2010-10-21, 23:50
|
رقم المشاركة : 1 |
 إحصائية
العضو | | | 
|  تدبير الفضاء المدرسي
|  |
تدبير الفضاء المدرسي
إنجاز التهامي الواورتي
د. لطفي حضري
مقدمة :
يكتسي التواصل التربوي داخل الفصل الدراسي أهمية بالغة في قيام علاقات تبادل وبناء للمعرفة بين الأستاذ والتلاميذ، ولا يمكن الحديث عن عملية تعليمية تعلمية ناجحة تغيب الدور الحيوي للتواصل. وفي هذا الإطار، تعتبر عملية تدبير فضاء الفصل الدراسي من طرف الأستاذ (بمشاركة التلاميذ) مقياسا لمدى نجاح العملية التواصلية، إن على مستوى الحوارات الأفقية فيما بين التلاميذ أو بالنسبة للحوارات العمودية بين الأستاذ والتلاميذ. وهذا ينعكس بالطبع على مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ.
أهمية الدراسة :
تنبعث أهمية هذه الدراسة من كون المشهد التربوي المغربي يعاني في الوقت الحاضر من عدة مشاكل نذكر من بينها:عدم انضباط التلاميذ، غياب الحافزية لديهم، ضعف مستوى الإنتباه والفشل الدراسي...من هذا المنطلق تبرز أهمية دور تدبير فضاء الفصل الدراسي، وتتم هذه العملية عبر مجموع التدخلات المنجزة من طرف الأستاذ اتجاه التلاميذ، التي نوجزها فيما يلي: تدخلات ديداكتيكية، تدخلات اجتماعية، تدخلات تنظيمية، تدخلات لضبط السلوك…
تساؤلات الدراسة:
من خلال ماسبق، سنحاول خلال هذه الدراسة المتواضعة الإجابة عن السؤال المحوري التالي: " ماهي علاقة تدبير فضاء الفصل الدراسي بالتحصيل الدراسي؟"، ولمقاربة هذه الإشكالية سنحاول الإجابة على الأسئلة الفرعية التالية:
• كيف يقوم الأستاذ بتدبير فضاء الفصل الدراسي؟
• وماهي بعض التقنيات النظرية المستعملة لذلك؟
• هل يساعد تدبير فضاء الفصل الدراسي على تنمية التواصل التربوي والذي ينعكس إيجابا على مستوى التحصيل الدراسي؟
الفصل الأول
هندسة الفصل الدراسي
تمهيد:
تقتضي كل حصة دراسية داخل الفصل الدراسي من كل تلميذ، أن يعيش أي نشاط معين في وقت محدد، داخل فضاء معين، مع فئة معينة من التلاميذ. وهذا، يبرز أهمية التفاعل الذي يحصل بين هذه العناصر الثلاثة التالية: الحيز المكاني، الحيز الزمني، ومجموعات الفصل الدراسي.
1- الحيز المكاني: L'espace
بحكم تعدد الأنشطة الدراسية، فإن هندسة الحيز المكاني للفصل تتغير حسب تغير طبيعة الأنشطة المراد إنجازها من طرف الأستاذ بمشاركة التلاميذ. ويمكن الإشارة في هذا الباب إلى ثلاث بنيات رئيسية وهي:
البنية الكلاسيكية:
وهي الأكثر شيوعا في نظامنا التعليمي، تستعمل في حالة الدروس الجماعية، حيث ينظر جميع التلاميذ في اتجاه الأستاذ الذي يتخذ من موضع السبورة نقطة لإلقاء المعلومات، والتواصل إلى حد ما مع التلاميذ. تمكن الأستاذ من مراقبة الفصل الدراسي في نفس اللحظة. ومن بين سلبيات هذه البنية؛ نجد صعوبة المشاهدة بالنسبة للتلاميذ الجالسين في الصفوف الخلفية، دون أن ننسى المشكل النفسي المتمثل في تمثل التلاميذ أن كل من يجلس في الخلف فهو "كسول". إضافة إلى ذلك فهي تمكن بعض التلاميذ من الاختباء خلف الآخرين وهذا يحرمهم فرصة المشاركة في العملية التعلمية.
البنية على شكل U:
تطبق في حالة ما إذا كان عدد التلاميذ قليل نسبيا، تسهل عملية التواصل الجماعية بين التلاميذ فيما بينهم وكذلك مع الأستاذ، تمكن الأستاذ من ضبط مجموع التلاميذ وتسهل عملية الانتقال فيما بينهم. أما المساحة الداخلية للفصل، فتشكل مجالا لعرض التجارب الشخصية التي يستفيد منها جميع التلاميذ. تطرح مشكل مشاهدة السبورة بالنسبة للتلاميذ الجالسين على جوانب الصفوف.
البنية على شكل مجموعات صغيرة:
من أبرز البنيات على مستوى المردودية خصوصا بالنسبة للجانب التواصلي، تعتمد في مؤسسات التعليم الأولي وكذلك بالنسبة للدروس التطبيقية في مختلف المستويات. تمكن التلاميذ من التواصل والتبادل المعرفي داخل مجموعات صغيرة (4 إلى 6 أفراد) مما يضفي جو الحيوية والتنافس على أنشطتهم. تسهل عملية تنقل الأستاذ داخل الفصل والتواصل مع مجموع التلاميذ بشكل مباشر.
2- الحيز الزمني: Le temps
من بين الصعوبات التي تعترض العملية التعليمية بالنسبة للأستاذ، نجد طريقة تدبير الحيز الزمني للأنشطة الدراسية؛ حيث تعودنا تحديدها مسبقا من طرف الجهات الوصية على حقل التربية وخصوصا بالنسبة للمستويات الأساسية (ابتدائي/إعدادي). لكن وفي إطار المقاربة الجديدة المعتمدة على العمل بمبدأ الكفايات في حقل التربية والتكوين، أصبح ضروريا إشراك التلميذ في وضع جدولة زمنية لانجاز مختلف الأنشطة الدراسية، وهذا يكسبه كفاية إستراتيجية في القدرة على التخطيط المستقبلي.
بمساعدة اقتراحات الأستاذ، يتمكن التلميذ من اختيار أنشطة التعلم إلى جانب الزمن المخصص لكل نشاط بتطبيق (تقنية جدول البرمجة Tableau de programmation) ؛ حيث يقوم الأستاذ باقتراح بعض الأنشطة المختلفة (فردية، عمل مجموعة، جماعية)، ويقوم التلاميذ باختيار الأنسب لهم حسب تطلعاتهم. ومن إيجابيات هذه التقنية:
تمكين الأستاذ من اقتراح أهم وأفضل الأنشطة.
تعطي نظرة شاملة للتلميذ حول مايمكنه إنجازه.
تمكن التلميذ من وضع مخطط زمني شخصي للعملية التعلمية.
تنمي القدرة الإقتراحية للتلميذ قصد إضافة بعض الأنشطة الأخرى.
ينبغي في الأخير الإشارة إلى أنه على الأستاذ التحلي بالمرونة اتجاه التطور المسجل على مستوى دينامية القسم والتلاميذ.
3- مجموعات الفصل الدراسي: Les groupes de classe
يمكن للتلميذ الاشتغال في بعض الحالات بطريقة فردية، في إطار مجموعات أصغر حجما وفي حالات أخرى ضمن مجموعة القسم. وهذا يستدعي اكتسابه مجموعة من القدرات والوسائل الخاصة بكل نوع من أشكال الاشتغال:
أ- العمل الفردي:
يمكن التلميذ من وضع أسئلته الخاصة ثم محاولة اكتشاف الأجوبة المقنعة لها حسب انجازاته الفردية، وهذا يوسع مجال الاكتشاف لدى الفرد. ويعتبر هذا الصنف من أسهل الأساليب التي يمكن تطبيقها على أرض الواقع من الناحية التنظيمية.
ب- العمل ضمن مجموعات صغيرة:
من أنجح الأساليب من ناحية المردودية، حيث أن له امتداد في الحياة الاجتماعية والمهنية للأشخاص؛ من أجل تدبير فعال للمشاكل اليومية. ويعتبر العمل ضمن مجموعة بمثابة تعلم في حد ذاته، لأنه يساعد في تدبير مجموعة من الصراعات التي تحدث عادة داخل أي مجموعة. ويساعد في :
تعلم الاشتغال ضمن نفس الحيز المكاني، رغم أن لكل مهامه الخاصة.
تعلم قبول الرأي الآخر في حل الإشكاليات.
تعلم الفعالية في إنجاز الواجبات
تعلم بعض القواعد الخاصة بمنهجية الاشتغال والتدبير.
ويمكن لهذه المجموعات أن تكون دائمة أو مؤقتة في الزمن الدراسي.
مجموعة العمل الدائمة:
هي المجموعة الرئيسية لتلميذ ما خلال زمن معين، (مثلا بالنسبة لمستوى التعليم الأولي يمكن لمجموعة أن تتواجد لمدة تصل إلى ثلاثة أسابيع كحد أقصى) وتمكن هذه الديمومة من:
تيسير إنجاز الأنشطة داخل الفصل الدراسي.
تعويد التلميذ على العمل ضمن مجموعة لمدة دائمة، يجعله يتغلب على مجموعة من الصراعات الاجتماعية والنفسية التي تحدث داخل المجموعات (قبول تواجد الآخر، القبول بمبدأ تناوب قيادة المجموعة...)
مجموعة العمل المؤقتة:
دورها مكمل لصنف السابق، تشكل حسب متطلبات عمل مشترك يستوجب انخراط عدد من التلاميذ في نفس النشاط، وتنتهي صلاحيتها بنهاية ذلك النشاط. ويستوجب هذا النوع من التشكيل مرونة خاصة.
ج- العمل الجماعي:
وضعية تمكن من استثمار إنتاجات التلاميذ الفردية ضمن الإطار الجماعي، وتمكن كذلك من اقتراح إشكاليات جديدة على المجموعة من أجل الوصول إلى حل لها ضمن الإطار الجماعي.
الفصل الثاني
مكنزمات تدبير الفضاء من طرف الأستاذ
1- التموقعية/التموضعية: La proxémique
أ-مفهوم التموضعية:
"مجموع الملاحظات والنظريات المتعلقة باستعمال الإنسان للمجال من حيث هو إنتاج ثقافي خاص". Hall, E. 1971 "هول" وتنطلق دراسة التموقعات من فرضية أن المسافة بين المرسل والمتلقي ليست اعتباطية، فهي تخضع لمجموعة من القواعد والمعايير التي تترجم نوايا وأهداف المتخاطبين، ففي مجال التعليم يختار التلاميذ مواقعهم حسب العلاقات بينهم ومواقفهم من المدرس والمادة .
ب-المسافات الدلالية:
ويختلف نظام التواصل الموضعي من ثقافة إلى أخرى مما سبب كثيرا من التأويلات وسوء التفاهم. وقد حدد الكاتب "هول " مجموعة من المسافات الدلالية وحصرها في ثمانية:
متقارب جدا من20 إلى 25سم همس خفيف-سري جدا.
متقارب من 20 إلى 30سم همس مسموع-حميم
مجاور من30 إلى50سم في الداخل صوت منخفض، في الخارج صوت مرتفع-حميم
حيادي من50إلى90سم صوت منخفض، مدى ضعيف، موضوع شخصي
حيادي 1.30 م-1.50م صوت مرتفع -موضوع غير شخصي
مسافة عامة 1.60م-2.40م صوت مرتفع وبفخامة خفيفة-معلومات عامة -الحديث على فريق أو مجموعة
عبر الغرفة 2.40-6م صوت عال ليسمعه غير المتحدث معه.
بما يتجاوز الحدود 6-30م صوت عال-تحيات من بعيد- رحيل... الخ
يقول "غيرو " معلقا على هذه المسافات:"ونخطئ إذا ظننا بأن المسافة بين المتحادثين يحددها علم الأصوات، والواقع أن تلك المسافة اصطلاحية: فالأنكلوسكسونيون يبقون مسافة معينة بين المتحادثين، بينما يسعى اللاتينيون ( أمريكا وأوربا) إلى اختصارها، فينتج عن ذلك أن الأوائل يحسون بعدم ارتياح وعدوانية تنبعث من محدثيهم اللاتينيين، بينما يخيل إلى هؤلاء أن الأنكلوسكسونيين باردون ومتحفظون".
فالمسافة هي العلامة على العلاقة القائمة بين المتحادثين ويمكن أن تتراوح هذه العلاقات بين المتحفظة والحميمة بحسب قرب أو ابتعاد المتحادثين.
ج-المسافة الدلالية داخل القسم:
وبالنسبة للقسم، تكون المسافة بين المدرس وبين التلاميذ عمومية مقتربة مادام عدد التلاميذ محدودا إلى حد ما، حيث ينتقل الأستاذ حرا من مكان إلى آخر ويتحرك بطلاقة، فتارة يجلس في مكتبه أو وراء التلاميذ أو متجولا بين الصفوف أو واقفا في مواجهة التلاميذ، بينما المخاطبون يتموضعون في مجال ثابت على كراسيهم دون تغيير لتموضعهم المكاني. أما في المجال الجامعي، فالمدرجات دليل على المسافة العمومية البعيدة بغض النظر عن العدد الكبير للطلبة، مما يعطي قيمة لمضمون الإرسالية اللغوية التي يلقيها المدرس الجامعي مع تقلص السلوك غير اللغوي، أي هيمنة ما هو معرفي على ما هو وجداني.
و ترتبط المسافة بين المتواصلين أساسا بالتموضع داخل المجال والتموقع فيه، فاختيار الأماكن ليس أمرا اعتباطيا وإنما يحمل دلالات سيكواجتماعية،أي دلالات عن العلاقة الوجدانية بين المتواصلين أي علاقة الفرد بالجماعة على مستوى التواصل.
فاختيار تلميذ لمكان معين داخل الفصل الدراسي يؤشر على الجوانب التالية:
1- جانب نفسي: كإحساس التلميذ بالتهميش والرغبة في الظهور أو الاختفاء أو المنافسة.
2- جانب وجداني: يتعلق بعلاقات التلميذ الذي اختار مكانا مع التلاميذ أو مع المدرس بناء على علاقات الزمالة أو المصلحة أو المنفعة.
3- حوافز المادة وأهدافها: يغير التلميذ مكانه من مادة إلى أخرى ، حيث يكون أكثر نشاطا و تحفيزا واختيار للمكان المناسب في مادة محبوبة لديه على عكس مادة ينفر منها.
ويميز "سكوفتشكي" بين التموقعات التالية: وجه لوجه- جنب لجنب- ظهر لظهر- وجه لوجه مع وجود فارق. في نفس الإطار يرى "سومر "sommer أن في وضعية المقابلات تكون المسافة بين المتواصلين قائمة وجها لوجه، بينما في وضعية التعاون والمشاركة الجماعية تكون مسافة المتواصلين قائمة على جنب إلى جنب.
2- الحـــركة الجسدية : Le gestuel
وتهتم الحركة الجسدية أو الشخصية Le gestuel- وتعني حرفيا دراسة الحركات- بدراسة الإيماءات والحركات والرقصات.
2-1 تصنيف الحركات الجسدية:
حدد "برنيكان وهومفري" (1972) 134 حركة جسدية يستعملها الشخص في التواصل غير اللفظي، ثم صنفها حسب 9 مجموعات تهم مختلف مناطق الجسم حسب التصنيف التالي :
1- ناحية الفم(40 وحدة)
2- ناحية الحواجب(6 وحدات)
3- ناحية الأجفان والحواشي( 10 وحدات)
4- وجهة النظر( 5 وحدات)
5- حركات الرأس(14 وحدة)
6- وحدات الوجهة السلوكية الأمامية(9 وحدات)
7- حركات اليدين والسواعد( 40 وحدة)
8- حركات الرجلين(7 وحدات)
9- حركات العنق(3 وحدات)
وتساعد الحركات الجسدية المستقلة عن اللغة المنطوقة في عملية التواصل والتبادل ولاسيما في التواصل البيداغوجي والأعمال المسرحية.
2-2 هيئات الجسم: Les Postures
نقصد هنا الهيئة التي يكون عليها الجسم في المكان والتي نستفيد منها داخل القسم في جمع معلومات عن ردود الفعل تجاه الرسالة والمرسل، وقد حددها "جيمس(1932) "James في أربع هيئات أساسية هي :
هيئة الانتباه: حيث تتصلب الأعضاء ويميل الجسم والرأس إلى الأمام؛
هيئة الرفض: حيث يدور الجسم أو الرأس في الاتجاه المعاكس للمخاطب؛
هيئة الامتداد: وتشير إلى اعتزاز أو تكبر أو ازدراء عن طريق تقلب الجسم وارتفاع الرأس؛
هيئة الانكماش: حيث ينغلق مؤشرا على الخضوع أو إرادة التلقي أو الاكتئاب والانهيار.
2-3 الميم: Mimique
نعني بالميم كل ما يتعلق بتعابير الوجه والنظر والتي تترجم الانفعالات مثل الحزن والخوف... وكل شخص يحمل سمات مميزة في وجهه، لذا فإن وجه المدرس يثير انتباه التلميذ إذ أن الكيفية التي ينظر بها إلى التلاميذ تؤشر على أمر أو تحفيز أو ترهيب، فمن خلال النظر يبعث المدرس تلميذا على المساهمة أو المبادرة أو على الانكماش أو الانغلاق.
يركز فن الميم أساسا على الهيئة الجسدية والحركات بعيدا عن كل تعبير لفظي يساعد بدون شك على وعي تام بالقدرة المسبقة المثيرة وحدود الحركية. والميم كذلك تعبير عن الفكرة بواسطة الحركة. وقد عرفه اليونانيون والرومان عندما اتخذوه نوعا من الكوميديا الشعبية حيث يقلد الكاتب خصائص وقيم الشخصيات. ويعد ممثل "البانتوميم" ممثلا متخصصا في التقليد والمحاكاة.
ويقدم "لاوتون "Lawton في كتابه ( نظرية الميم وتطبيق الحركية التعبيرية) تصنيفا توضيحيا للمكونات الميمية حيث يميز بين ثلاثة أنواع :
1- التعبير الطبيعي للانفعالات؛
2- الحركات الاشتغالية التي تصف مختلف النشاطات( اللعب والعمل)
3- الحركات الاصطلاحية التي تشمل ثلاثة أنواع تحتية:
الحركات السردية المستعملة في مجال التبادلات اللفظية؛
الحركات الوصفية التي تسمح للفنان للتعبير عما يرى، ويسمع ويحس ويلمس. وتمكن هذه الحركات أيضا من وصف الأحداث أو الظروف الواقعة خارج المشهد.
الحركات الانفعالية المشتقة من الانفعالات الطبيعية على سبيل المثال.
ويميز "لاوتون" سبعة أنشطة جسدية معبرة عن انفعالات طبيعية:
1- نحو الأمام: للسلام والقبول والاستفسار أو التعبير عن المفاجأة؛
2- نحو الخلف: للرقص والتعبير عن الرفض وإظهار الكراهية والنفور والخوف؛
3- نحو الأعلى أو الخارج: وذلك للتعبير عن جميع الانفعالات المفردة أو الضاحكة؛
4- نحو الأسفل أو الداخل: وذلك لإظهار جميع الانفعالات الحزينة، ويشير الداخل بمفرده إلى حالة التعب؛
5- الهيئة المنفتحة: هي علامة الطيبوبة والأمانة؛
6- الهيئة المنغلقة المنكمشة: مثال جمع اليدين مصاحبة بحركات سريعة غير ظاهرة هي علامة على الاحتيال والتخفي واستعمال الذكاء؛
7- تقديم الظهر: يعني نهاية حلقة أو أخذ قرار أو تغيير في الهيئات.
أ-مدلول بعض الميمات:
-عندما يرفع البعض رؤوسهم في إشارة إلى التأييد والاهتمام نجد أن
الشخص المتكلم يزيد من سرعة كلامه؛
- بينما يشير تشابك الذراعين وتباطؤ رفرفة العينين إلى الملل أو إلى عدم الموافقة
ما يحتمل أن يجعل المتكلم يبطئ في كلامه؛
- أن يكون الإبهامان متلاصقين فهذا يعني أن المتحدث عقلاني وكريم ومثقف
ويستطيع التأقلم مع الظروف العامة؛
-عندما تكون اليد مفتوحة فهذه الإيماءة تقترن بالصدق والخضوع؛
-في حال كون الذراعان مشدودتين فمعنى ذلك أن الشخص بحالة دفاعية سلبية.
ب-مدلول السرعة / المشي:
تنقسم السرعة إلى سبعة أنواع:
1- عادية
2- بطيئة تعبر عن الهدوء والاحترام
3- سريعة وهي علامة القلق والتوتر والتسرع
4- ثقيلة لإظهار معارضة ما
5- متعبة مشخصة عن طريق تخفيض الكتفين ورمي الرجلين
6- مخيفة تعلن عبر إيقاع السرعة والحركات السريعة الخطوات
7- هادئة وهي غالبا ما تترجم عبر الانتقالات المنحرفة أو المتغيرة للاتجاهات.
3- النظـر:
يعتبر النظر أول قناة تستعمل للتواصل بين الأفراد، يمكن من البحث عن ربط جسور التواصل وكذا الدعم من طرف الآخرين. ويتحدث "رولاند بارث" عن وظيفة الإثارة للنظر في العلاقة البيداغوجية ؛ حيث يمكن طرفي هذه العلاقة الأستاذ والتلاميذ من التفاتن البيني؛ فمن جانبه يحتاج الأستاذ إلى اهتمام التلاميذ وانتباههم عبر النظر،بينما يمكن لهم من التعبير بواسطة طرق وأشكال نظراتهم عن إحدى الأحاسيس التالية: الاهتمام، الدعم، الحب، التقدير، الكراهية...إذن تعتبر الأعين حاملا لرسائل الدعم والتأثير وبالتالي فهي تملك قوة التأثير على المستمع.
ويختلف مدلول شكل النظر من مجتمع إلى آخر ومن مجال إلى آخر؛ ففي المجتمعات العربية يعبر النظر إلى الأسفل عن احترام للآخر، بينما يعبر عن ذلك في المجتمعات الأنكلوسكسونية بالنظر المباشر في وجه الآخر. وفي الميدان العسكري، يتوجب على العسكري الأقل رتبة النظر التابث في الأفق كيفما كانت الإهانات والشتائم الموجهة له من القائد كتعبير عن الخضوع.
يلعب النظر دورا مهما في عملية التواصل غير اللفظي خاصة أثناء التعارف والتواصل في التعبير عن المشاعر والأحاسيس. وقد تكون النظرة نظرة غمز بالعيون أو نظرة تحديق أو نظرة استهزاء وسخرية أو نظرة اندهاش...
4- الإنصات:
أ- مفهوم الإنصات:
يعرف الإنصات «الإصغاء» بأنه قدرة الشخص على الانتباه والتركيز أثناء تلقي المعلومة ثم التأمل والتفكير بهذه المعلومة، ولا شك أن الإنصات مهارة تحتاج إلى بذل جهد وتركيز من قبل المتلقي، ولذلك فإننا نجد أن هناك فروقاً فردية بين الأشخاص فيما يتعلق بالإنصات يمكن أن نتعرف عليها من خلال اختبارات الإنصات الكثيرة، كما يمكن تحسين وتطوير هذه المهارة عن طريق التدريب.
ب- مراحل عملية الإنصات:
إن عملية الإنصات ليست كما يتبادر للأذهان من أول وهلة بأنها تتم من خلال مرحلة واحدة بل تمر بأربع مراحل متسارعة هي:
-1 السمع: وهو القدرة على تمييز الأصوات.
-2 التفسير: وهو القدرة على الفهم والإدراك.
-3 التقويم: وهو استنتاج مبني على أساس موضوعي.
-4 الاستجابة: وهي القدرة على التصور الكلي للرسالة المسموعة.
ولقد دلت دراسة علمية ل "مادلين بورلي آلن" في كتابها "الاستماع" على أن الإنسان يمضي من وقته %45 في مجال الإنصات خلال اتصالاته اليومية، وهو ما يؤكد أن الإنصات يحتل النصيب الأسد من أنشطتنا اليومية. ولهذا نرى أن المناهج في الولايات المتحدة الأمريكية تركز على تعلم هذه المهارة، ففي عام 1978م أضيفت هذه المهارة إلى المهارات الأساسية في التعليم الأمريكي العام وهي: القراءة، والكتابة، والحساب، والنطق، والإنصات، أما في المناهج العربية فإن هذه المهارة تكاد تكون مهملة وقل ما تجد موضوعاً ينمي مهارة الإنصات لدى المتعلم، ولا يقتصر هذا الخلل على جانب المناهج فقط بل إن المكتبة العربية تفتقر أيضاً إلى التأليف في هذا الموضوع بالرغم من أهميته القصوى.
ج- فوائد الإنصات:
-1 الحصول على معلومة قد تكون في أمس الحاجة إليها.
-2 إتاحة الفرصة للتعرف على شخصية محدثك وأهدافه.
-3 الحصول على احترام وتقدير محدثك.
-4 امتصاص انفعالات الغضب المدمرة.
-5 الابتعاد عن مواطن الخطأ.
-6 المساعدة في اتخاذ القرار السليم.
-7 وسيلة اتصال جيدة مع الطرف الآخر.
-8 البقاء في موقف قوة.
د- معوقات الإنصات :
-1 الفروق الإدراكية واللغوية والثقافية بين الأفراد.
-2 الانشغال والارتباك أثناء الحديث.
-3 الحالة الصحية والنفسية للمنصت.
-4 الشرود وأحلام اليقظة أثناء الاستماع.
-5 مقاطعة المتحدث.
-6 التوقع أو التنبؤ بما سيقوله المتحدث.
-7 الملل وعدم التحمل.
إن هناك سلوكا ودياً وغير ودي من قبل الأفراد أثناء الاستماع فمن السلوكيات الودية: الابتسامة، والبشاشة، ورفع الرأس، وإظهار التلهف، واستخدام الإشارات وغيرها، أما السلوكيات غير الودية فمنها: السخرية، والعبوس، والنظر بعيدا، والعبث بالشعر، والتظاهر بالتثاؤب وغيرها. كما يمكن التعرف على الأفراد الذين لا يتمتعون بإنصات جيد من خلال سلوكيات واتجاهات معينة منها: التركيز على مظهر المتحدث وملبسه، التظاهر بالإنصات وهو على عكس ذلك، الابتعاد عن الإنصات إذا كان يحتاج الموضوع إلى تركيز وجهد، صياغة الردود والاستجابات خلال حديث المتحدث، وأخيراً الاعتقاد بمعرفة ما يدور في رأس المتحدث.
هـ- كيفية الإنصات الفعّال:
-1 الاستعداد جيداً للإنصات خاصة إذا كانت المحادثة طويلة.
-2 النظر إلى المتحدث وتجنب تركيز النظر إلى عيونه.
-3 العمل على إزالة جميع أنواع المقاطعات والتشويش.
-4 السيطرة على المشاعر والأحاسيس والانفعالات.
-5 تشجيع المتحدث من خلال إلقاء الأسئلة وإقرار مشاعره.
-6 تلخيص ما قيل وعدم الاستئثار بوقت المحادثة.
-7 عدم إهمال المشاعر غير اللفظية للمتحدث كاحمرار الوجه ورفع الصوت ولغة العيون.
-8 عدم إعطاء إجابات ملزمة دون تفكير.
-9 استخدم الصمت أثناء المحادثة لإعطاء فرصة للمتحدث للتفكير.
إن الرسائل أحياناً تحمل مشاعر إلى جانب المعلومات أو الحقائق، ولا بد لنا أن ننصت للمشاعر والحقائق على حد السواء، حيث إن المشاعر هي المكمل للرسالة ولا نستطيع أن نفهم وندرك الرسالة دون فهمنا لمشاعر المتحدث، وغالباً ما تكون هذه المشاعر غير لفظية لكن يمكن ملاحظتها من خلال صوت المتحدث أو وجهه أو عيونه، وبالتالي نعرف حالته النفسية والعاطفية وما يعاني منه، ومن الأمثلة على ذلك احمرار الوجه، ورفع الصوت وخفضه، واتصال الأعين، واختيار الكلمات وغيرها، ولا شك أن هذه المشاعر يمكن أن تبين حالة المتحدث فقد يكون خجلاً أو خائفاً أو فرحاً أو غاضباً وغير ذلك.
تمهيد:
سنتناول في القسم الميداني للدراسة، آراء التلاميذ حول دور وأهمية بعض آليات تدبير فضاء الفصل الدراسي (حركية الأستاذ، الإنصات، النظر...) في عملية التواصل التربوي، مستعينين بنتائج الاستمارة التي وزعناها على تلاميذ السنة الثالثة ثانوي إعدادي. وسنحاول استخراج بعض التمظهرات السلبية لسوء استعمال بعض هذه الآليات (كراهية الأستاذ، الخوف ...).
1. منهج الدراسة الميدانية:
إن طبيعة الموضوع "تدبير فضاء الفصل الدراسي"، الذي أود الإحاطة به ولو نسبيا، تقتضي استجواب أكبر عدد ممكن من التلاميذ، ولهذا الغرض اعتمدت منهج المسح الاجتماعي بواسطة العينة (Sondage social par échantillon) لأنه هو الأنسب لدراسة تتوخى جمع أكبر قدر ممكن من المعطيات والبيانات حول الظاهرة المدروسة.
2. أداة البحث:
لقد اعتمدت على الاستمارة كوسيلة لجمع المعطيات والبيانات حول عملية تدبير فضاء الفصل الدراسي من طرف الأستاذ، وكانت موجهة للتلاميذ قصد استقصاء آرائهم حول كيفية تدبير الفصل، وذلك باستحضار بعض المكنزمات والممارسات التي يستعملها الأستاذ والتي تعرضنا لها في الإطار النظري للبحث (التموضوعية، الإنصات، الحركية والانتقال داخ الفصل...) . وقد مهدت بتوزيع قبلي للاستمارة على عينة مصغرة من التلاميذ بالثانوية الإعدادية الزيتون بالمؤسسة التي كنت أشتغل بها. وفيما يخص تفريغ الاستمارة، فقد اعتمدت على الجداول الإحصائية التي تمت ترجمتها إلى رسوم بيانية توضيحية بواسطة استعمال جهاز الحاسوب.
3. عينة البحث:
تتشكل الساكنة المدروسة من تلاميذ السنة الثالثة إعدادي بالثانوية الإعدادية الزيتون، التي تتواجد بجماعة سكورة بإقليم ورزازات، ويبلغ عدد التلاميذ بالمؤسسة حالي 1200 تلميذ منهم حولي 345 تلميذ في السنة الثالثة. وتتميز المنطقة بكونها قروية حيث أن المورد الأساسي للسكان هو القطاع الفلاحي. ولقد اخترنا عينة من تلاميذ السنة الثالثة بلغ عددها 50 تلميذا.
تقديم وتحليل النتائج:
1- توزيع التلاميذ حسب الجنس:
المجموع إناث ذكور
50 22 28 العدد
100% 44% 56% النسبة المئوية (%)
يتبين من خلال الجدول والمبيان المكافئ أن العينة المبحوثة تتكون من 50 تلميذا وتلميذة موزعين بنسب متقاربة 56% من الذكور و 44% من الإناث.
2- آراء التلاميذ حول مكان جلوسهم وتأثيره على مشاركتهم في مجريات الدرس:
بدون تأثير لا يشجع على المشاركة يشجع على المشاركة
15 4 31 العدد
30% 8% 62% النسبة المئوية (%)
تعليق:
في سؤال حول تأثير مكان جلوس التلاميذ على الإقبال على المشاركة في مختلف أطوار الدرس، يلاحظ من خلال الجدول والمبيان أعلاه أن نسبة 62% من المستجوبين عبرت عن رضاها، بينما نسبة 8% فقط عبرت عن عدم رضاها؛ وهذا راجع إلى الشكل الكلاسيكي لتنظيم قاعة الدرس المتبع في المؤسسة، والذي يحرم بعض التلاميذ من مشاهدة السبورة وكذلك مراقبتهم من طرف الأستاذ.
• علاقة مكان جلوس التلاميذ وطبيعة المواد الدراسية:
يتبين من خلال المبيانيين السابقين أن أغلب التلاميذ عبروا عن كون مكان جلوسهم يشجعهم أكثر بخصوص المواد العلمية 75% مقارنة بالمواد الأدبية فقط 54%، ويظهر ذلك من خلال إجماع كل التلاميذ على كون مكان الجلوس بالنسبة للمواد العلمية لا يحد من مشاركة التلاميذ في الدرس. وهذا يحيلنا إلى هندسة الحيز المكاني بالنسبة للمواد العلمية ذو الميزة الخاصة الذي يتيح الفرص لمشاركة جميع التلاميذ؛ خصوصا بالنسبة للأعمال التجريبية التي تجلب اهتمام أغلبية التلاميذ.
3- تأثير حركية الأستاذ داخل الفصل الدراسي على تحفيز التلاميذ على المشاركة:
بدون تأثير لا يشجع على المشاركة يشجع على المشاركة
14 8 28 العدد
28% 16% 56% النسبة المئوية (%)
يظهر المبيان أعلاه أن انتقال الأستاذ بين صفوف الفصل يشجع التلاميذ على المشاركة، حيث عبر أكثر من نصف المستجوبين 56% عن رأي إيجابي، بينما نسبة 28% عبرت عن كون حركية الأستاذ لا تؤثر عن إمكانية مشاركتها، لكن نسبة 16% من التلاميذ تعتبر هذا الانتقال بين الصفوف مزعجا وبالتالي يحد من مشاركة التلاميذ في الدرس.
• علاقة حركية الأستاذ وطبيعة المواد الدراسية:
تعتبر حركية الأستاذ داخل الفصل الدراسي أكثر قبولا بالنسبة للمواد العلمية مقارنة مع المواد الأدبية؛ )نسبة 65% مقابل نسبة (50%.
4- اقتراب الأستاذ من التلاميذ أثناء مجريات الدرس:
بدون تأثير كراهية الأستاذ الخوف من الأستاذ حب الأستاذ
6 3 9 32 العدد
12% 6% 18% 64% النسبة المئوية (%)
يكاد يجمع كل التلميذ على كون اقتراب الأستاذ منهم بمثابة عملية تكسب الأستاذ حب تلاميذه مما يطور جو التواصل الإيجابي داخل الفصل، حيث عبرت نسبة 64% من التلاميذ عن حبها للأستاذ الذي يقترب من التلاميذ، في مقابل نسبة 6% فقط تكن كراهيتها لهذا الأستاذ. إضافة إلى ذلك هناك نسبة من التلاميذ 18% عبرت عن إحساسها بالخوف من اقتراب الأستاذ من التلاميذ؛ وهذا يجد تفسيره في كون البحث أجري في منطقة قروية لازال يسود فيها ذلك الاحترام المصحوب بالخوف للكبار عامة وللمدرس على وجه الخصوص.
4-1 مقارنة تأثير اقتراب الأستاذ من التلاميذ على إحساسهم حسب طبيعة الجنس:
إناث ذكور
6 3 الخوف من الأستاذ
0 3 كراهية الأستاذ
11 21 حب الأستاذ
5 1 بدون تأثير
يلاحظ من خلال المبيان السابق أن مجمل التلاميذ الذين عبروا عن كراهيتهم لاقتراب الأستاذ منهم هم من الذكور، بينما لم تعلن أية فتاة عن كراهيتها لذلك؛ وهذا يفسر لنا العلاقة المطبوعة بالتوتر في بعض الأحيان بين التلاميذ الذكور والأستاذ. من جهة أخرى يتبين أن النسبة الكبيرة من التلاميذ الذين عبروا عن خوفهم من اقتراب الأستاذ، هم إناث؛ وهذا يزكي التفسير الذي أشرنا له سابقا بكون المنطقة قروية محافظة.
4-2 مقارنة تأثير اقتراب الأستاذ من التلاميذ على إحساسهم حسب طبيعة المواد الدراسية (علمية/أدبية):
يتبين من خلال المبيانين أعلاه شبه إجماع من التلاميذ على إحساسهم بالحب اتجاه اقتراب الأستاذ منهم بالنسبة للمواد العلمية 90% مقابل نسبة أقل من النصف بالنسبة للمواد الأدبية 46%. يلاحظ كذلك أن نسبة كبيرة من التلاميذ عبرت عن كراهيتها لهذا الاقتراب بالنسبة لحصص المواد الأدبية 27% في مقابل 5% بالنسبة للمواد العلمية. وهنا يطرح التساؤل لماذا هذا النفور من اقتراب الأستاذ من التلاميذ أثناء حصص المواد الأدبية؟
غير أن نسبة التلاميذ الذين عبروا عن إحساسهم بالخوف من اقتراب الأستاذ منهم تصل إلى حوالي 10% بالنسبة للمواد الأدبية مقابل 0% بالنسبة للمواد العلمية؛ وهذا يضع كذلك تساؤلا حول المنهجية التواصلية المنتهجة حسب طبيعة المواد الدراسية.
5- تأثير عدم إنصات الأستاذ للتلاميذ على تحفيزهم على المشاركة في مجريات الدرس:
بدون تأثير يشجعك على المشاركة يحد من مشاركتك
6 5 39 العدد
12% 10% 78% النسبة المئوية (%)
يظهر الجدول والمبيان السابقين شبه إجماع من التلاميذ على كون عدم إنصات الأستاذ للتلاميذ يحد من تحفيزيتهم على المشاركة في الدرس بنسبة مهمة وصلت إلى 78% من مجموع التلاميذ مقابل 10% فقط عبرت عن العكس .
6- ترتيب أهمية العمليات من وجهة نظر التلاميذ:
النظر الحركية داخل الفصل الاقتراب الإنصات العملية
91 101 147 161 التنقيط
4 3 2 1 الرتبة حسب الأهمية
في سؤال حول أهمية العمليات التي يقوم بها الأستاذ اتجاه التلاميذ (الحركية داخل الفصل، الإنصات...)، يتبين أن الإنصات يحتل المرتبة "1" من حيث الأهمية بالنسبة للتلاميذ (بحوالي 161 نقطة من أصل 500)، يأتي الاقتراب من التلاميذ في المرتبة "2" ، ثم حركية الأستاذ داخل الفصل في الرتبة "3" (بحوالي 101 نقطة)، وأخيرا نظرات الأستاذ الموجهة للتلاميذ في المرتبة "4" والأخيرة.
خلاصة وتوصيات
خلاصة عامة للدراسة:
بعد عرض النتائج الميدانية للبحث، يمكن استخلاص مجموعة من النتائج بخصوص موضوع تدبير فضاء الفصل الدراسي؛ فهناك علاقة وثيقة بين تقنيات تدبير الفضاء (حركية الأستاذ، الإنصات، الاقتراب، النظر...) وتنمية التواصل التربوي داخل الفصل الدراسي. حيث أكدت غالبية التلاميذ على أهمية هذه الآليات في تحفيز التلاميذ على المشاركة في الدرس؛ وتأتي عملية الإنصات في المرتبة الأولى لكونها تعطي الحد الأدنى من الاعتبار للتلميذ، بينما يعتبر اقتراب الأستاذ من التلاميذ بمثابة مؤشر على إمكانية فتح قنوات للتواصل بين التلميذ والأستاذ. دون إغفال أهمية حركية الأستاذ داخل الفصل الشيء الذي يخلق تحفيزية واندفاعية لدى التلاميذ.
اقتراحات وتوصيات:
تنظيم فضاء الفصول الدراسية بالشكل الذي يسمح لكل تلميذ بالتواصل المباشر مع الأستاذ والتلاميذ الآخرين، وهذا لن يتأتى إلا بمحاربة ظاهرة الاكتظاظ داخل الأقسام، وإعادة النظر في هندسة الحيز المكاني داخل الفصل.
إعادة النظر في المنهجية التواصلية المتبعة داخل الفصول الدراسية، وذلك بإيلاء التلميذ الاعتبار الأنسب؛ لأن حاجياته تتجاوز ما هو مادي إلى ما هو نفسي ووجداني.
إدراج مادة خاصة بالتواصل وتقنياته في جميع مراكز تكوين المدرسين، وبرمجة دورات تكوينية لفائدة الأطر العاملة.
نظرا لغنى الموضوع وقصد الإحاطة به أكثر، من المفيد إنجاز بحث تربوي متكامل ضمن البحوث المؤطرة داخل مركز التوجيه والتخطيط التربوي، يهتم بالجانب النفسي للتلميذ والأستاذ على حد السواء، قصد إيجاد أرضية سليمة لاستخدام آليات تدبير الفضاء.
|
: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=271837 |
|
|  |
فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ :
مسابقة استوقفتني آية
|
ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج
