مباشرة في إطار الأنشطة المهنية المرتبطة أساسا بسوق الشغل وأنظمة الإنتاج الموجودة في كنف العملية التربوية،


الوظيفة السياسية: تنطلق هذه الوظيفة من فكرة مفادها أن التربية هي الواقعة السياسية التي يكون بها جيل اليوم جيل المستقبل عبر صياغة الشخصية المطلوبة سياسيا والمرغوبة اجتماعيا، ويتم ذلك أساسا عبر التوظيف المعلن والضمني للآليات والمضامين التربوية،
الوظيفة الاجتماعية: المتجسدة في التنشئة الاجتماعية للأفراد والجماعات والمساهمة الفعلية في إحراز التقدم الاجتماعي، وهي وظيفة طرحت بشأنها العديد من الأسئلة وشكـّلت موضوعات خصبة شغلت بال الباحثين في مجال سوسيولوجيا التربية بصفة عامة والمدرسة بصفة خاصة.
والمقصود هنا بالتنشئة الاجتماعية تلك «السيرورة التي يتعلم من خلالها الفرد كيف يربط طيلة حياته بين مجموعة العناصر السوسيو ثقافية للوسط الذي يعيش فيه وكيف يدمج، بالتالي، تلك العناصر في بنية شخصيته، وكل ذلك بتأثير من تجاربه وبتأثير من العوامل الاجتماعية الدالة، حيث يستطيع التكيف مع الوسط الذي يوجد فيه». وهي بذلك تستوعب التربية والتعليم والتأهيل وتتجاوزهما، وصولا إلى الانخراط في العضوية الاجتماعية، بمعناها الواسع، والتأهيل للتبادلات الدينامية مع المحيط الحيوي والاجتماعي، بما يضمن أداء الوظائف والأدوار. وقد شكـّلت هذه التنشئة الاجتماعية موضوع تحليل وتفكيك من طرف المهتمين والباحثين في علاقة المدرسة بالمجتمع، وهي العلاقة التي يمكن مقاربتها وفق مجموعة من الاتجاهات:
يؤكد الاتجاه الأول أن سبيل إصلاح المجتمع هو إصلاح المدرسة، ويندرج فيه كل من التصور»المحافظ» وتصور «التربية المؤسسية». حيث يؤكد التصور المحافظ ، والذي يتزعمه دوركايم، أن عمل المدرسة ينخرط في تكييف الجيل الناشئ مع حياة الجماعة، ويتم ذلك بتحديد غايات التربية من قبل المجتمع، الذي يضع الجيل الناشئ وفق قيمه ومعاييره الاجتماعية والأخلاقية.
وتساهم كل مكونات النسق التعليمي في عملية التنشئة الاجتماعية. وتوظف المؤسسة التعليمية لأجل ذلك قناتين أساسيتين: الثقافة المدرسية والعلاقات التربوية باعتبارهما من أهم الدعائم الرئيسية لنقل الإرث المعرفي والقيمي والمواقف والمثل التي يراد استبطانها من طرف التلميذ. أما أصحاب تصور التربية المؤسسية فيرون أن الأكثر أهمية في عمل المدرسة التنشيئي ليس هو الثقافة المدرسية والمضامين المعرفية التي يراد تشريبها للمتعلم، وليست هي المناهج والبرامج والوسائل التعليمية، وإنما هو النظام السائد داخل المؤسسة التعليمية والعلاقات التربوية والاجتماعية التي تنتظم داخل هذه المؤسسة بين مختلف الفاعلين، والتي تشكل القناة الرئيسية لتمرير القيّم وتشكيل هوية المتعلم في إطار نمط مجتمعي معين.
ويعتبر كل من لابروت وأورى ولابساد، متزعمي هذا التيار، أن الإصلاح التربوي يجب أن ينطلق من المؤسسة التعليمية، عبر تجاوز ذلك النظام المبالغ فيه الذي يحولها إلى «ثكنة»، مما يتطلب التدخل العلاجي عن طريق الأنشطة الصفية واللا صفية والمشاريع والعمل التعاوني من أجل جعلها إطارا مفتوحا ومرنا تنبع قوانينه من التفاعل الداخلي لأفراده.
في مقابل هذا الاتجاه، يبرز اتجاه معاكس ساد في فترة السبعينيات لدى عدد من علماء الاجتماع الذين ينكرون قدرة المدرسة على إحداث التغيير، وعلى رأس هؤلاء نجد كلا من باسرون وبيير بورديو واستبليت. ويرى هؤلاء أن المدرسة، في إطار التنشئة الاجتماعية، تعمل على إعادة توليد المجتمع من خلال معاودة إنتاج نفس النمط الاجتماعي السائد بعلاقاته ونخبه وتراتبيته، وهي بذلك تسمح للمجتمع بالمحافظة على بنياته وتضفي الشرعية على تمايزاته، ولا سبيل، في نظرهم، لإصلاح المدرسة إلا عن طريق إحداث تغيير في بنيات المجتمع.
يعمل اتجاه آخر -يظل «هامشيا»- جاهدا لتغيير التربية وتطويرها انطلاقا من نمادج تحويلية عديدة، لعل أشدها تطرفا ذلك الذي يدعو إلى موت المدرسة وزوالها، والذي نجد على رأسه المفكر الأمريكي إيلش، الذي يدعو إلى تخليص المجتمع من المدرسة وإقامة نظام من التربية والإعداد يتجاوز إطار المدرسة ويتم في ساحة مؤسسات المجتمع المختلفة. وفي مقابل هذا الإتجاه، برز اتجاه أخر متحمس في دعوته إلى تغليب دور المدرسة في إنجاز التغيير الاجتماعي. ويرى جون ديوي، أحد متزعمي هذا الاتجاه، أن التربية لا تتجسد من خلال المحافظة على الإرث الثقافي والقيمي للمجتمع، بل إنها عملية إعداد للحياة، والحياة تفرض على المدرسة أن تصبح صورة مصغرة من المجتمع تهتم أساسا بفاعلية التلميذ وبالموضوعات العلمية والمهنية والحرفية، حتى يصبح العالم الذي يحيى فيه التلميذ حياة حقيقية. من هذا المنطلق، يعتبر ديوي أن المؤسسة التعليمية الحديثة تهيئ شروط ومناخ التقدم الاجتماعي، من خلال تكوين وتأهيل الأجيال الناشئة، وتفتح المجال أمامهم لبورة مشاريعهم الشخصية، سواء كانت مدرسية أو مهنية أو حياتية. ويجد هذا الموقف تبريرا له في التجارب التعليمية التنموية المتعددة التي عرفتها العديد من البلدان، كدول شرق آسيا ودول شرق أوربا.. التي اعتمدت بالدرجة الأولى على المؤسسات التعليمية في تأهيل الرأسمال البشري، عبر خلق الإنسان الفاعل والمبدع والمساهم في عمليات التنمية والتحديث الاجتماعيين.
بناء على ما سبق، نخلص إلى أن المؤسسة التعليمية تبقى من أهم وظائفها تحقيق التقدم الاجتماعي، فحتى أولئك الذين يعتبرونها محافظة لا يرفضون وظيفتها التطويرية من خلال هامش الحرية الذي تتوفر عليه، بل إن تركيزهم على الطابع المحافظ للمؤسسة يأتي في إطار نقدي يهدف إلى تحليل ميكانيزمات وآليات اشتغال هذه المؤسسة كنسق جزئي داخل نسق اجتماعي عام. ورغم تعدد المواقف والآراء بشأن هذه المسألة، فإن المؤسسة التعليمية يمكن، بل يجب أن تكون أداة للتجديد والتطوير والتقدم الاجتماعي وصناعة المستقبل، لكنْ لا يمكن أن يتحقق لها ذلك إلا بترسيخ ذلك الوعي السياسي النقدي المطلوب لدى مختلف مكوناتها، المؤطر برؤية نسقية إستراتيجية تؤمن بأهمية التربية في التنشئة والأنسنة وبدورها الحاسم في تحرير طاقات الأفراد والجماعات وتحقيق التوازن المطلوب بين حاجيات الفرد وحاجيات المجتمع، في أفق تجسيد التماسك والتضامن والاستمرارية لهذا الأخير.
في ختام هذا الورقة، نأمل أن نكون قد ساهمنا في التقاط بعض العناصر الأساسية حول إشكالية علاقة المؤسسة التعليمية بالتغيير الاجتماعي، بهدف استثارة الحوار العمومي المجتمعي حول شكل ومضمون هذه المؤسسة، الكفيلين بإيجاد ذلك النموذج المدرسي الجدير بثقة المجتمع المغربي، والذي يليق بتحديات القرن الواحد والعشرين، في ظل حراك وطني يراهن على ترسيخ تكافؤ الفرص والتوزيع العادل للمعرفة.
مفتش منسق مركزي لمجال التوجيه التربوي

• المساء التربوي