2012-04-17, 09:47
|
رقم المشاركة : 1 |
 إحصائية
العضو | | | 
|  الأهداف بين المقاربة الديداكتيكية والمقاربة النقدية
|  |
الأهداف بين المقاربة الديداكتيكية والمقاربة النقدية
د. محمد مريني
تحديد المفاهيم:
وقبل أن نتتبع هذه الجوانب من خلال الدراسة المستقصية يبدو من المناسب -في البداية- الوقوف عند المفاهيم الثلاثة، التي يتضمنها عنوان هذه الدراسة: دراسة النصوص-مقاربة- ديداكتيكية- نقدية. وذلك لأن ''الخطوة الأولى في كل بحث علمي هي تحديد الموضوع والتعرف على طبيعته''[1].
- المقاربة: يحيل الأصل اللغوي لكلمة مقاربة على "الاقتراب والدنو"[2]، أما اصطلاحا فتعني الكلمة: الطريقة التي يتناول بها الدارس أو الباحث موضوعا من الموضوعات، بما يستوجبه ذلك من وضع منهجية تأخذ بعين الاعتبار مختلف العوامل التي يمكن أن تتدخل في الموضوع، أوبتعبير آخر المقاربة "كيفية دراسة مشكل أومعالجة أوبلوغ غاية..وترتبط بنظرة الدارس إلى العالم الفكري الذي يحبذه فيه لحظة معينة"[3]. لذلك فإن مفهوم المقاربة يتحدد أيضا من خلال نوعية الحقل الذي يشتغل عليه المحلل: فهناك المقاربة العضوية، والمقاربة البيداغوجية، والمقاربة، مقاربة إعلامية، مقاربة سيكولوجية... وهناك –في الأخير- المقاربتان الديداكتيكية، والمقاربة النقدية، وهما المعنيتان في هذه الدراسة.
- [COLOR=******text]ديداكتيك[/COLOR][COLOR=******text]: كلمة [/COLOR] Ladidactique أوDidactikos من الأصل الإغريقي Didaskeine ، وتعني التدريس، بما في ذلك الطرائق والوسائل التي تساعد على تدريسمادة معينة. كما تعني الكلمة أيضا طريقة معينة في تحليل الظواهرالتعليمية، ومعالجة المشكلات التي تتعلقبالمادة الدراسية من حيث بنيتها ومنطقها، وكذا الجوانب المرتبطة بالمتعلم، سواء كانت نفسية، أم منطقية[4].
-نقد: يبقى المصطلح الثالث الذي يهمنا في هذا التقديم، هو كلمة "نقد". النقد خطاب على خطاب، أولغة ثانية على لغة أولى هي لغة المبدع: ''يتحدث الروائي أوالشاعر عن أشياء وظواهر، سواء كانت خيالية أو حقيقية [...] إن العالم موجود والكاتب يتكلم، هذا هو الأدب. أما هدف الناقد فمختلف جدا، فهو لا يتعامل مع العالم، بل مع الصياغات اللغوية التي قام بها آخرون، إنه خطاب على خطاب La critique est discours sur un discours إنه لغة ثانية، أو لغة ما ورائية كما يقول علماء المنطلق"[5].
وبالإضافة إلى هذه التحديدات ذات الطابع الإبستيمولوجي الداخلي، هناك عناصر أخرى خارجية، تطبع كلا من المقاربتين بطابعها المميز:
فالمقاربة الديداكتيكية مشروطة بجملة من المسوغات التربوية والنفسية التي تستوجب التعامل مع النصوص وفق اختيارات منهجية خاصة. تتمثل في نضج التلاميذ، ونوع المحتويات، وحجم الحصة الزمنية...إلخ. من هنا تطرح في "منهاج اللغة العربية" مبادئ قد لا تكون حاضرة في المقاربات غير المرتبطة بالمؤسسة المدرسية، نذكر من هذه المبادئ: "التدرج" و"الشمولية".
كما نثير الانتباه أيضا إلى خصوصية المتعلم الذي يفترض أن هذه المقاربة تتوجه إليه: وهو التلميذ في التعليم الثانوي التأهيلي. إن مرحلة التعليم الثانوي تتزامن مع طور مهم في نمو شخصية التلميذ، وهو طور المراهقة، التي تمثل مرحلة وسطا بين سن الطفولة وسن الرشد، وباعتبار ما يصاحبها من تغيرات في النمو الفيزيولوجي والعقلي والانفعالي[6]....
سنتناول كلا من المقاربة الديداكتيكية، والمقاربة النقدية –التي تشتغل على النصوص الأدبية- من حيث تمثلها لمسألة "الأهداف": هل تنطلق المقاربتان من الأهداف نفسها؟ ما هي المصادر المعرفية المعتمدة في كل نوع؟ ما هي علاقة الأهداف بمستويات التحليل؟.
سنتتبع من خلال ما يلي المنظور الذي تقدمه كل من المقاربتين الديداكتيكية والنقدية في اشتغالهما على النصوص الأدبية.
1- مستويات وأشكال الاشتغال: يتعلق الأمر -في هذا المستوى- ببيان أشكال وحدود حضور الأهداف في كل من المقاربة الديداكتيكية والمقاربة النقدية.
1-1- المقاربة الديداكتيكية:
اهتمت مناهج اللغة العربية، الصادرة عن وزارة التربية الوطنية، بالمقصد من دراسة النصوص الأدبية؛ وقد اتخذ هذا المفهوم تنويعات عديدة، تراوحت بين "الأهداف"، والأهداف العامة"، و"الأهداف الخاصة"، و"الكفايات" و"المقاصد"، و"الأسس"[7]...إلخ.
هكذا يميز منهاج اللغة العربية (1993)[8]، بين الأهداف العامة للمنهاج"، و"الأهداف الخاصة" بكل مكون من مكونات اللغة العربية. بهذا التحديد يتجاوز هذا المنهاج المفهوم المقنن للأهداف السلوكية، مع مراعاة خصوصيات مواد اللغة العربية. في ضوء هذه الاعتبارات تم اعتماد مفهوم الكفايات التربوية، التي يعرفها المنهاج بأنها "قدرات ومهارات ومعارف ومواقف عامة تتميز بكونها شاملة لسلوك المتعلم، وقابلة للتحويل في سياقات مختلفة، متداخلة ومركبة، وواصفة للنتائج الإجمالية الموجودة"[9].
نشير في البداية إلى أن الأصول النظرية لهذا المفهوم تعود إلى النظرية التوليدية التحويلية ل"نعام تشومسكي" Noan Chomsky،[10] وتمييزه بين البنية العميقة، والبنية السطحية. فيما يتعلق بالبنية العميقة يشير –على الخصوص- إلى مفهوم "الكفاية" la competence. وقد ركز على الكفاية اللغوية التي تتمثل في المعرفة الضمنية بقواعد اللغة التي يتكلم بها المتكلم، وكان لهذا المفهوم امتدادات خارج النظرية التوليدية التحويلية[11].
ويفترض التدريس وفق المقاربة بالكافيات أن يصمم الأستاذ درسه تبعا لسيرورة تتدرج عبر مراحل ثلاث مراحل:يتمثل أولها في المدخل، حيث يواجه المتعلم مشكلا ذا طبيعة تركيبية، يستوجب استحضار مجموعة من التعلمات السابقة. وثانيها، هي سيرورة التعلم حيث يكتسب المتعلم تعلمات جديدة، تمكنه من اكتساب الكفاية في ضوء المشكل المطروح. وآخرها النتائج، حيث يوضع المتعلم في وضعية يقوم فيها باستخدام تعلماته بكيفية مندمجة لحل المشكل المطروح.
وقد أشار المنهاج إلى أن هذه المراحل تشكل إطارا عاما، يمكن للأستاذ أن يلائمه مع خصوصيات الوضعيات التعليمية التي يشتغل عليها شريطة الحرص على الانطلاق من مبدأ التفاعل بين المتعلم ومحتوى التعلم[12].
وقد أصبحت السياسة التعليمية تعتبر مجالي القيم والكفايات مدخلين بيداغوجيين أساسيين لمراجعة المناهج والبرامج. كما أصبح الاشتغال ببيداغوجيا الكفايات اختيارا لمراجعة المناهج وتدقيق صياغتها، اعتمادا على مقاربة شمولية، تراعي مبادئ التدرج والتكامل والتداخل بين مكوناته.
وكان منهاج اللغة العربية الذي صدر سنة 1996 أكثر تفصيلا في ما يتعلق بالكفايات التي يروم درس النصوص الوصول إليها؛ إذ خصص الكفايات بحسب المستويات، وكذا بحسب الشعب:
فمثلا فيما يتعلق بالجذع المشترك للآداب والعلوم الإنسانية ينص المنهاج على أربع كفايات:
- الكفايات التواصلية، التي تهدف إلى توظيف المعارف والضوابط اللغوية في مختلف السياقات التواصلية، وكذا القدرة على التواصل مع مختلف النصوص القديمة والحديثة، من أنماط وموضوعات متنوعة. وكذا التمكن من التواصل مع الآخر، والدفاع عن الرأي الشخصي، واستعمال أساليب الحجاج وتقنيات التعبير المكتسبة في ذلك.
- الكفايات المنهجية، وتهدف إلى تمكين التلميذ من منهجية في التحليل، تقوم على توظيف جهاز مفاهيمي وخطوات محددة، قصد القدرة على تشغيل مختلف المقاربات المنهجية لوصف الظواهر الأدبية وتأويل النصوص الأدبية. بما يتطلبه ذلك من تمكين التلميذ من مبادئ التصنيف والتنظيم والتمييز والمقارنة والربط. وكذا اكتساب القدرة على الاستدلال والبرهنة، واستثمار المعارف اللغوية والبلاغية في وضعيتي التلقي والإنتاج، والقدرة على تمييز أنواع الخطاب انطلاقا من مقولات أجناسية وبنائية.
- الكفايات الثقافية: تهدف إلى التعرف إلى أنماط الكتابة النثرية والشعرية وخصائصها البنائية، والقدرة على تعرف بعض مكونات الخطاب ووظائفه، والتمكن من رصيد لغوي وبلاغي، يسعف المتعلم في فهم النصوص وتحليلها ويعمق ثقافته في المجالين معا.
- الكفايات الإستراتيجية: تتمثل في تعزيز قيم الثقة بالنفس، والتفتح واحترام الآخر، وتعزيز الانتماء الوطني والتشبث بالهوية الثقافية والحضارية، مع الانفتاح على القيم الإنسانية الايجابية(الحرية – الديمقراطية – حقوق الإنسان). وكذا تعزيز المواقف والميول الإيجابية.
1-2- المقاربة النقدية:
طرح النقاد موضوع الهدف من عملية النقد الأدبي، وقد تباينت آراؤهم في ذلك:
1-2-1- لقد تناولت بعض الاتجاهات النقدية هذا الموضوع في علاقته بمفهوم "المقاصد"، أو"المقصدية". فالمقصدية هي "الغرض المتوخى وهو البوصلة التي توجه العناصر وتجعلها تتضام وتتضافر وتتجه إلى مقصد عام"[13]: لقد بلور بعض النقاد الاجتماعيين فكرة"القصدية"، من خلال ما سماه جورج بليخانوف فكرة"المعادل السوسيولوجي" للنص الأدبي. لقد تحدث هذا الناقد عن فعلين في العملية النقدية، يهمنا منهما الفعل الأول. يتمثل هذا الفعل في الكشف عن الرؤية الإيديولوجية للظاهرة الأدبية. يقول:
"وبصفتي نصيرا للتصور المادي للعالم سأقول: إن الواجب الأول للناقد يكمن في ترجمة فكرة ذلك النتاج من لغة الفن إلى لغة علم الاجتماع في تحديد ما يمكن أن نسميه المعادل السوسيولوجي للظاهرة الأدبية المعطاة"[14].
1-2-2-كما يعتبر مفهوم "المقصدية" محور العملية النقدية عند النقاد الموضوعاتيين. لقد ركز هذا الاتجاه النقدي على طبيعة العلاقة الشعورية التي يستحضر -من خلالها- المبدع الموضوعات والقضايا، داخل العمل الإبداعي. تعود أصول هذه الفكرة عندهم إلى الفيلسوف الموضوعاتي "هوسرل"، الذي وصف الوعي باعتباره "فعلا قصديا موحدا"[15]، وأن "كل وعي هو وعي بشيء ما"[16]. وبهذه الصورة تتحدد هوية المبدع عبر "احتكاكه وبطريقة إلمامه بالعالم والإلمام بنفسه وبأسلوب العلاقة التي تجمعه بالموضوعات".[17]
1-2-3- يمكن تأطيــر هذا النوع من الممارسة النقدية ضمن تصور فلسفي يرى أن الوجود الأولي للذات أو للوعي الإنساني والكوجيتو العليم بكل شيء، أما العالم الموضوعي الخارجي فمن خلق هذه الذات[18]. ينظر هذا التصور إلى العمل الأدبي على أساس أنه تعبير عن العالم الداخلي للفنان ومواز له. وصارت مهمة الناقد هي أن يفهم الفنان الأديب بهدف فهم العمل نفسه، وذلك عن طريق الاستعانة بكل المعلومات التي يمكن له تحصيلها عن حياة الفنان وسيرته[19].
1-2-4-لكن هذه الفكرة لم تعد ذات حظوة في النقد الحديث:
فالبنيويون شددوا على ضرورة الفصل بين النص الأدبي وأفكار مبدعه. لذلك يعتقد رولان بارت: ''أن اللسانيات قد مكنت عملية تقويض المؤلف من أداة تحليلية ثمينة، وذلك عندما بينت أن عملية القول، وإصدار العبارات عملية فارغة في مجموعها، وأنها يمكن أن تؤدي دورها على أكمل وجه دون أن تكون هناك ضرورة لإسنادها إلى أشخاص متحدثين: فمن الناحية اللسانية ليس المؤلف إلا ذلك الذي يكتب، مثلما أن الأنا ليس إلا ذلك الذي يقول أنا. إن اللغة تعرف الفاعل ولا شـأن لهـــا ب "الشخص" ''[20].
وعلى مستوى النص، أصبح النقاد البنيويون ينظرون إلى اللغة الأدبية بوصفها "نظاما" قائما بذاته، وباعتبارهاغير مرجعية"، و"غير تمثيلية". ولعل الناقد "رومان جاكبسون" كان يقصد هذه المعاني حين قال في تعريفه للغة الأدبية أنها "ذلك النوع من الرسالة التي يعتبر شكلها، وليس مضمونها هوموضوعها"[21].
و إذا كان "سيجموند فرويد" قد أكد أن المخزون الفعلي لحقيقة العمل الأدبي يبقى متواريا في لاشعور المبدع، و أن ما يكتبه الكاتب لا يمكن النظر إليه بوصفه ترجمة أمينة لشعوره الخاص و نواياه الواعية[22]، فإن النقاد النفسانيين الذين جاؤوا بعده (لاكان, بلمان نويل، مورون) قد جعلوا من النص محور الممارسة النقدية[23].
كما أن النقد الاجتماعي لم يبق بعيدا عن هذه التوجهات الجديدة؛ هكذا يدعو"لوسيان غولدمان" –مثلا- إلى ضرورة التعامل مع النوايا الواعية للكاتب على أساس أنها مجرد علامة من بين علامات عديدة أخرى، و على أنها نوع من التأمل في العمل الأدبي في ضوء النص دون أن يعطي تلك النوايا أدنى امتياز"[24].
[1] د. محمد عابد الجابري، التراث ومشكلة المنهج ، ضمن كتاب: المنهجية في الآداب والعلوم الإنسانية، دار توبقال للنشر، ط: 1 : 1986، ص : 71
[2] لسان العرب: مادة "قرب"
[3] معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، تأليف جماعي، سلسلة علوم التربية: 9-10، الطبعة الأولى، دار الخطابي للطباعة والنشر، 1994، ص: 21
[4]للمزيد من التفاصيل حول مفهوم الديداكتيك، يمكن الرجوع إلى القاموسين التاليين:
_ أولهما بالغة العربية: معجم علوم التربية مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، تأليف جماعي، سلسلة علوم التربية: 9-10، الطبعة الأولى، دار الخطابي للطباعة والنشر، 1994.
- ثانيهما بالغة الفرنسية:
M.Rossini-Mailhe, Edition Retz, Paris, 1992, pp: 105.
[5]R. Barthes , Essais critiques, ed seuil 1964, P : 255
[6] للمزيد من التفاصيل حول العلاقة بين النمو الفزيولوجي والنمو العقلي، يمكن الرجوع إلى كتابات جان بياجي Pia*** J. خاصة كتابه:
Pia***, Jean, Les relation entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant, fondation jean Pia***, Genève, 2006, pp:1
[7]من أجل التمييز بين هذه الأنواع من الأهداف يمكن الرجوع إلى:
R.F. Mager, comment définir des objectifs pédagogique, R.F. Mager, 2édition, Bordas.
[8] وثيقة تربوية: وثائق خاصة بحلقات استكمال تكوين الأساتذة العاملين بالتعليم الثانوي: مادة اللغة العربية، المملكة المغربية، وزارة التربية الوطنية الأكاديمية
[9] المرجع نفسه، ص: 4.
[10]للمزيد من التفاصيل يمكن الرجوع إلى:N Chomsky, Réflexion sur le langage, Maspero, Paris1977
[11] للمزيد من التفاصيل حول المصادر المعرفية لمفهوم الكفاية، وامتداداته وتطبيقاته التربوية، يمكن الرجوع إلى: العربي اسليماني، الكفايات في التعليم، من أجل مقاربة شمولية، مطبعة النجاح الجديدة، 2006.
[12] التوجهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلم، مديرية المناهج، نونبر 2007، ص: 4
[13]د. محمد مفتاح، في سمياء الشعر القديم، دراسة نظرية وتطبيقية، دار الثقافة، البيضاء، 1982، ص: 183.
[14] جورج بليخانوف، الفن والتصور المادي للتاريخ . ترجمة : جورج طرابيشي. دار الطليعة، بيروت، ط1: 1977، ص: 53
[15] روبيرت ماجليولا، التناول الظاهراتي للأدب، وظيفته ومناهجه، ترجمة: عبد الفتاح ديدي، مج: 1، أبريل 1981، ص:
[16] المرجع نفسه.
[17] نقلا عن الدكتور سعيد علوش، النقد الموضوعاتي، ش. بابل للطبع والتوزيع، ص: 115.
[18]- د. عبد المنعم تلمية، مقدمة في نظرية الأدب، دار الثقافة للطباعة والنشر، القاهرة، 1976، ص: 52.
[19]د. نصر حامد أبو زيد، إشكالية القراءة وآليات التأويل، المركز الثقافي العربي، البيضاء، ط2: 1992
[20] رولان بارت، موت المؤلف، ترجمة : عبد السلام بن عبد العلي، مجلة المهد، صيف 1985، ص : 11
[21]R. Jakobson, essai de stylistique générale, Minuit, Paris, 1970, p: 80
[22]للمزيد من التفاصيل حول هذه النقطة يمكن الرجوع إلى أندريه تابوريه، "الشعور المخلوع من فرويد إلى لاكان، دون ذكرالمترجم، مجلة الفكر العربي المعاصر، عدد : 25-1983، ص : 85
[23]انظر ما قلناه عن هذا الجانب في الفصل الأول من هذا الباب.
[24] L. Goldman, Marxisme et sciences Humaines, Gallimard, Paris, 1970, p: 64 |
: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=549885 آخر تعديل الزرقاء يوم 2012-04-17 في 17:30.
|
|
|  |
فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ :
مسابقة استوقفتني آية
|
ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج
