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2011-11-15, 21:51
 

       
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c3 Elaborer une situation‑problme





Guide mthodologique pour l'laboration
d'une situation‑problme

Philippe MEIRIEU.
In. Apprendre oui, mais comment ?
Editions ESF 1987



Les enseignants, comme les formateurs, se mfient des recettes. Et, sans doute, ont‑ils raison. Car, de toute vidence, aucune situation d'apprentissage n'est totalement reproductible puisqu'elle met en jeu des individus dont l'histoire intellectuelle n'est jamais en tous points identique, dont la situation prsente est tributaire de multiples donnes, physiologiques, psychologiques, sociologiques, et dont les projets personnels ne peuvent converger que trs provisoirement... Il est donc sage de ne pas chercher de solution universelle. Mais faut‑il, pour autant, renoncer btir des modles ? La chose serait risque et peut‑tre mme impossible.
Pouvons‑nous agir sans modle, c'est‑‑dire sans un outil qui nous permette de nous saisir du rel ? Que pourrions‑nous faire si nous n'tions capables de slectionner quelques informations pertinentes dans la masse des stimuli qui nous arrivent, de reprer les lments sur lesquels nous dcidons d'agir, d'organiser nos interventions, de finaliser l'ensemble de nos activits partir d'une reprsentation que nous nous donnons du rel ? La ralit humaine est trop complexe pour que nous puissions y agir sans la rduire... mme si nous devons toujours veiller ne pas abolir par dcret ce que nous nous trouvons contraints d'ignorer provisoirement et mthodologiquement. Le totalitarisme, en effet, n'est rien d'autre qu'une pense incapable de se comprendre
elle‑mme comme appauvrissement mthodologique de la ralit et qui, ne pouvant supporter l'existence de ce qu'elle a dcid de ne pas prendre en compte, cherche la rduire, voire l'anantir.
Et la pdagogie n'chappe pas cette rgle. Elle fait mme une grande consommation de modles : la classe en collectif‑frontal en est un exemple, comme l'enseignement programm, le travail libre en petits groupes, la pdagogie du projet ou la pdagogie par alternance'. Chacun de ces modles positionne les diffrents partenaires, utilise des informations diffrentes pour amliorer sa gestion (ce qu'il faut savoir des lves, des contenus, de l'environnement socio‑conomique n'est videmment pas identique dans chaque cas de figure) ; chacun suggre plutt tel ou tel type d'intervention pour en rguler le fonctionnement (on n'intervient pas de la mme manire avec une classe de trente lves qui doit couter un cours, un groupe de quatre qui doit runir un dossier documentaire, une srie d'lves devant des ordinateurs ou une quipe qui revient d'un stage sur le terrain) ; chacun de ces modles, enfin, suggre plutt l'usage de tel ou tel type d'outil, oriente vers tel ou tel type d'architecture scolaire, etc.
Nous avons besoin de ces modles pour agir, car c'est partir d'eux que nous effectuons nos choix ; sans eux nous serions livrs un empirisme radical, supposer encore que celui‑ci soit possible et qu'un modle n'y soit pas prsent notre insu. De plus, en nous assignant ce que nous devons prendre en compte, un modle nous dsigne ce que nous devons ignorer ; chacun d'entre eux ne reprsente qu'une prise sur la chose ducative, parmi beaucoup d'autres, et seule la conscience de cette partialit peut nous sauver de cette forme larve du totalitarisme en ducation qu'est le dogmatisme.
Est‑ce dire alors que tous les modles se valent et qu'il suffit d'en avoir un ? Certes, non ! Mais ce qui permet de choisir parmi ceux‑ci ne tient pas, comme on l'a dit trop souvent, leur ingale scientificit. Aucun de ces modles pdagogiques n'est vritablement dductible d'une thorisation psychologique ; ils sont tous le fruit de l'inventivit didactique des hommes ; ils organisent de manire relativement originale et efficace tout un rseau de contraintes et de ressources institutionnelles et mthodologiques. Chacun d'entre eux se nourrit, certes, des recherches effectues en sciences humaines, mais aussi et surtout chacun d'entre eux est porteur d'un certain projet pour l'homme, s'articule une certaine conception du sujet apprenant au nom de laquelle il dcide d'utiliser plutt tel ou tel exemple, de mobiliser plutt tel ou tel clairage thorique. La validit d'un modle tient, en ralit, trois lments indissociables : la qualit du projet thique qui l'inspire (ce que l'on voudrait que le sujet apprenant soit), sa conformit ‑ ou, au moins, sa non‑contradiction ‑ avec les apports des sciences humaines (ce que l'un sait du sujet tel qu'il est) et la fcondit de sa dmarche (ce que l'on peut faire avec lui pour que le sujet tel qu'il est devienne ce que l'on voudrait qu'il soit).
C'est dans cette perspective que nous proposons un modle d'organisation de l'enseignement partir de la notion de situation‑problme. Nous ne prtendons pas que l'on ne puisse pas apprendre autrement, mais nous disons que l'on peut apprendre ainsi et que, en apprenant ainsi, on fait un peu plus qu'apprendre. Nous ne prtendons pas rduire nant toutes les autres approches ni interdire d'autres recherches, mais nous croyons que, pour le moment, cette manire d'apprendre est la plus conforme au projet que nous avons pour le sujet apprenant : son intrt y est mobilis par une nigme et non renvoy un dsir prexistant ; il y est explicitement plac en situation de construction de ses connaissances ; il y est propos une tche dont la structure permet tous les participants d'effectuer les oprations mentales requises ; on y respecte le cheminement de chacun sans, pour autant, renoncer des objectifs communs d'instrumentation intellectuelle ; on y identifie les rsultats obtenus en termes d'acquisition personnelle et on s'efforce de les dtacher des conditions de leur apprentissage ; on y intgre un travail mta-cognitif en mettant en rapport rgulirement les rsultats acquis et les procdures utilises. En d'autres termes, on y apprend de quoi comprendre le monde ; on s'y construit autant que l'on construit son propre savoir ; on s'y construit autonome.
le principe : toute leon doit tre une rponse J.DEWEY
Si nous nous interrogeons sur ce qui, dans notre trajectoire personnelle, a t rellement formateur ‑ ce qui nous a permis do: restructurer notre systme de reprsentations, a enrichi de manire dcisive notre conception des choses, nous a engag modifier notablement nos pratiques ‑, nous dcouvrirons sans doute qu'il s'agit d'tonnantes correspondances, de conjonctures favorables o un lment d'explication, un apport thorique, un outil ou une mthode de travail sont venus rpondre une question ou un problme que nous nous posions, combler en nous un vide qui nous apparat maintenant avoir t prt les recevoir. Certes, nous avons toujours la tentation de reconstruire a posteriori une continuit qui n'tait peut‑tre pas aussi prcise dans l'instant ; il n'en reste pas moins vrai, et nous en faisons l'exprience chaque jour, que nous n'intgrons un lment nouveau que si celui‑ci est, d'une manire ou d'une autre, une solution notre problme ; nous nous approprions vraiment un apport formatif grce l'utilisation finalise que nous en faisons.
Observons, par exemple, cet adolescent qui vient d'acqurir une calculatrice sophistique : chaque touche y a plusieurs fonction‑, et son usage en est assez complexe pour justifier l'existence d'un pais mode d'emploi de plus de cinquante pages. Comment procde‑t‑il ? Il consulte d'abord le minimum de consignes, celles qui lui permettent d'engager trs vite la manipulation de l'appareil et il s'essaye alors des oprations qui lui paraissent accessibles. Il interrompt celles‑ci de temps en temps, quand il rencontre un problme qu'il ne peut rsoudre seul, pour aller consulter le mode d'emploi. Les explications qu'il y trouve viennent alors combler un vide ouvert par sa pratique, elles peuvent tre vritablement intgres parce qu'il leur est maintenant devenu disponible. Certes, il restera effectuer un entranement systmatique pour les raliser avec un minimum d'investissement ; mais, ce qui serait apparu tout l'heure comme l'acquisition strile d'un mcanisme, devient une ncessit, qui peut rester fastidieuse mais qui a, au moins, un sens pour le sujet. L'intgration ralise ainsi ne marque d'ailleurs pas l'arrt du processus d'apprentissage, elle permet, au contraire, de reprendre la manipulation et de se trouver confront de nouveaux problmes qui appelleront de nouvelles explications et de nouveaux entranements. L'on s'achemine ainsi vers des savoirs de plus en plus labors, dgags des supports concrets, construits sur des problmes qui se posent progressivement en termes plus abstraits, voire strictement conceptuels.

Une pdagogie des situations‑problmes devra donc s'efforcer de mettre en place des dispositifs o s'articulent explicitement problmes et rponses, o les rponses puissent tre construites par les sujets et intgres dans la dynamique d'un apprentissage finalis. Une pdagogie des situations-problmes est, au sens que L. LEGRAND avait donn cette expression, une pdagogie de l'tonnement :
L'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui lui donne son sens (...). La vritable pdagogie explicative n'est pas l'enseignement des explications mais la culture, nous allions dire le culte, des besoins d'explication .

Une pdagogie des situations‑problmes est, enfin, selon la belle expression que J. RANCIERE reprend de l'oeuvre tonnante et exemplaire de JACOTOT, une pdagogie de l'mancipation : l'ducateur, conscient du fait qu'expliquer une chose autrui est le meilleur moyen de l'empcher de le trouver lui‑mme, se donne pour tche d'inventer des situations qui lui imposent de s'approprier les solutions requises ; le sujet s'y trouve, en quelque sorte, contraint d'utiliser sa propre intelligence .

.Deux cueils symtriques : les pdagogies de la rponse et les pdagogies du problme
Quoique chacun ait pu faire l'exprience de la fcondit de l'interaction problme/rponse, les pdagogues, paradoxalement, ont plutt labor des modles qui privilgient l'un des deux termes et, en ne prenant pas l'autre en compte, renvoient cette interaction l'alatoire des conjonctures individuelles.
D'un ct, en effet, nous avons ce que, par simplification, nous pouvons appeler la pdagogie de la rponse : elle se contente de livrer des explications correctement agences, elle fait des leons qui, sans doute, terme, permettront de rsoudre des problmes... mais des problmes que l'on rencontrera seulement plus tard, la fin du cours, au contrle, l'examen, dans la vie . Cette mthode trouve aisment se justifier en arguant de ses effets ; car il est vrai qu'elle russit avec quelques‑uns mais il est faux que cela tienne ses qualits propres. On pourrait mme dire qu'elle russit en quelque sorte malgr elle, soit parce que certains individus ont t placs auparavant en face de problmes auxquels prcisment la leon apporte maintenant la rponse, soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problmes auxquels la leon pourrait apporter une solution. En ralit, la mthode expositive magistrale dispose d'une efficacit relle mais slective ; elle ne peut donc tre utilise sans effet pervers que si l'on s'est assur auparavant que l'on se trouve bien dans l'un des deux cas de figure que nous avons noncs : l'enracinement dans un problme commun tous les sujets, explicit en dbut de squence, ou la finalisation par l'laboration d'un problme possible formul explicitement en cours de squence. Or, s'il se trouve que ces conditions sont parfois spontanment runies en formation d'adultes, si l'homognit relative des classes, jusqu' ces dernires annes tout au moins, les ralisait partiellement l'insu mme du matre, il n'est pas possible de considrer ‑ sauf chercher prcisment slectionner sur ce critre ‑ que les classes htrognes d'aujourd'hui garantissent l'galit sur ce plan... Les lves n'ont plus aujourd'hui, quand le matre fait la leon , rencontr le problme auquel elle rpond dans leur histoire personnelle, culturelle et sociale, pas plus qu'ils n'ont tous t forms, par des pratiques ducatives familiales de prvision et de ngociation, anticiper . La pdagogie de la rponse est donc bien une pdagogie de l'alatoire : elle assure efficacement une fonction (le slection sociale mais ne garantit pas tous l'appropriation de ce qu'elle prtend expliquer .
A l'autre bout de l'chiquier pdagogique, l'on trouve ce que, pour simplifier nouveau, nous nommons les pdagogies du problme : mthodes actives , pdagogie du concret ou du projet , elles se proposent de mettre l'lve en face d'une tche susceptible de le mobiliser et l'occasion de laquelle on cherchera lui faire effectuer des apprentissages prcis... Le journal scolaire sera cens permettre l'acquisition de l'orthographe, la construction d'une montgolfire les principes de la dilatation des gaz, etc. L'explication est ici subordonne l'mergence du problme, le problme la poursuite d'un projet. Une telle dmarche peut, de prime abord, sembler satisfaisante mais elle se heurte vite deux obstacles importants : d'une part, dans la poursuite d'un projet, rien ne garantit la progressivit des difficults ; rien ne garantit non plus que la mme question ne reviendra pas plusieurs fois et ne continuera pas revenir inutilement quand l'apprentissage aura t effectu ; rien ne garantit gale*ment que la bonne question , elle, viendra au bon moment. D'autre part, les pdagogies du problme ignorent trop que l'apprentissage, devant une difficult, est, presque toujours, la solution la plus coteuse : il est telle*ment plus facile de ne pas apprendre, de faire appel quelqu'un qui rsoudra le problme votre place, de chercher une solution toute faite. Et l'on aurait bien tort de critiquer cette dmarche qui, de nombreux gards, est le moteur mme de nos progrs intellectuels et techniques : depuis toujours nous inventons pour ne pas avoir apprendre, nous fabriquons et changeons des objets manufacturs que nous pouvons utiliser l'conomie, en faisant l'impasse sur tous les apprentissages qui ont permis leur laboration. Ne serions‑nous pas compltement paralyss si, dans notre vie quotidienne, il nous fallait toujours tout apprendre, si nous ne pouvions pas nous adresser des spcialistes qui, eux, savent... si nous ne renoncions pas, trs souvent, l'intelligibilit du comment ? Dans la mesure o cette renonciation est la condition mme de l'exercice de notre intelligence dans le domaine que nous choisissons d'explorer et o nous choisissons d'agir, elle n'est d'aucune manire une alination. Elle est, en ralit, l'expression de notre libert. C'est pourquoi il ne faut pas imputer la mauvaise volont de nos lves le fait qu'ils tentent toujours de mener bien un projet sans apprendre ; il ne faut pas s'tonner qu'ils aillent systmatiquement vers la facilit , l'ami qui sait dj faire , l'objet dj tout prt . Il faut plutt se demander si la structure mme de la situation pdagogique est bien adquate aux objectifs d'apprentissage que l'on se donne ; ou, en d'autres termes, si elle est bien susceptible de rduire l'alatoire de l'interaction problme/rponse.
Car, tout l'effort de la pdagogie des situations‑problmes est prci*sment d'organiser mthodiquement cette interaction pour que, dans la rsolution du problme, l'apprentissage s'effectue. Cela suppose donc que l'on vite symtriquement les cueils d'une pdagogie de la rponse et ceux d'une pdagogie du problme , cela impose que l'on s'assure, la fois, de l'existence d'un problme rsoudre et de l'impossibilit de rsoudre le problme sans apprendre.

La situation‑problme : un sujet, en effectuant une tche, s'affronte un obstacle

Dans une classe genevoise d'enfants de 11 et 12 ans, sous l'impulsion d'un psychologue cognitiviste qui travaille sur les stratgies de rsolution de problmes, un instituteur propose le dispositif suivants : les lves sont rpartis en petits groupes de quatre ; il est distribu chaque groupe cinq petits cubes de bois et il lui est propos de prsenter la classe, l'issue d'un temps de travail donn, le plus grand nombre de manires d'agencer les cubes face contre face. Les lves se mettent au travail, s'essayent toutes sortes d'architectures, jusqu' ce qu'ils se demandent s'ils n'ont pas dj ralis celle‑l et s'inquitent de leur capacit bien se souvenir de toutes les combinaisons. Leur premire raction est alors de s'enqurir auprs de l'instituteur pour essayer d'obtenir autant de fois cinq cubes qu'ils envisagent d'agencements. Mais celui‑ci refuse et leur indique qu'ils n'ont droit qu' cinq cubes, mais peuvent disposer, en revanche, de papiers de toutes sortes (lign, quadrill, millimtr) ainsi que d'un crayon par groupe. Car, son objectif, ici, n'est pas, bien sr, l'organisation d'un jeu, ni mme le calcul du nombre de combinaisons possibles, mais bien l'acquisition de stratgies de codage gomtrique du volume, acquisition qui est requise pour l'accomplissement de la tche.
A mille lieues de l, des formateurs chargs d'une remise niveau en franais, pour des jeunes de 16 18 ans exclus du systme scolaire, s'interrogent : voil des jeunes, disent‑ils, qui ne disposent que de quelques centaines de mots de vocabulaire courant et qui sont ainsi privs de toute forme de communication labore... comment leur faire acqurir ce vocabulaire qui leur fait tant dfaut ? Ils savent qu'il serait bien inutile de reprendre ici tous les procds des pdagogies de la rponse : apprendre des listes par cur, mmoriser des textes littraires, tout cela a dj t essay et n'a men qu' l'chec. Ils ont tent, bien sr, d'appliquer les techniques proposes par les pdagogies du problme , le texte libre, le journal, la correspondance... mais sans plus de succs : le manque de vocabulaire, loin de mobiliser les jeunes dans un projet d'criture, les paralyse en les condamnant la platitude ; de plus, quand ils ne savent pas dire quelque chose, ils renoncent tout simplement le dire ! C'est alors qu'un formateur, se souvenant de l'ouvrage de G. PEREC, La disparition, ‑ plus de trois cents pages sans la lettre e et une exubrance syntaxique et stylistique extraordinaire ‑ propose le dispositif suivant : la rdaction quotidienne d'un pisode d'un feuilleton mais en s'interdisant chaque jour l'usage d'une lettre diffrente. L'originalit de la proposition pique l'intrt des jeunes qui formulent nombre de suggestions complmentaires (tirage au sort de la lettre, jeu pour deviner la lettre manquante, etc.), se mettent en qute de dictionnaires de toutes sortes et se trouvent contraints de chercher et d'utiliser du vocabulaire nouveau. Il restera, bien sr, reprer, d-contextualiser et rutiliser ailleurs ce vocabulaire pour que son appropriation suit complte.
A leur manire, les formateurs, ici, ont construit une situation dont la structure est identique celle du dispositif prcdent : il est propos aux sujets de poursuivre une tche (la prsentation la classe du plus grand nombre de manires possible de disposer les cubes, la rdaction d'un feuilleton dont chaque pisode exclura l'usage d'une lettre). Cette tche ne peut tre mene bien que si l'on surmonte un obstacle (le codage gomtrique, l'utilisation d'un vocabulaire nouveau) qui constitue le vritable objectif d'acquisition du formateur. Grce l'existence d'un systme de contraintes (le fait de ne pouvoir disposer de plus de cinq cubes, la lettre interdite), le sujet ne peut mener bien le projet sans affronter l'obstacle. Grce l'existence d'un systme de ressources (le papier et le crayon, les dictionnaires), le sujet peut surmonter l'obstacle.

. Le sujet est orient par la tche, le formateur par l'obstacle



Dans une situation‑problme, l'objectif principal de formation se trouve donc dans l'obstacle franchir et non dans la tche raliser. Or, toute la difficult vient du fait que pour l'apprenant, la plupart du temps, la tche reste longtemps la seule ralit saisissable : c'est elle qui le mobilise et qui oriente ses activits en lui donnant une reprsentation du but atteindre. Il est d'ailleurs tout fait ncessaire qu'il en soit ainsi : sans cette reprsentation de ce qu'il doit faire, il ne peut se mettre en route ; sans critre pour identifier la russite de son projet, il ne dispose d'aucun outil de rgulation de son travail. C'est pourquoi il est particulirement utile, comme le recommandent les thoriciens de l'valuation formatrice, d'tablir avec l'apprenant, avant d'engager la squence d'apprentissage, une fiche de tche o figureront les critres qui permettront de contrler la qualit du rsultat final ( la tche sera ralise quand... si... au moment o... ). Mais, autant est‑il possible de se reprsenter la tche en raison du fait qu'elle se concrtise en un produit , autant est‑il extrmement difficile et particulirement rare de pouvoir se reprsenter l'objectif atteindre avant de l'avoir atteint dans la mesure o il s'agit d'un savoir , d'un savoir-faire , d'un savoir‑tre . Je ne peux savoir ce que je dois savoir avant de le savoir. L'objectif n'est saisissable par l'apprenant que en creux , en tant qu'obstacle, manque, difficult franchir... il n'est vritablement identifiable qu'aprs‑coup.
Il faut donc bien garder l'esprit qu'une situation‑problme, si elle se prsente toujours pour l'apprenant comme une tche effectuer, doit nanmoins tre construite par le formateur partir de l'objectif d'acquisition qu'il s'est fix. En tant que poursuite d'une tche, la situation‑problme peut faire l'objet d'une analyse critriologique et de l'laboration d'une fiche de tche . En tant qu'assujettie la poursuite d'un objectif, la situation‑problme doit aboutir l'explicitation de celui‑ci en fin de squence et son valuation individuelle systmatique. L'inverse, s'il tait possible, serait pervers : en valuant la tche, on entranerait les sujets contourner l'apprentissage ; en critriologiant les objectifs en dbut de squence, on s'exposerait leur dnaturation.
. A suivre






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: Elaborer une situation‑problme


. Le franchissement de l'obstacle doit reprsenter un palier dans le dveloppement cognitif du sujet

Pour le formateur, la premire question se poser est donc celle de l'objectif qui va constituer l'obstacle franchir et dont le dpassement repr*sentera un palier dcisif dans le dveloppement cognitif du sujet. Surmon*ter l'obstacle pour parvenir accomplir la tche n'a, en effet, vritablement d'intrt que si cette opration lve aussi un obstacle dans l'acquisition de savoirs nouveaux. C'est pourquoi, comme J.‑L. MARTINAND nous y invite partir d'une analyse particulirement pertinente sur l'usage de la notion d'objectif en technologie, fidle l'enseignement de G. BACHELARD sur la fonction des obstacles dans la connaissance, il nous semble qu'il faut toujours articuler l'objectif ce qui est identifi comme reprsentant un obstacle cognitif pour les sujets. Il faut ensuite placer prcisment cet obstacle au cur de la situation‑problme pour en permettre le dpassement.

C'est ainsi, par exemple, qu'un groupe de professeurs de franais de sixime et cinquime, en s'interrogeant sur les difficults de passage, pour leurs lves, du langage oral au langage crit, fut amen observer que l'un des obstacles majeurs tait constitu par leur faible capacit de pronominalisation : dans la langue orale spontane, en effet, l'on s'exprime avec des phrases courtes, reprsentant des units smantiques bien dter*mines, l'on reprend comme sujet l'attribut ou le complment de la phrase prcdente mais en le rptant... La langue crite, en revanche, travaille sur les articulations smantiques, utilise les pronoms relatifs, personnels et dmonstratifs ; sa matrise suppose bien plus que la simple capacit effectuer un codage graphique, elle suppose, parmi bien d'autres choses, un effort de pronominalisation qui est loin d'tre rductible la simple connaissance grammaticale des diffrents types de pronoms... Une fois cette analyse effectue et sa pertinence vrifie par l'tude des travaux crits des lves, il reste construire une situation‑problme qui permette le franchissement de l'obstacle : comment contraindre un lve pronominaliser, ou, plus prcisment, restructurer progressivement lui-mme son langage crit pour y introduire des units smantiques complexes ut disant largement les pronoms ? Il est apparu alors aux professeurs que l'on pouvait, dans un premier temps, formuler la consigne suivante : Soit la transcription crite d'une intervention orale, il conviendra d'en diminuer le nombre de phrases sans, pour autant, en diminuer le nombre de mots et tout en conservant l'intelligibilit du texte. On fait ici le pari que les lves, pour effectuer cet exercice, seront amens utiliser des pronoms dont ils n'avaient, jusqu' prsent, qu'une connaissance thorique ou livresque. Pour leur permettre de mieux y parvenir, on pourra utiliser le mme type de supports mais des niveaux progressifs d'abstraction : on commencera par un court rcit enregistr retranscrit qu'il s'agira de recomposer en utilisant des ciseaux et du ruban adhsif ; l'on poursuivra en allongeant le texte et en allgeant les auxiliaires pour arriver la restructuration d'un texte personnel au brouillon au fur et mesure de son criture... la tche apparemment la plus simple et qui n'est pourtant possible qu'au terme du processus. Tout au long de ce parcours, on utilisera l'interaction sociale en demandant aux lves de se regrouper rgulirement par deux pour con*fronter l'intelligibilit des textes produits. Il restera, enfin, observer avec les lves les effets de la pronominalisation, apporter l' explication thorique et procder des exercices d'entranement.

Une telle dmarche ne s'avre fconde, on le voit, que si l'objectif obstacle a t correctement choisi : si les lves n'ont pas les moyens de surmonter l'obstacle (si, par exemple, ils ignorent l'existence des pronoms) ou si l'obstacle a dj t franchi, la situation‑problme perd tout intrt.

L'obstacle est franchi si les matriaux fournis et les consignes donnes suscitent l'opration mentale requise

L'on croit souvent qu'il suffit de disposer des pr‑requis pour qu'un apprentissage dtermin se produise naturellement . En s'assurant que les lves peuvent franchir l'obstacle, on garantirait donc son franchissement... mais il n'en est rien. Il ne suffit pas, par exemple, d'tre capable de comprendre une srie d'exemples pour accder spontanment au concept ou la loi qui en constituent le point commun. Il faut encore procder une srie de mises en relation, liminer systmatiquement tout ce qui n'est pas dans chacun d'eux, mettre une hypothse, la vrifier dans chaque exemple, en construire de nouveaux, etc. Or, seuls quelques lves, qui ont eu la chance d' apprendre faire cela avant d'arriver l'cole, savent le faire spontanment ‑ comme nous‑mmes ‑ et effectuent notre insu toute une srie d'oprations mentales qui constituent une induction efficace. Car, ce qui caractrise une opration mentale, c'est qu'elle est invisible pour celui qui la matrise et qu'elle n'apparat qu'en ngatif celui qui n'y parvient pas.
Il
convient donc que le dispositif de la situation‑problme soit construit de telle manire qu'il incarne l'opration mentale requise et permette ainsi ceux qui ne la matrisent pas encore de l'effectuer quand mme.
Ainsi, et seulement ainsi, l'obstacle pourra tre franchi par tous.
Nous avons dgag quatre grandes oprations mentales dont la comprhension peut aider la structuration de la situation‑problme (dduction, induction, dialectique, divergence). Mais, pour y parvenir, on peut, peut‑tre, plus simplement, s'astreindre se demander ce qui doit se passer dans la tte de l'lve pour que l'obstacle soit franchi. On est alors capable d'instituer en quelque sorte l'acte mental lui‑mme dans le dispositif de travail : pour surmonter l'obstacle, l'apprenant doit opposer, confronter, exprimenter, tirer les consquences de, faire face , buter sur... Comment peut‑il y parvenir ? Que dois‑je lui fournir comme matriaux ? Que dois‑je lui donner comme consigne ?

Il est clair ici que les contraintes matrielles (l'espace, le temps et les outils dont on dispose) ainsi qu'institutionnelles (les attentes des partenaires, la reprsentation qu'ils ont d'une situation de formation) vont amener le formateur moduler le dispositif, utiliser souvent des matriaux dj prcontraints, privilgier des modalits de traitement plutt individuelles, dcouper le temps en units de travail artificielles, etc. Il serait dommage toutefois que ces difficults le fassent renoncer mettre en place des dispositifs qui, pour tre en rupture avec les reprsentations traditionnelles de l'apprenant, n'en sont pas moins capables de susciter l'opration mentale requise.
Ainsi, si l'obstacle franchir requiert la mise l'preuve de l'intelligibilit ou de l'efficacit sociale d'une production, on utilisera avec profit des groupes de confrontation ou de correction rciproque ; si l'obstacle franchir requiert la construction d'un concept, on pourra procder des regroupements inductifs qui, faisant suite l'tude par chacun des participants d'un exemple diffrent, permettra d'en dgager le point commun... Dans tous les cas, ces regroupements seront finaliss pour les apprenants par une tche (une production ) et dcids par le formateur parce qu'ils permettent de franchir un obstacle cognitif. Leur pertinence tiendra leur capacit d'articuler harmonieusement ces deux fonctions.

Pour effectuer une mme opration mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratgie diffrente

Imaginons qu'un formateur d'enseignants se donne comme objectif la comprhension, par un groupe d'une trentaine de stagiaires, de la notion de situation‑problme. Il est, en effet, persuad que cette acquisition est susceptible de gnrer des pratiques didactiques nouvelles qui, mme si elles restent relativement circonscrites, pourront permettre, terme, aux lves qui elles ont t proposes de s'approprier vritablement les explications qu'ils recevront en les traitant comme rponses des problmes.
Ce formateur est nanmoins limit par le temps puisqu'il ne dispose que de quelques heures de travail. Il prpare donc trois fiches diffrentes, comportant chacune trois exemples de situations‑problmes et distribue une fiche et une seule chaque participant : ce sont l les matriaux de travail. Il annonce ensuite que les stagiaires auront se regrouper par trois de telle manire que chaque groupe dispose de trois fiches et puisse prsenter, l'issue d'un travail de deux heures, sous une forme de son choix (panneau, sketch, rcit, transparent de rtroprojection, etc.) ce qu'il considre comme tant caractristique d'une situation‑problme : ce sont l les consignes but. Celles‑ci doivent amener les participants construire la notion de situation‑problme en confrontant les neuf exemples proposs : l'interaction des consignes‑but et des matriaux doit permettre ici chacun, par le jeu du conflit socio‑cognitif, d'effectuer une opration mentale prcise, l'induction. Celle‑ci permettra de lever l'obstacle la ralisation de la tche (la prsentation au grand groupe), et donc d'atteindre l'objectif. On voit ici que ce dernier est bien constitu par la comprhension individuelle de la notion et non par la production d'un rsultat dont la ralit est bien plus fugace, mme si sa matrialit lui donne un caractre de plus grande vidence immdiate.
Ceci tant prsent, tout reste faire et l'on peut imaginer une multitude d'itinraires pour parvenir au but : le stagiaire peut d'abord travailler seul sur ses trois exemples et tenter d'en dgager le point commun ; il peut y parvenir en liminant les diffrences ou, au contraire, en s'attachant aux similarits. Le stagiaire peut aussi travailler, un moment, avec des collgues ayant les mmes exemples que lui, et ils peuvent changer leurs reprsentations en s'appuyant sur des schmas ou en demandant chacun d'exprimer ce qu'il retient en une formule. Le stagiaire peut, enfin, engager d'emble la confrontation avec deux collgues ayant les autres exemples ; le groupe de trois peut alors privilgier la production et faire plusieurs tentatives jusqu' ce que l'une d'elles lui paraisse adquate, ou surseoir cette production tant qu'une formalisation minimale n'est pas effectue... Si l'on combine entre elles toutes ces hypothses et que l'on y ajoute les possibilits offertes par le choix du mode de prsentation et par le jeu des affinits lectives dans la constitution des groupes, on observe qu'il existe bien une infinit de manires de ngocier la mme situation‑problme. Bien videmment, l'une d'elles peut apparatre plus naturelle et il est vraisemblable qu'elle sera privilgie dans la prsentation du dispositif... Mais il faut se garder de rigidifier les choses et l'on a tout intrt proposer divers itinraires ou, au moins, les garder en rserve pour les suggrer ds qu'un dysfonctionnement apparat.
L'intrt de la situation‑problme tient donc dans le fait qu'elle associe une grande directivit structurelle et une grande souplesse dans le traitement individuel qui peut en tre fait. Cette souplesse est d'ailleurs la garantie de sa russite, dans la mesure o elle permet chaque sujet de mettre en oeuvre sa stratgie personnelle d'apprentissage :l'existence de ce que nous nommons un tableau de suggestions et de remdiations peut ici faciliter considrablement les choses.

En ralit, dans la rsolution du problme, la tche du formateur est d'aider chacun a reprer progressivement les stratgies efficaces pour lui et les stabiliser en fonction des rsultats atteints : il s'agira moins, pour lui, de donner chacun ce dont il a besoin que de le rendre capable de le dterminer lui‑mme et d'agir en consquence. En effet, toute pdagogie qui ne transfre pas progressivement sur le sujet apprenant la responsabilit de la diffrenciation se condamne soit la paralysie ‑ parce que l'analyse des besoins s'avre trop longue et complexe ‑,soit au dressage ‑ parce que cette analyse est possible et gnre des dispositifs strictement adapts au profil de chaque sujet.


La conception et la mise en uvre de la situation‑problme doivent tre rgules par un ensemble de dispositifs d'valuation

En grande section de maternelle, les enfants ne savent pas lire, ou du moins le croit‑on. Et pourtant la matresse semble ignorer cette vidence : l'occasion d'une visite au foyer des personnes ges du quartier, les lves ont fabriqu des sabls et on leur propose, par petites quipes, de confectionner des emballages ; on leur fournit des botes de chaussure blanches, des ciseaux, de la colle, des crayons‑feutres et une grande quantit d'emballages de gteaux vides rcolts depuis plusieurs semaines auprs des familles. On exige d'eux qu'ils crent leur propre marque (car, leur explique‑t‑on, utiliser une marque dj existante est interdit par la loi ) et qu'ils fassent figurer celle‑ci sur la bote. Quel est ici l'objectif ? Que les lves parviennent encoder/dcoder, c'est‑‑dire associent des graphmes et des phonmes dans une opration rciproque o le son renvoie au graphisme et le graphisme au son. Cette opration constitue vritablement ici un acte de lecture dans la mesure o il faut dconstruire les termes pour en construire d'autres : l'encodage impos (pour placer sur le paquet de gteaux une marque nouvelle) requiert le dcodage (la mise en relation des signes tracs sur les paquets avec leur dnomination habituelle) ; l'exigence de reconstruction d'un terme nouveau impose le passage d'une lecture associative (dans laquelle le texte crit n'est pas dcrypt en tant que tel et ne reprsente que le symbole de l'objet) une lecture construite o le sujet associe des indices graphiques pour apprhender une unit smantique. Enfin, l'existence, dans le processus, d'une interaction sociale rgule par la matresse (le travail en petits groupes) permet d'esprer une plus grande efficacit grce aux confrontations qu'elle suscite.
Nous sommes ici dans une situation‑problme o des sujets, grce aux consignes et aux matriaux qui leur sont fournis, mettent en uvre des comptences et des capacits qu'ils possdent dj pour en acqurir de nouvelles. Et nous observons que la pertinence de la situation est subordonne la qualit de l'valuation diagnostique qui a t effectue : il faut, en effet, s'tre assur que les enfants savent dj associer, grce leur connaissance des publicits tlvises ou au fait qu'ils vont parfois au supermarch avec leurs parents, certaines marques de gteaux leur graphisme, comme il faut s'tre assur qu'ils savent dcouper et coller et que les petits groupes peuvent fonctionner sans conflit ni paralysie grave. En d'autres termes, il faut garantir la possibilit d'effectuer la tche et de surmonter l'obstacle en faisant jouer les consignes sur les matriaux, en mettant en oeuvre des capacits et des comptences qui, en entrant en interaction, doivent permettre l'acquisition... Comme, par ailleurs, cette acquisition n'est pas intrinsquement lie la nature de la tche, l'valuation diagnostique aura galement permis le choix de cette dernire : c'est bien parce que l'institutrice a valu que la confection des paquets de gteaux tait susceptible de mobiliser les enfants qu'elle l'a prfr celle des botes de jouets ou d'un autre emballage alimentaire. Il y a donc l un ensemble d'informations pralables qui, mme si elles ne sont pas formalises ou isoles, permettent d'ajuster le dispositif au sujet.
Une fois celui‑ci lanc, l'valuation n'est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utiliss par les apprenants : il s'agit d'apprcier la manire dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothses, tentent de rsoudre le problme pos. Selon les cas, en effet, il conviendra d'intervenir, non pour rsoudre le problme la place des lves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, pointer les dvoiements du groupe, proposer des activits intermdiaires, soulager le travail par l'utilisation de supports facilitateurs, etc. Cette valuation en cours de ralisation sera rellement formative si elle contribue l'identification des procdures efficaces et une formalisation suffisante de celles-ci pour en faciliter la ralisation. Un processus, en effet, est une ralit conjoncturelle, alatoire aux lments de son histoire ; tandis que la procdure, elle, est reproductible. En l'isolant, ou en autorise le rinvestissement.
Enfin, il faut valuer l'acquisition elle‑mme, c'est‑‑dire non point le projet mais l'objectif, et dont l'appropriation vritable requiert ce que nous avons nomme la dcontextualisation ; celle‑ci pourra s'effectuer grce un exercice diffrent, par la verbalisation des acquis individuels ou encore par la rdaction d'un rapport ou d'un mode d'emploi, la confection d'un aide‑mmoire ou d'une fiche rcapitulative... Cette valuation sommative permettra de juger de l'efficacit de la situation elle‑mme.
Il n'est pas question de n'enseigner que par situations‑problmes . On peut, en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion : l'lve s'appropriera, en effet, d'autant mieux les savoirs qu'il sera capable de les comprendre comme rponses des problmes . A ceux qui voudraient tenter l'aventure, on peut conseiller de travailler en se posant quatre grandes questions :

1. Quel est mon objectif ? Qu'est‑ce que je veux faire acqurir l'apprenant qui reprsente pour lui un palier de progression important ? 2. Quelle tche puis‑je proposer qui require, pour tre mene bien, l'accs cet objectif (communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc.) ? 3. Quel dispositif dois‑je mettre en place pour que l'activit mentale permette, en ralisant la tche, l'accs l'objectif ? ‑ quels matriaux, documents, outils dois‑je runir ? ‑ quelles consignes‑but dois‑je donner pour que les apprenants traitent les matriaux pour accomplir la tche ? - quelles contraintes faut‑il introduire pour empcher les sujets de contourner l'apprentissage ? 4. Quelles activits puis‑je proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon diverses stratgies ? Comment varier les outils, dmarches, degrs de guidage, modalits de regroupement ?

Bien sr, l'ordre des questions n'est qu'indicatif car les rponses aux unes retentissent ncessairement sur les rponses aux autres ; en revanche, il nous parat difficile de faire l'impasse sur l'une d'entre elles.
Ainsi conue, la pdagogie des situations‑problmes nous semble rpondre, mme modestement, aux trois dfis constitutifs du mtier d'apprendre : elle a, en effet, d'abord une fonction rotique , en ce qu'elle cherche susciter l'nigme qui gnre le dsir de savoir ; elle a, ensuite, une fonction didactique , en ce qu'elle s'attache permettre son appropriation ; elle a, enfin, une fonction mancipatrice , en ce qu'elle permet chaque personne d'laborer progressivement ses procdures efficaces de rsolution de problme. Trois bonnes raisons, nous semble‑t‑il, pour que l'on s'essaye sa mise en uvre
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: Elaborer une situation‑problme

Merci infiniment pour ce sujet trs important
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