعي في العلم معرفة - عرفت شيئا وغابت عنك اشياء/ابو المهدي

    رد مع اقتباس
قديم 2014-07-30, 18:48 رقم المشاركة : 574
lamgharir11
أستـــــاذ(ة) مــــاسي
 
الصورة الرمزية lamgharir11

 

إحصائية العضو








lamgharir11 غير متواجد حالياً


افتراضي رد: خلق موسوعة تربوية ثقافية خاصة بنساء ورجال التعليم


ما الفلسفة؟ ـ فوزية ضيف الله
إنّ سؤال "ما الفلسفة؟" هو سؤال يطرحه العاميّ كما يطرحه الفيلسوف. إلاّ أنّه سؤال عنيد، متكرّر الطرح، فغياب الإجابة يحيّر العامّي كما يحيّر الفيلسوف. غير أنّ الفلسفة لا تقدر على مواجهة ارتباكها إزاء هذا السؤال أو إزاء مداراته لكأنّ الفلسفة إنّما تنتهي إلى حدّ الصّمت إذا تعلّق الأمر بذاتها[1]. فسؤال "ما الفلسفة؟" هو السؤال الذي لم تقدر الفلسفة لا على دفعه ولا على الاجابة عنه[2]. فما الفلسفة؟ وهل من تعريف لها؟

إنّ هذا السؤال الماهويّ إنّما هو سؤال يبقي على المسافة، بينما الهدف من السؤال الإقامة داخلها[3]، فسؤال ما الفلسفة- ضمن المنظورية الهيدغرية- إنّما يترصّدها ويجعلنا أمام تلمذة لا نهائية لفلاسفة قدامى. فأن نستعيد التعريف الأرسطي للفلسفة، فإنّ ذلك يعني فيما يعني، الإبقاء على أرسطو وصيّا يفكّر عوضا عنّا. فأيّ سؤال يمكن أن يجعلنا داخل الفلسفة؟

إنّ تهافت سؤال "ما الفلسفة؟" يجعلنا نستعيض عنه بسؤال "ما التفلسف؟"[4] فهو سؤال قادر على أن ينفتح على أفق الفلسفة ليجعل للذات إقامة أبدية في ربوع التفكير الفلسفي؟ هل أنّ سؤال "ما التفلسف؟" هو سؤال يدعونا للإقامة لديه أم أنّه يدعونا إلى معاودة التفكير في معنى الإقامة من أجل التفكير(هيدغر)؟

ليس لدينا دلالة واضحة عن التفلسف فلماذا يصمت هيدغر عن سؤال "ما التفلسف؟" رغم أنّه ينبّه إلى أنّ الاهتداء إلى ماهيّة الفلسفة لا يكون إلاّ بمباشرة فعل التفلسف. إنّ صمت هيدغر عن ماهيّة التفلسف هو صمت يعبّر عن تحوّل في دلالة التفلسف إلى موطن للتساؤلات. فما التفلسف؟ وفيم يتمثّل؟

لقد قال يانكليفيتش (Jankélévitch) بأنّ التفلسف يتمثّل في "أن ننظر إلى الكون وكأن لا شيء فيه يسير على ما يرام"[5]. فهل يمكن أن نعتبر هذه الإجابة أو هذا التعريف أفقا ملائما للنهوض بسؤال "ما الفلسفة؟"، أي بالكشف عن ماهيتها؟ كيف يكون النظر إلى الكون من جهة أنّه لا يسير على ما يرام، سبيلا للإقبال على فعل التفلسف؟، أي هل أنّ النظر إلى الكون يضطلع بالشروط التي يتدبّرها الفيلسوف من جهة استعداده لخوض غمار التفلسف؟ بعبارة أخرى، هل أنّ ما يدفع إلى التفلسف يعود إلى بنية العالم أم إلى بنية الذات؟



من البيّن إذن أنّ التعريف الذي يقدّمه يانكليفيتش لماهيّة التفلسف هو تعريف يحتاج في قيامه إلى تدبّر نظريّ لما يلزم عن التباس هذا التعريف من مؤشّرات تدلّ في الآن نفسه على ضرورة توفّر إمكانات أصليّة للتفلسف وعلى توعّر واعتياص هذا الفعل مادام النظر إلى الكون هو نظر إليه من جهة كونه ليس على ما يرام. بيد أنّ هذا القول لا يدرك معناه بعرض لتاريخ الفلسفة من جهة ما هو شاهد على الفعل الفلسفي وعلى نشوئه، وإنّما يلزم عنه استئناف التأمّل في أمر الفلسفة من جهة معاينتها ضمن سياق التفكير.

إنّ الفهم الأوليّ لهذا التعريف لا يتحدّد معناه انطلاقا من استخلاص ما ينبّه إليه أو ما يحثّ عليه، لذلك ينبغي أن نترصّد المعنى الذي يرتسم لديه الفعل الفلسفيّ كنظر في الكون من جهة كونه "لايسير على ما يرام". يتحدّد سياق التعريف ضمن ثلاث مؤشّرات رئيسيّة: يتمثّل المؤشّر الأوّل في كون فعل التفلسف هو فعل نشيط، هو فعل يجد أصوله الأولى في مباشرة فعل النظر، ويتحدّد المؤشّر الثاني بكون هذا النظر، إنّما هو نظر في الكون. أمّا المؤشّر الثالث يتمثّل في أنّنا لا ننظر إلى الكون من جهة انتظامه وتراتبه، بل من جهة كونه "كأنّه لا يسير على ما يرام".

تبيّنا أنّ إشكاليّة البدء على أنّها نظر، وموضوع النظر على أنّه الكون وكيفيّة النظر على أنّها تكمن في أن نفترض في كلّ مرة بأنّ الكون خال من النظام ومن التراتب. يبدو أنّ بداية التفكير في الشأن الفلسفي بداية مربكة. فالأمر يخصّ استئناف النظر في الكون في كلّ مرّة على أنّ هذا الكون هو "العالم"، أو هو "الوجود" أو هو "الطبيعة" أو هو "الآخر" أو هو "الإله" نفسه. فكيف نقبل على النظر في هذا الكون "كأنّ لا شيء فيه يسير على ما يرام"، هو قول لا يشير إلى حالة الكون الراهنة بل يشير إلى وضع افتراضي يباشره المتفلسف في كلّ مرة.

فالمشكل يكمن في الكيفيّة التي ينبغي أن ننظر بها إلى الكون، كرؤية مبتدعة للاحراجات ولأسئلة. فالكون على انتظامه وتراتبه يكون أمره محيّرا، فما بالنا إذا افترضنا غياب النظام والتراتب فيه؟ "أن ننظر الى الكون وكأن لا شيء فيه يسير على ما يرام"، معناه أن ننظر اليه كما لو كان مصدر حيرة وقلق وتساؤل.

نتبيّن إذن أن التفلسف يفصح عن إحداثية للتأمّل فإن كان التفلسف نظرا في الكون فإنّ هذا النظر إنّما يتحدّد كتأمّل أي كفعل يتساوق فيه النظر العقليّ بالنظر العينيّ. إذ ليست الفلسفة شأنا نظريّا فحسب وإنّما هي مكوّنة لهذا الوضع النظريّ دون أن تنحاز عن التأمّل في الكون من جهة ما هو الوجود بأسره ولاسيّما أنّ في لفظ "الوجود" ما يحيل على الكون. فالكون هو ما كان وما يكون، والوجود هو ما وجد وما يوجد وإن كان هذا التقارب في المعنى لا نعثر عليه إلاّ في اللغة العربية[6]، إذ نلحظ ضربا من الترادف اللغوي بين فعل الكينونة وفعل الوجود وإن كان معنى الكينونة يتماثل في المعنى الأرسطي مع معنى التكوّن (génération) ويتناقض مع معنى الفساد (corruption). إذ أنّ اعتبار الكون إحداثية للتأمّل الفلسفي يفضي تبيّن المعنى المبهم في مفهوم "الكون" (l’univers) من جهة ما هو الوضع الأوليّ لاندهاش الفيلسوف إزاء العالم. لذلك فمفهوم الكون لا يقتصر على النظر في أمور تخصّ البنية الكوسمولوجية للعالم، بل ينبغي أن نعّين النظر في الكون على أنّه النظر في الوجود باطلاق. إنّنا لا نستبدل المفاهيم بعضها ببعض وإنّما نشتّق معنى "الوجود" من المعاني التي يحيل عليها مفهوم "الكون". فالوجود هو المفهوم الأكثر شمولية والأكثر بداهة والأكثر عمومية"كما حدّد ذلك هيدغر نفسه[7]. إنّ إقبال الإنسان على الوجود بضرب من النظر هو الأنموذج الإغريقي نفسه لتعيين فعل التفلسف من جهة ما هو انطولوجيا وان هذه الانطولوجيا يمكن ان يستخلص منها المعنى الكليّ للفلسفة بما هو نظر في الوجود أو بما هي "نظر في الوجود من جهة ما هو موجود" (أرسطو). فالمقام الذي يتصيّر ضمنه التفلسف نظرا في الكون، لهو المقام عينه الذي يتعيّن ضمنه التأمّل تأمّلا في الوجود.

إنّ التأمّل هو جوهر الفلسفة وملاذها الأوّل والأخير. ليس التأمّل أمرا من الأمور التي تمارسها الذات بضرب من التعالي، إذ أنّ استحداث مقام أصيل تباشر فيه الذات فعل التفلسف هو مجال الرؤية، فمجال الرؤية هو المجال الذي تتجلّى فيه الموضوعات كما هي، أي في حضورها الحسيّ والأصليّ. لذلك فإنّ فعل التفلسف من جهة ما هو فعل النظر نفسه هو أمر لا يتحدّد معناه إلاّ إذا تعيّن على أنّه تأمّل للحضور أي على أنّه "باروسيا"[8]. إنّه الحضور في أقصى أشكاله. فأن ننظر في الكون هو أن نحدّد موقعنا قبالة العالم وقبالة الآخر وقبالة أنفسنا، أي قبالة الوجود. إنّ ما ينبغي التفطّن إليه هو أنّ فعل التفلسف يحمل على معنى أصليّ استقرّ في الفلسفة منذ الإغريق، هو معنى "الحضور"، إذّاك ترتّد الذات إلى مبدئها الرئيس وهو إنتاج الحضور انطلاقا من مفهوم النظر في الوجود أي من خلال ضرب من حدوث الحضور[9]. غير أنّ استئناف التفكير من موقع الوجود هو شأن يتعيّن ضمنه الوجود منبعا للتساؤل والحيرة ذلك أنّه يتضمّن معان عدّة لم يدركها أرسطو وإن كنّا نظنّ بأنّه استوفاها واستقرّ الأمر مع بارمنيدس على وحدته ومع هرقليطس على صيرورته، في حين يتبيّن هيدغر أنّ الوجود "صار نسيا منسيّا"[10] فهل أنّ فعل التفلسف ينشأ كمحاولة لتذكّر الوجود الذي نسي أمره؟ لكن ألا يعدو النظر في الكون من جهة تأمّله وتأمّل الوجود الذي يحيل عليه مجرّد وقوف على الأطلال؟

إنّ الفيلسوف لا يقف على الوجود كوقفة الباكي على قوم قد رحلوا، أو وقفة المتحسّر على تمثال زال رسمه، وإنّما هي وقفة السائل. فالفلسفة تتحدّد منذ البدء بكونها تساؤلا في أمر الوجود. إنّ الوجود يفترض دائما على أنّه لا يسير على ما يرام. إنّنا ننظر إلى الوجود دائما على نحو من الأنحاء أي في كلّ مرّة وفق منظوريّة مختلفة عن سابق المنظوريات، لأنّ المنظوريّة يحددّها الموقع الذي تحتلّه الذات المدركة عندما تنظر من تلقاء نفسها إلى الوجود.

لا يبدو أنّ الوجود أمرا أحاديّ الجانب فهو أكثر الأمور شموليّة واتساعا، فهو الكون وهو العالم، هو الانسان، وهو الله. ألا يعني ذلك أنّ الفلسفة شأن يشتقّ معناه ممّا أفضت إليه فلسفة كانط لمّا قسّمت الميتافيزيقا إلى كوسمولوجيا وانطولوجيا وسيكولوجيا وثيولوجيا[11]. أي إلى الميتافيزيقا العامّة التي تتضمّن الانطولوجيا كعلم بالوجود من جهة والميتافيزيقا الخاصّة التي تتضمّن الكسمولوجيا كعلم بالكون والسيكولوجيا كعلم بالنفس والثيولوجيا كعلم الاله. إن كان هذا التقسيم التقليدي للميتافيزيقا السابق على كانط[12] تقسيما تقنيّا فإنّه لا يضطلع بفهم مسألة النظر في الوجود أي أنّه لا يتضمّن إمكانا أصليّا لمعاينة فعل التفلسف من جهة ما هو فعل تباشره الذات في كلّ مرّة أي يتحدّد أفقه ضمن الطرح المتكرّر للأسئلة، إنّه ينبع من ارتباك ودهشة إزاء الوجود. فالسؤال عن الفلسفة ليس سؤالا عن موضوعاتها كما لو أنّ الأمر متعلّق بقطاع معيّن من المعرفة يفترض ضربا من الموضوعات التي يهتمّ بها وإنّما هو كيفيّة للإقبال على التجربة الميتافيزيقة من حيث هي مميّزة للإنسان عامّة وليس من حيث هي ضرب من المعرفة أو من العلاقة المعرفيّة بالوجود أي ليست ضرب من "النظرية" في كلّ الاحوال. إذ ليس في فعل النظر ما يدلّ على صياغة النظريات. ذلك أنّ صياغة هو أمر ثانوي يقع ترتيبه ترتيبا لاحقا للفعل الفلسفي من جهة ما هو تجربة حياة، وليس في الحديث عن التجربة ترتيبا للعلوم التي تقتضيها الفلسفة من حيث حاجتها إلى ترتيب المعارف والموجودات ولا الاهتمام بمبدإ هذا الترتيب الذي أصبح بعد أرسطو أساس الحكمة ضمن مفهوم الفلسفة، أصبح محدّدا لتداول النظر الفلسفس تداولا تعليميا. فالسؤال عن التفلسف من جهة ما هو نظر في الكون الذي يفترض أنّه ليس على ما يرام، ليس تفسيرا وضعيّا كما يتصوّره العقل الطبيعي وإنّما هو بحث عن بنية للمعنى هي مقام للانسان أو هيئة لوجوده أي نحو من أنحاء الوجود يتعيّن عليه تجريبه واختباره.

فما ينبغي التنبيه إليه هنا هو أنّ التساؤل عن فعل التفلسف كتجربة للمعنى وكوضع للوجود لدى الانسان ليس بأيّ حال من الأحوال من الأمور التي تحدّد علاقة الإنسان بالأشياء تحديدا نظريّا، فليست علاقات الانسان بالأشياء هي علاقات معرفة[13]. فالسؤال عن التفلسف من جهة ما هو نظر في الكون أو في الوجود يعود إلى الإقبال على الوجود كتجربة مباشرة وليس كمعطى للنظر بالمعنى الذي درجت عليه الفلسفة وجعلته تقليدا مدرسيّا. فإنّ هذه المساءلة يمكن أن تكشف للإنسان علاقة بالأشياء كما هي، إذ أنّ وجود الأشياء ذاته أمر محدث للإحساس بالاندهاش ولاسيّما ما يحدث من النشوة إثر الاندهاش بالأشياء والاستمتاع برؤيتها لاسيّما وأنّ الرؤية هي تجربة الابتداء في التفلسف، وهو تجربة وجدانية أصلا (أفلاطون وأرسطو). إنّ تجربة التفلسف هي تجربة للانسان داخل الوجود باستكشافه أو تجربة الارتحال عنه طلبا للمطلق. فإنّنا هنا ضمن أصول التفلسف بين عرضية الفكر (الذي ينشأ من الاندهاش إزاء الأشياء) وضرورة المطلق.

غير أنّه ليس الاختلال الظاهر بين التجربة الطبيعية للوجود والتعقّل النظري المحض حجّة على إعتياص فعل التفلسف وإنّما هو يدلّ على أصالة الأمر الميتافيزيقي في العقل الانساني أو على أنّ الإنسان "حيوان ميتافيزيقي بالطبع" (شوبنهاور). إنّ السؤال عن التفلسف مرتبط بالصّعوبة الملازمة للفلسفة من حيث هي غير مشتقّة من الوضع الطبيعي للانسان إذ أنّ الفكر لا يبدأ على نحو تلقائي وإنّما يولد بتجربة قصوى ليست هي فحسب تجربة الوجود من جهة ما هي انفعال للانسان بالعالم والأشياء أو بهيئة وجوده وبسائر الاشياء المؤلوفة لديه، وإنّما يتولّد التفلسف بدفع هذه الألفة إلى رؤية مستفهمة عن أصل الوجود وأصل العالم. فالدهشة كما قال أرسطو، إنّما هي الأم التي أنجبت الفيلسوف. إنّ الدهشة هي انفعال وارتباك فكريّ وتوتّر يعود إلى الشعور بغرابة الظواهر وإلى فقدان المعرفة والسعي إليها.

إنّ الذي تتّم مباشرته في كلّ مرّة هو البحث عن العلّة أو عن العلل، علّة وجود الموجود من جهة ما هو كذلك، سواء كان هذا الموجود مفكّرا فيه أو منظورا إليه أو متدبّرا أمره ضمن براديغم اللغة في المنظور المعاصر. ففي البحث عن العلّة بحث عن الأساس. لذلك فإنّ مبعث الحيرة يتزايد نظرا لأنّ نقطة البدء التي من شأنها أن تمكّن الفيلسوف من فهم ما يقع في العالم، تزول أو تأخذ في التحجّب كلّما كشف عن نقابها.

إنّ المتفلسف يبحث إذن عن "نقطة أرخميدس" التي تكون كافية لربط جميع الظواهر الوجودية أو الكونية ببعضها البعض. كذلك كانت حكاية أفلاطون مع مفهوم "المثال" وحكاية ديكارت مع "الكوجيتو"، وحكاية هيغل مع "المطلق" ونيوتن مع "الجاذبية الكونية" وبرغسون مع "الحدس"... فكل فيلسوف يفترض أنّ هذا المبدأ سيمكّنه من إعادة ترتيب العالم في الفكر. ينتظم مسار التفلسف إذن كاندهاش يقتضي تحويله إلى الموقع الذي تتمكّن منه الذات من تملّك الطبيعة والسيطرة عليها (ديكارت). غير أنّ البحث عن الأساس لا يحدث كأمر عرضي وإنّما هو فعل ملازم للشأن الفلسفي فهو غرض الفلسفة وإنّما هو كذلك هو- هو منذ الاغريق تأسيسا للمعرفة، وذلك بالكشف عن المبادئ بالمعنيين اللذين لمصطلح المبدأ أي ليس فقط ما تنطلق منه المعرفة بوصفه نقطة البداية، المعنى الزماني للمبدأ، وإنّما أيضا يبرّر طبيعتها وحدودها من الداخل بوصفه أساسا لها.

لكن تبيّن لدى ديكارت أنّ التفلسف أمر لا يحدث بالنظر في الكون وإنّما بالنظر في مفهوم الذات ما دامت هي نفسها محلّ تساؤل واستفهام. يقتضي هذا السياق مراجعة النظر في أمر التفلسف. فهل أنّ التفلسف فعل يحدث حقا ضمن تحديد لعلاقة الانسان بالكون وبالعالم أم هو شأن يخصّ بنية الذات؟ كيف أنّ ما يدفع الذات للتفلسف هو بنيتها ومقوماتها الذاتية كجوهر مفكّر؟

لقد صار البحث عن هذا المبدأ المفسّر للكون متلفّتا عن كلّ نظر في الكون والوجود عامّة، لتنخرط الذات الديكارتية في تجربة تراجيدية (الشك) يتراءى لها الكون لا فقط من جهة كونه ليس على ما يرام وإنّما من جهة كونه يجب اقصاؤه وطرحه جانبا وذلك بممارسة فعل الشك تجذيرا للتساؤل ومراجعة لبنية الذات نفسها. إنّ إحالة فعل التفلسف إلى بنية العالم أو الكون أمر نربك لديكارت وإن كان في الآن نفسه حدثا يفرض نفسه.

فمقوّمات التفكير التي للذات هي التي تجعلنا نتصوّر أو نرى الكون في كلّ مرّة على أنّه "ليس على ما يرام"، وإن كان الكون "ساعة معدّلة، عدّلها الإله وفق أحسن الحالات الممكنة" (ليبنتس). إنّنا لا نسعى إلى إعادة ترتيب الوقائع والظواهر بغية تنظيمها وإنّما تنظيمها وترتيبها يكون داخل فكرنا أي داخل ذواتنا. لذلك فالتفلسف هو تساؤل عن الكيفية التي عليها العالم، فالذي "لا يسير على ما يرام داخل الكون" هو من افتراض الذات قبل أن يكون واقعا فعليا. لذلك يتعيّن فعل التفلسف فعلا نشيطا لا منفعلا وطارحا للاسئلة باستمرار. فحين قرّر ديكارت أنّ الوجود ليس يعني أكثر من أن يكون مفكّرا فيه، كفّ الفكر الفلسفي عن النظر إلى الموجود بوصفه مخلوقا أو مصنوعا، وانخرط في سياق جديد ينظر إلى الموجود بوصفه مفكّرا فيه. غير أنّ هذا الموجود لا يكون مفكّرا فيه إلاّ من جهة أنّه ينتظم بحسب طبيعة الفكر نفسه أي طبيعة الذات. لذلك يصير النظر في الكون نظرا إليه من جهة التمثّل (représentation)، ذلك هو معنى أنّ الذات لا تعرف إلاّ ما هو في مقام الموضوع أي إنّها لا تعرف إلاّ ما هو قابل للتمثّل.

إنّ هذه الألفة التي تربط الذات بالعالم قد تصل -في هذا السياق مع هيدغر- إلى الحدّ الذي يصير فيه التفكير في أمر الكون والوجود والنظر إليه من جهة العدم. (محاضرة هيدغر، 1929)[14]. ليست محاولة التفكير في العلوم نقضا لمطلب الفلسفة الأقصى أي النظر في الوجود وإنّما هي مسعى للتخلّص من الأسلوب الميتافيزيقي التقليدي عامّة، إنّما هو أمر ينبغي أن يطرح من خارج أفق الكون والوجود أي أفق خارج عن الميتافيزيقا، هو أفق غير ملتزم بالتفسير التقليدي والمدرسي الذي أرساه التراث التاريخي. فما تحتاج إليه الفلسفة هو تنشيط السؤال. لذلك يكون التفلسف علاقة فعلية ومباشرة بالأشياء لتحويل ما هو مألوف إلى إشكال.

فوزية ضيف الله
جامعة تونس المنار

1- هيدغر، ماهي الفلسفة؟، العرب والفكر العالمي، العدد الرابع خريف، 1988)، ترجمة جورج كتورة ومراجعة جورج زيناتي، بيروت، مركز الإنماء القومي، ص. 22 "بهذا السؤال، نمسّ موضوعا صعب المنال، أعني موضوعا واسعا متشعّبا، ونظرا لاتساعه يظل موضوعا غير محدّد. ولأنّه غير محدّد، فإنّنا نستطيع معالجته من وجوه متعدّدة ومختلفة. (...) و بما أنّنا سنصادف إبان معالجتنا لهذا الموضوع المتشعّب شتى وجهات النظر الممكنة، فإننا سنواجه خطر أن يبقى حوارنا مجرّد تجميع لوجهات النظر ودون الخروج منها بالاستنتاج المطلوب"
[2] -Kant, Critique de la raison pratique, Trad. A. Tremesaygues et B. Pacaud, Paris, Félix Alcan, 1905, Préface de la première édition (1781), P. 5 : « La raison humaine a cette destinée singulière, dans un genre de ses connaissances, d’être accablée de questions qu’elle ne saurait éviter, car elles lui sont imposées par sa nature même, mais auxquelles elle ne peut répondre, parce qu’elles dépassent totalement le pouvoir de la raison humaine ».
[3] - Heidegger, Qu’est-ce que la philosophie ? , Questions II, Conférence prononcée à Cerisy-la Salle, Normandie, en août 1955, pour l’ouverture d’un entretien, Traduit par Kostas Axelos et Jean Beaufret, Paris, Gallimard, 1968. Heidegger disait : « Quand nous demandons : qu’est ce que la philosophie ? — alors nous parlons sur la philosophie. Questionnant ainsi, nous demeurons manifestement en un lieu qui se trouve au-dessus, c’est-à-dire en dehors de la philosophie. Mais le but de notre question est au contraire : entrer dans la philosophie, trouver séjour en elle, nous comporter suivant sa guise, c’est-à-dire « philosopher ». (P. 318).
[4] - Ibid, P. 318.
[5] - فلاديمير يانكليفيتش، فلسفة أولى، مدخل إلى فلسفة ال"يكاد"، ترجمة سعاد حرب، المؤسسة الجامعيّة للدراسات والنشروالتوزيع، 2004، الفصل الأول، من التجريب إلى ما وراء التجريب.
6-انظر الفارابي، كتاب الحروف، حقّقه وقدّم له وعلّق عليه محسن مهدي، بيروت- لبنان، دار المشرق، 1981."(...) و ليس في العربية منذ أوّل وضعها لفظة تقوم مقام "هست" في الفارسية و لا مقام "استين" في اليونانية و لا مقام نظائر هاتين اللفظين في سائر الألسنة. " ص.112.
[7] -Heidegger, Etre et Temps, Trad. F. Vezin, Paris, Gallimard, 2004, L’Introduction, Chapitre premier, Nécessité, structure et primauté de la question de l’être, § 1, La nécessité d’une franche répitition de la question de l’être, PP 25-26 : « on dit : l’ « être » est le concept le plus général et le plus vide. Comme tel il résiste à tout essai de définition. (…). L’ « être » est le concept qui va da soi ».
[8] - En grec, παρουσία, ce mot veut dire la présence, « être au- près- de- nous ».
[9] -Cf. Heidegger, « Hegel et son concept de l’expérience », Chemins qui ne mènent nulle part, Trad. Wolfgang Brokmeier, Paris, Gallimard, 1962 : « Le premier paragraphe ( du texte de Hegel « Science de l’Expérience et de la Conscience » publié en 1907 lors de la publication de la phénoménologie de l’esprit) nomme ce qui est en cause dans la philosophie : « elle considère le présent en sa présence, et (considère) ainsi ce qui y prédomine par avance par lui-même », (…). La philosophie considère le présent dans sa présence. Cette considération envisage le présent. Elle le vise de telle sorte qu’elle ne regarde le présent qu’en tant que tel. La philosophie regarde ; le présent quant à son aspect. » (P. 158).
[10] -Heidegger, Etre et Temps, Trad. F. Vezin, Paris, Gallimard, 2004, L’Introduction, Chapitre premier, Nécessité, structure et primauté de la question de l’être, § 1, La nécessité d’une franche répitition de la question de l’être, P.25 : « La question de l’être est aujourd’hui tombée dans l’oublie (…) ».
[11] -Kant, Leçons de métaphysique, Trad. Michel Meyer, Paris, Le livre de poche, 1993. La présentation de Monique Castillo, P. 43 : « Les leçons reprennent la distinction de la métaphysique traditionnelle entre métaphysique générale (ontologie) et métaphysique spéciale (cosmologie, psychologie, théologie). On sait que Kant se servait du manuel de métaphysique de Baumgarten pour support de son enseignement ; il en reprend les divisions et le contenu, soit pour se livrer au commentaire des définitions données, soit pour y introduire des considérations personnelles et critiques. »
[12] - هذا التقسيم سابق على كانط ويعود الى بومقارتن(Baumgarten).
-[13]على عكس ما يذهب اليه كانط.
[14] - Heidegger, « La question fondamentale de la métaphysique », Introduction de la métaphysique, Trad. Gilbert Kahn, Paris, Gallimard, 1980. «" Pourquoi donc y a-t-il l’étant et non pas plutôt rien" ? Telle est la question. Et il y a lieu de croire que ce n’est pas une question arbitraire. (…) Telle est manifestement la première de toutes les questions. »





التوقيع

مكرمفر في الــميدان لا مـــــتأخر
حوافرك في السـبق كأنــها عقبان

مثل البرق بين السـحاب تمــضي
خلفك يعض نواجــذَهمُ الفرســانُ

    رد مع اقتباس
قديم 2014-07-30, 18:51 رقم المشاركة : 575
lamgharir11
أستـــــاذ(ة) مــــاسي
 
الصورة الرمزية lamgharir11

 

إحصائية العضو








lamgharir11 غير متواجد حالياً


افتراضي رد: خلق موسوعة تربوية ثقافية خاصة بنساء ورجال التعليم


المراهق والفلسفة .. وبؤس المؤسسة ـ محمد الحوش
لا أحد من المشتغلين بالحقل الفلسفي سواء كان طالبا أو مدرسا أو مفكرا ينكر أن الفسلفة ذات طابع نقدي، وأنها قد تتخلى عن القيام بالشغب والبناء الفكري الذي تأسست من أجل القيام به. هذا الشغب الفكري ينبني على عدم القبول بالجاهز غير الواضح، وعدم قبول ما هو متستر وراء خلفيات وادعاءات تقدم نفسها على أنها فكر ونقد لوضع قائم، في حين أنها في الغالب مجرد أفكار لا ترى إلا نفسها تنطلق منها لتعود إليها في غياب تام للعقل، فهي إذن بمعنى من المعاني ذات صبغة مرضية لا ترى الآخر وفكره. من اجل مواجهة هذا النوع من "التفكير" تأسس الفكر الفلسفي باعتباره ثورة أو على الأقل دعوة إلى الثورة على التسطيح الفكري وعلى عدم الالتزام النقدي اتجاه مختلف القضايا كيفما كانت طبيعتها، فلا يمكن للنقد أن يكون بوجه من الوجوه نقدا انتقائيا، نقدا لليمين دون اليسار أو نقدا للأعلى دون الأسفل ...
في هذ المسألة بالذات - مسألة النقد – تلتقي الفلسفة وتشترك مع المراهق، ذلك أن من أهم سمات هذا الأخير هي الثورة والدعوة إليها، وإن بوسائل أولية تتطبع بخصائص المرحلة التي يعيشها، إلا أن هذه الثورة تتخذ طابعا عاطفيا أو إن ما يحركها يكون عاطفيا في حين أن ثورة الفلسفة تحركها مبادئ عقلية.

إذن المراهق والفسلفة يشتركان بطبيعتهما في الدعوة إلى التجديد والنقد وبناء رؤى ونماذج أخرى للواقع تستجيب للمتطلبات العقلية والعاطفية كل حسب هدفه. بهذا المنطق يكون المراهق مستعدا بالطبيعة للانخراط في الفعل الفلسفي عامة والدرس الفلسفي المدرسي على وجه الخصوص، ذلك أن "مبادئ الفلسفة" جزء من مبادئ المراهق المعيشية واليومية ذات الطابع العاطفي. وبذلك يبقى المطلوب أو الواجب الذي يجب أن ينشغل به المدرس هو كيفية تحويل هذا الهم العاطفي الداعي إلى التغيير من طرف المراهق إلى هم عقلي منضبط برؤى نقدية باعتبار هذا الهم الأخير من مشاغل الفكر الفلسفي.


الواقع إذن يفرض أن تكون الفسلفة مجرد مادة مدرسية تدرس طبقا لأعراف وضوابط المؤسسة، لكن لنتجاوز المؤسسة كمعطى شمولي إلى أحد مكوناتها المركزية وهو المدرس، هذا الأخير يظل الفاعل المركزي والحاسم في مدى نجاح أو فشل الدرس الفلسفي، على الأقل في قاعة الدرس المغلقة وبغض النظر عن المطالب وعن النقائص التي تعتري منظومتنا التربوية البئيسة، لأن من يحكم على الدرس هنا ليست هيئة الرقابة والتفتيش وإنما هيئة التلاميذ الموجهة بضابط الفهم والتموقع لا غير .

من خلال هذه العلاقة يحسم المدرس فيما إذا كان الفكر الفلسفي حقا فكرا نقديا يدعو للتجديد والانضباط لقواعد العقل، أم إنه مجرد سرد لاتجاهات ومواقف فلاسفة .. والحال أن قصص المراهق الخيالية والاستيهامية أفضل في نظره من شعوذة المدرسين النظرية كما يسميها الكثيرون.
هدف استحضار هذه المفارقات كونها تجد أصلها في أن حقيقة الكثير من المدرسين - والذين يشكلون على أية حال الغالبية العظمى مقارنة بالملتزمين بالفكر النقدي – مجرد آلات قارئة تروج لتيار فكري دون غيره والذهاب نحو تأليهه ليصبح في مستوى العقيدة، وبالتالي يصبح هذا المذهب أو ذاك محل إعجاب وتبعية من خلال إلغاء أي نظرة نقدية أو قراءة مغايرة صادرة نحوه، فنصبح أمام مدرس في مستوى المتمدرس على الأقل في مسألة الاعجاب والتبعية. فإذا كان المراهق معجبا بعواطفه واستيهاماته، أي أن موضوع الاعجاب عاطفي وموجهه أساس عاطفي، فإن ذلك النوع من المدرسين المشار إليهم يكون موضوع إعجابه عاطفي مغلفا بطابع فكري لكن موجهه أيضا عاطفي، مما يضيع عليه إمكانية أو حتى احتمالية مساعدة المراهق في تخطي وضعيته الثورية ذات الطابع العاطفي إلى وضعية ثورية ذات طابع عقلي ونقدي. ذلك أن ثورية المراهق حقيقية وغير مزيفة في حين أن ثورية الفلسفة – كما يمثلها المدرس وبؤس المؤسسة – تظهر فقط بأنها عقلية ونقدية لكنها في الحقيقة مزيفة، فهي ذات طابع عقلي ونقدي تابع للعاطفة المنشغلة بالتيار أو المذهب. لذلك فهي لا تستحق أن تكون حتى ثورية مراهقة بل إنها ثورية منافقة تتبجح بالنقد .. فلا يمكن للمراهق أن يثق في فلسفتك الداعية إلى الاختلاف وأنت تسب من ينتمي إلى اليمين أو اليسار أو الأعلى أو الأسفل، وتعيش مقتنعا بوهمك اليومي وباستيهاماتك الفكرية في اللقاءات المزيفة.. من هذا المنطلق يكون معيش المراهق اليومي العاطفي متجاوزا للنقد الفلسفي الذي ترعرع في بؤس المؤسسة، ومتجاوزا أيضا للفلسفة نفسها لكن ليس كما أبدعها الفلاسفة ولكن كما يعيد البعض إنتاجها في سبيل خدمة مصلحته أو في التغطية على مرضه باسم النقد والهدم الفلسفي .





التوقيع

مكرمفر في الــميدان لا مـــــتأخر
حوافرك في السـبق كأنــها عقبان

مثل البرق بين السـحاب تمــضي
خلفك يعض نواجــذَهمُ الفرســانُ

    رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)

الكلمات الدلالية (Tags)
موسوعة , التعليم , تربوية , بنساء , ثقافية , خلق , خاصة , ورجال


تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are متاحة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are معطلة


مــــواقـــع صـــديــقــة مــــواقـــع مـــهــــمــــة خـــدمـــــات مـــهـــمـــة
إديــكـبـريــس تربويات
منتديات نوادي صحيفة الشرق التربوي
منتديات ملتقى الأجيال منتديات كاري كوم
مجلة المدرس شبكة مدارس المغرب
كراسات تربوية منتديات دفاتر حرة
وزارة التربية الوطنية مصلحة الموارد البشرية
المجلس الأعلى للتعليم الأقسام التحضيرية للمدارس العليا
مؤسسة محمد السادس لأسرة التعليم التضامن الجامعي المغربي
الصندوق الوطني لمنظمات الاحتياط الاجتماعي التعاضدية العامة للتربية الوطنية
اطلع على وضعيتك الإدارية
احسب راتبك الشهري
احسب راتبك التقاعدي
وضعية ملفاتك لدى CNOPS
اطلع على نتائج الحركة الإنتقالية

منتديات الأستاذ

الساعة الآن 04:05 لوحة المفاتيح العربية Profvb en Alexa Profvb en Twitter Profvb en FaceBook xhtml validator css validator

RSS RSS 2.0 XML MAP HTML
جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها

Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd