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2011-09-17, 20:19
 

       
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c3 la Didactique des Langues





Rflexion sur la Didactique des Langues
par : Alain JAMBIN

La question de la didactique des langues parat devoir tre aborde sous trois angles: de l'interrogation sur la nature de la langue enseigner et sur les voies de l'acquisition dcouleront quelques principes d'apprentissage. Nous nous poserons donc les problmes suivants:

  1. La langue comme objet d'apprentissage. Quelle langue apprendre et partant, quelle langue enseigner ?
  2. Le rle de l'apprenant dans la construction de ses comptences. Comment apprend-il une langue ? Comment apprend-il l'utiliser ?
  3. Le rle de l'enseignant. Comment favoriser l'apprentissage d'une langue ? Quelle mthodologie pour de l'enseignement / apprentissage ?
Les propos tenus ne prtendent aucunement l'exhaustivit, pas plus qu'ils ne prtendent d'ailleurs s'riger en dogme dans un domaine o l'humilit est de rigueur si l'on se rfre aux incertitudes qui planent sur la description des langues ainsi qu' celles qui intressent le domaine de la psycholinguistique.
1. L'objet: qu'enseigner ? qu'apprendre ? langue ou discours ?

1.1. Approche communicative

Dans les Programmes et Instructions Officielles communs l'ensemble des langues, l'objectif communicatif est devenu premier au-del de l'objectif conceptuel et de l'objectif culturel qui naturellement valent toujours.

D'un point de vue historique, cette proccupation est mettre en relation avec:

  • la rflexion sur les travaux de l'cole de philosophie anglaise du langage dans les annes 60. Que l'on songe par exemple l'ouvrage d'Austin How to Do Things With Words (traduit Quand dire c'est Faire), l'un des premiers thoriser la notion d'acte de parole;
  • les recommandations du Van Ek pour le Conseil de l'Europe sur le niveau-seuil pour les travailleurs migrants dans les annes 70.
L'accent a t ainsi mis depuis les programmes de 1985 sur le reprage des fonctions de communication et sur les notions vhicules par les langues dans l'enseignement des langues. Ce qui n'est pas all sans quelques drives didactiques. Ainsi ont parfois t imposs dans les classes des catalogues dits fonctionnels relevant en ralit du principe de reformulation sur l'axe syntagmatique, et coups d'une vritable intention de communication les privant de toute efficacit.
On peut donc affirmer en simplifiant l'extrme qu'une langue est un code dans lequel on puise en fonction d'intentions clairement tablies des moyens lexicaux, syntaxiques et morphologiques auxquels se superpose, pour le canal oral un ensemble de traits prosodiques au service de l'organisation d'un discours spcifique.

L'objet d'apprentissage devient donc le discours et non le code. La question devient ds lors de savoir choisir bon escient la varit de discours la plus adapte une situation de communication. Ainsi selon l'urgence de la situation telle qu'elle est ressentie par l'nonciateur, selon les caractristiques propres au co-nonciateur ainsi que selon les circonstances extrieures, une varit de formes deviennent possibles:

"File-moi le pain"
"Pourriez-vous avoir l'amabilit de me faire passer le pain ?"
"Pain, s'il vous plat !"
"Est-ce que je pourrais avoir le pain ?"
"Ça ne te ferait rien de me passer le pain ?"
"Pour le pain, c'est quand tu voudras !"
"J'sauce avec mes doigts ?"
"Peux-tu me faire passer le pain, s'il te plat ?"
"Sans vous commander, le pain s'il vous plat !"
"Tu me le passes le pain ou quoi !"

1.2. Fonctionnalit: une langue vecteur plutt qu'une langue objet.

On apprend donc une langue pour s'en servir: on lit pour, on coute pour, on parle afin de, on crit afin de... La multiplicit des dispositifs institus depuis ces quelques dernires annes indique clairement que l'on s'oriente dans cette direction. Tel est le cas pour les Sections Europennes o l'on enseigne une partie du programme d'une discipline par le canal d'une langue trangre. Ceci explique le regain d'intrt port aux sources documentaires via l'utilisation de media en langue trangre (encyclopdies sur CD-Rom, accs divers sites Internet, forums d'changes thmatiques dans une langue de travail autre que la langue maternelle, projets de recherche interdisciplinaires europens du type Comenius, etc.). Dans tous ces exemples, la langue devient un moyen et non une fin en soi.

Les contenus de la langue cible sont donc slectionner en fonction d'intentions pragmatiques. A propos de numration par exemple, on pourra dans un premier temps avec des dbutants, se circonscrire la numration cardinale ou ordinale de 1 31 (selon les langues) s'il s'agit de dcliner son identit et donc de donner sa date de naissance.

1.3. Varits linguistiques (plan synchronique)

L'hritage des humanits perdure inconsciemment dans les reprsentations que se font les enseignants de ce que devrait tre le bon usage d'une langue. (S'il y a effectivement une esthtique de la langue ancre par exemple dans la fonction potique du langage: il n'y a que des actes de parole russis ou non). Or apprendre le franais ou toute autre langue, c'est apprendre identifier et matriser (pour au moins les comprendre dfaut d'en user) des varits de langue lies des paramtres culturels et situationnels.

Ceci vaut aussi sur le plan phonologique o coexistent des multiplicits de ralisations qu'on peut certes situer (rgionalement ou socialement) sans pour autant les hirarchiser. En d'autres termes, la matrise d'une langue passe aussi par celle de ses diffrents niveaux. L'enjeu pour le jeune apprenant est de pouvoir se mouvoir dans une langue qui ne lui soit pas totalement trangre, l'intrieur d'une langue elle-mme trangre.

La somme des varits textuelles ncessite donc de la part des enseignants la pratique de l'analyse de discours. Celui-ci peut en effet tre considr comme l'enchanement d'actes langagiers et de formes associes spcifiques d'une situation donne: comprhension d'un reportage sportif, d'une conversation tlphonique, d'un texte narratif comme le conte...

1.4. Variations linguistiques (plan diachronique). Prise en charge des volutions d'une langue.

Une des difficults, dans un pays qui se rclame d'une acadmie hritire de la grammaire de Port-Royal, rside dans la prise en charge des volutions propres une langue au fil de l'histoire, si l'on postule avec les linguistes que l'effet de sens prime une norme, elle-mme sujette un changement qui n'est bien souvent que diffr. Peut-tre de ce point de vue, les rsistances une volution de la norme sont-elles plus marques dans les langues rgionales puisque les changements s'y produisent le plus souvent sous l'effet d'une langue considre comme dominante. Or de sa capacit s'adapter aux mutations dpend sans doute la survie d'une langue.

La prise en considration des volutions des modles langagiers est capitale notamment pour la comprhension des formes orales en particulier (dans la mesure du raisonnable). Ainsi, la systmatisation des formes de thmatisation associe une expression fonction phatique est-elle en voie dans plusieurs langues s'riger en norme dans des formes, qui pour tre relches, n'en sont pas moins communes. Exemple: "Ma mob, eh ben, tu sais, on m'la pique".

Les consquences didactiques pour un entranement la comprhension de ces varits d'oral en sont les suivantes:

  • mettre l'lve en condition de poser des hypothses propos de ce qu'il entend (en associant ses connaissances formelles et rfrentielles...);
  • l'aider reprer les fonctions du discours pour en relativiser l'importance.
1.5. Un double objet de savoir: un code et des procdures au service d'une finalit
L'objet n'est plus seulement la matrise d'un code fait d'une srie d'oprations formelles dans le respect des contingences morpho-syntaxiques lies des valeurs implicites, mais l'utilisation qu'on en fait des fins de communication. L'objet d'apprentissage est la combinatoire de savoirs linguistiques et de savoirs procduraux relevant de la manire de se servir de ces savoirs.

Par comptence procdurale on entend la capacit utiliser et organiser de faon complmentaire un ensemble de savoirs linguistiques et de comportements langagiers selon un plan d'action personnel dans un but donn qui est la russite d'un acte de communication.

A mconnatre cet aspect, on court le risque de drives mtalangagires sur le modle de l'enseignement des langues anciennes pour lesquelles on tend parler de la langue et non parler la langue.

1.6. Centration sur l'effet de sens recherch plutt que sur la forme pure

La forme enseigner sera donc celle qui est la plus adapte l'intention de communication du locuteur. Toutefois, l'enseignement requrant de manipuler des formes pour les mmoriser, on distinguera les phases de fixation dans lesquelles on recherchera l'exactitude (formelle) des fins de matrise morpho-syntaxique, des phases mettant en jeu la comptence procdurale dans lesquelles l'apprenti linguiste s'essaiera dire librement du mieux qu'il le pourra. Ce qui sera alors recherch sera moins la rigueur formelle que l'aisance et la flexibilit.

1.7. Perception de la langue comme un systme fait d'noncs et non de phrases

En ralit et ainsi qu'a pu le dmontrer la linguistique contemporaine, la langue est constitue d'une srie de micro-systmes faits non de phrases mais d'noncs, c'est--dire d'assertions poses dans une situation d'nonciation particulire (temps/lieu/type de destinataire/intention illocutoire).

Le choix des oprateurs (dictiques, dterminants, valeurs aspectuelles) y est tributaire d'un contexte. Ainsi, totalement dcontextualise, la phrase "Le chien aboie dans le jardin" n'a aucun sens ! La preuve en est qu'on peut conduire un exercice de simple substitution possible sur l'axe paradigmatique "Un chien/joue/sur/la route". En ralit les deux oprations de dtermination et de choix de l'aspectualit renvoient un systme de valeurs partages entre nonciateur et co-nonciateur. Le dans "Le chien" y est un dterminant valeur anaphorique: "celui que tu as vu tout l'heure, celui dont je t'ai parl", d'o la ncessit de contextualiser par l'image ou le dialogue pdagogique. "Le jardin: celui qui est attenant la maison et dont tu connais l'existence ? / celui que tu aperois ? / celui dont nous venons de parler ?" afin de partager une rfrence commune. "Aboie" peut ici revtir (a) une valeur gnrique (procs non born) [Commentaire possible: "Ds qu'il est dans le jardin mais pas ailleurs et peut-tre n'y est-il pas maintenant"], ou (b) une valeur imperfective (procs born gauche), la question implicite tant : "Mais quand va-t-il se taire ?".

Les consquences didactiques en sont les suivantes :

  • ncessit d'un dialogue pdagogique autour de la reformulation des fins de glose;
  • ncessit de contextualiser fortement en classe, qu'il s'agisse d'exercices ou d'activits d'expression.
La langue tant faite de micro-systmes, le dcoupage ne peut donc pas s'en effectuer du rput simple au censment compliqu, d'o la double ncessit pour un concepteur de mthode de didactiser, c'est--dire de transposer pour mettre la porte de l'apprenant, mais aussi de ne pas faire injure la ralit de cette langue abusivement perue comme la seule addition d'units discrtes en organisant si possible les apports langagiers sous forme de systmes (raisonnablement) complexes.
2. Une nouvelle identit et un nouveau rle: l'apprenant comme individu actif
Une multiplicit de questions se pose s'agissant du rle dterminant de l'apprenant.
  • Qu'est-ce qu'apprendre une langue ? Qu'est-ce qu'apprendre utiliser une langue ? Selon quels types d'oprations ?
  • Quelles stratgies ? Quel sens attribuer l'erreur ?
  • A quelle condition un apprentissage permet-il une acquisition ?
Le principe central des esquisses de rponses proposes est que la langue est construite par le sujet apprenant et non donne. C'est--dire que son activit consiste mettre en place un systme (lui-mme volutif) de reprsentations personnelles de la langue-cible.
2.1. Apprendre (consciemment) une langue
Apprendre une langue consiste intrioriser un code, donc mettre en place un systme de reprsentations volutif plus ou moins adquat selon les phases de l'apprentissage, et naturellement, accrotre progressivement le nombre de ces reprsentations en les organisant peu peu sous forme de systmes. Apprendre une langue est galement apprendre s'en servir, c'est donc intrioriser un certain nombre de procdures langagires articules au code linguistique proprement dit.
La langue trangre l'apprenant est donc une construction, le produit de la rsolution de problmes successifs le plus souvent par gnralisation (perception de traits communs) ou inversement par discrimination (perception des diffrences). Les avatars significatifs en sont des erreurs imputables des phnomnes de surgnralisation (exemple: "il a pleuvu") ou de surdiscrimination, qui sont en ralit le tmoignage d'une pense en marche.
Les stratgies en sont les suivantes: reprer (identifier le nouveau), comparer (rapprocher du connu), laborer des hypothses sur le sens ou le fonctionnement, essayer ces hypothses, les valider ou les invalider et les mmoriser. D'o on le voit, une grande parent avec la dmarche exprimentale. La consquence didactique en est qu'il convient d'enrichir le milieu langagier de faon raisonne afin de multiplier les possibilits d'exposition la langue si l'on veut crer une situation-problme vritable. En effet les donnes langagires proposes dans les documents de classe sont souvent pauvres parce qu'abusivement et ncessairement didactises et "pures".
Le schma d'apprentissage semble-t-il le plus pertinent relve par consquent :
a) d'une exposition un environnement langagier (dans lequel des formes nouvelles pourront tre rapproches des intentions de signification),
b) de la saisie des donnes langagires par l'apprenant qu'on l'aidera isoler et rutiliser afin de systmatiser les procdures de bas niveau (matrise morpho-syntaxique ou phonologie par exemple),
c) de la mise en pratique par des activits de transfert dans des situations nouvelles permettant de stocker ces nouvelles reprsentations intermdiaires.

2.1. L'activit pilinguistique de l'apprenant comme permanente (l'apprendre "inconsciemment")
L'activit pilinguistique
L'apprenant se construit des reprsentations personnelles du fonctionnement de la langue (sa propre vision du code) au-del, malgr et parfois contre l'enseignement organis qu'il suit.
Cette activit s'exerce en ralit sur les actes de parole poss dans la classe dans des situations signifiantes plus que sur des donnes langagires appauvries et didactises (rle de l'envie du dsir de savoir). C'est ce qu'on tent de montrer des psycholinguistes tels que Krashen ou plus rcemment Byalistok et Mc Laughlin.
Le rle de l'enseignant est donc aussi de nourrir l'activit pilinguistique de l'apprenant en enrichissant spontanment le milieu langagier ds que se prsentent des circonstances qui le lui permettent (c'est--dire des circonstances dans lesquelles les nouveauts sont rendues directement comprhensibles du fait de la situation rencontre).
Diversit des modes de reprsentation
Les modes de reprsentation sont divers et renvoient des styles d'apprentissage qui coexistent souvent chez un mme individu. Ils peuvent tre:
  • formels: nonciation d'une rgle
  • visuels: schmatisation
  • hypertextuels. dans ce dernier cas, un exemple "matriciel" va servir de rfrence. L'apprenant rapproche l'lment nouveau (phrase, expression, construction...) d'un lment matris mais pas vritablement analys qui lui sert de calque (d'o la ncessit d'un corpus parmi lequel l'apprenant va choisir sa "matrice").
Consquences didactiques :
  • ncessit de dsquilibrer un systme en formation au moyen d'un dialogue pdagogique: reformulations, gloses communicatives: "tu veux dire que..." conduites dans la langue-cible;
  • ncessit d'enrichir spontanment les apports en situation: l'activit pilinguistique est dtermine par la pertinence des formes nouvelles susceptibles d'apparatre dans un contexte signifiant;
  • ncessit d'introduire prcocement des nouveauts sous forme de blocs lexicaliss sans souci de rfrence spcifique aux programmes, mais pour rpondre au besoin qu'a chacun de dire et au besoin de rguler la vie sociale de la classe.

2.3. Interlangue: assimiler progressivement un code c'est laborer une interlangue, mettre constamment des hypothses sur le fonctionnement de L2
L'apprenant tend rapprocher ses reprsentations de valeurs centrales auxquelles il tente plus ou moins consciemment de rapporter toute donne langagire. Cette activit est rapprocher du constructivisme piagtien. Il se donne un modle de fonctionnement, fait d'hypothses qu'il remet ventuellement en cause sous la pression d'apports contradictoires le conduisant d'une certaine faon un rquilibrage. Comme on le voit, c'est de son activit propre que dpend l'volution de son systme ou "interlangue" (notion mise en lumire par une srie de psycholinguistes hritiers de Slinker) qui est systme personnel instable et volutif situ quelque part entre le degr zro (absence de toute ide sur la langue cible) et le fonctionnement idal de la langue cible elle-mme.
Les consquences didactiques en sont les suivantes :
Il sera ncessaire d(e)
  • enrichir le milieu langagier et l'exposition la langue (milieu souvent trop pauvre parce qu'abusivement didactis et pur) pour susciter dsquilibres et renversements d'hypothses;
  • rcuser l'ide de pdagogie des "petits pas" et de l'arythmie. La seule rptition rend d'une certaine faon l'apprenant atone. Il ne franchira de toute faon certaines tapes majeures que lorsqu'il y sera prt. Le rle de l'enseignant est alors de crer les conditions du "dsquilibre";
  • programmer au contraire une progression autour de la notion de recyclage spiralaire, c'est--dire de reprises rgulires de certains points dans des contextes diffrencis;
  • organiser des interactions dissymtriques entre groupes ou binmes experts / novices, bons / mdiocres...

2.4. Statut de l'erreur: vision personnelle et perception partage du code et installation de stratgies nouvelles universelles de communication
L'erreur, ainsi qu'on le sait depuis plusieurs annes, est, en beaucoup d'occasions, l'expression d'une pense en marche, c'est--dire la concrtisation d'hypothses sous-jacentes.
Les erreurs sont le plus souvent systmatiques. Elles sont en effet la traduction d'une hypothse transitoire non pertinente par surgnralisation par exemple. (Pensons pour l'anglais la systmatisation du 's' la troisime personne du singulier au prsent chez certains enfants, y compris pour les auxiliaires modaux: *he cans. Pensons galement au contraire, l'oubli systmatique de ce mme 's' chez d'autres par assimilation de la troisime personne toutes les autres).
Ces erreurs sont mettre en rapport avec des stratgies volutives. C'est ainsi que dans une tche de comprhension, l'apprenant postulera souvent dans les premiers temps que le sujet d'une phrase en est l'tre vivant et que l'agent de l'action figure ncessairement dans le premier syntagme (d'o des difficults connues pour la reconnaissance et l'interprtation de la passivation). Ce n'est que plus tard qu'il tirera parti des marques syntaxiques pour mieux construire le sens et ce n'est que plus tard encore, qu'il saura faire usage du contexte et du co-texte pour infrer le sens de ce qui lui est encore inconnu.
Les erreurs sont galement tributaires de la nature de la tche. Ceci est observable en particulier dans la diffrence de performance entre expression orale et expression crite pour lesquelles les stratgies varient. Ainsi, mme connue et matrise, l'auxiliation tend disparatre chez les dbutants, la ncessit immdiate de "faire passer un message" prenant le pas sur la ncessit de la mise en forme. Chez des nophytes dsireux de s'exprimer, les noncs se rduisent frquemment spontanment une phrase-noyau par disparition des flexions et des mots-outils grammaticaux au profit d'une centration sur les mots smantisme plein: substantifs et bases verbales par exemple. De faon gnrale, on observera une limitation de la complexit structurale dans les phrases d'expression libre.
La consquence didactiqueen est qu'il conviendra de diversifier l'extrme les tches de remploi dans des contextes encore une fois diffrencis
2.5. Apprendre utiliser les stratgies adaptes (pour mettre en uvre des savoirs et des savoir-faire comportementaux et langagiers) en fonction d'une finalit recherche
Outre les donnes strictement linguistiques qui en constituent la matire d'uvre, l'apprenant de langue doit s'quiper des stratgies spcifiques de l'acte de parole dvelopper. Postulons de la sorte qu'un tudiant prparant un BTS agricole doive conduire un expos relatif l'volution de la politique agricole dans l'Union Europenne. Il a deux faons d'agir: la premire est de rassembler des documents et de rdiger ou d'organiser son discours sans autre rfrence que ses souvenirs propres concernant les modes d'exposition. Inversement, il peut tenter de se doter de stratgies en se construisant une manire de modle. Il peut alors dcider d'couter un reportage sur le dveloppement cralier en Europe du Nord par exemple. Il reprera alors la faon d'introduire les noms gographiques et se concentrera sur leur ralisation phonique. Il fera galement porter son attention sur les connaissances lexicales propres aux domaines en cause (agriculture et conomie). Il reprera galement les lments chiffrs, les comparaisons (connaissances grammaticales), l'usage fait des marqueurs temporels et des marqueurs logiques et de faon gnrale des moyens permettant de donner cohsion et cohrence l'enchanement des propos. Bref, il fera une analyse pralable du type de discours.
La consquence didactiqueen est la suivante :
les tches seront d'autant plus pertinentes en matire de dveloppement des stratgies qu'elles seront orientes ou finalises et imposeront de ce fait l'apprenant de mettre en place un plan d'action.
2.6. Apprentissage et acquisition
Un des obstacles majeurs rside dans les voies du passage de la connaissance formelle et dclarative propos d'une langue (connaissance tire d'apprentissage guid) la vritable acquisition.
Les observations conduites au cours des trois dernires dcennies ont mis l'accent sur l'importance de la dimension socio-affective. Son rle est semble-t-il central car, pour faire passer un message (utiliser les outils et les stratgies pertinents), il faut s'y impliquer. Selon la thorie du "Moniteur" dveloppe par Krashen: The Monitor Model, en phase d'expression orale, la grammaire de l'action supplante la grammaire formelle. D'o l'apparition de l'erreur dj voque plus haut. Toutefois, la leve du "filtre affectif" qui spare les deux entits (ce que je sais et domine vraiment et que j'utilise spontanment par rapport ce que je ne sais que de faon formelle et plus illusoire) est rendue possible par l'implication de l'nonciateur dans le message. La mise en place, y compris en classe, de situations impliquant affectivement l'lve permet selon lui, la ncessaire routinisation des oprations de bas niveau (morpho-syntaxiques) et l'ancrage subconscient des procdures permettant de russir un acte de communication.
La consquence didactiqueen est qu'il est besoin d'agir dans la situation captive de la classe, sur les seuls deux ressorts majeurs disponibles: diffrentiel d'information et diffrentiel d'opinion entre les membres du groupe, pour stimuler les interactions significatives permettant de dpasser le cadre de la reproduction formelle pour aller vers la communication, c'est--dire justifier le dire par l'envie / le besoin qu'on a de faire.
3. Favoriser l'apprentissage : aspects mthodologiques
3.1. Favoriser les grands gestes mentaux: observation / rflexion accommodation, mmorisation, organisation procdurale.
Savoir stimuler les savoirs: faire ajuster les noncs par le dialogue pdagogique ou ne pas faire la place de l'apprenant.
  • Constitution d'un corpus significatif
Trop souvent, l'enseignant tend vouloir faire produire des rgles de fonctionnement partir d'un corpus trs restreint. Or ainsi que nous l'avons vu, l'mission d'hypothses personnelles ne se fait qu'au prix de multiples confrontations autorisant ses comparaisons. De ce point de vue, l'organisation des outils de travail n'est pas indiffrente: ainsi cahier et classeurs pourraient-ils devenir plus qu'ils ne le sont, le moyen de la constitution et de la rorganisation progressive de ce corpus.
  • Mode d'action: reformulation et glose (en simulation d'expression)
Le dialogue pdagogique (matre lve / lve matre) peut devenir un outil trs formateur si le matre ne se borne pas rechercher la seule correction formelle. Il peut en effet par un dialogue constructif faire merger l'effet de sens recherch par celui qui s'exprime. Ainsi, des formules en langue trangre du type "Ce que tu veux dire est ceci (proposition 1) ou cela (proposition 2)" ou encore "Veux-tu dire que telle chose est ct de..." quand l'apprenant a omis par exemple de fournir une marque de localisation (prposition). Dans ce dernier cas le professeur permet au premier locuteur de reprer plus aisment la cause de son erreur et, de faon plus gnrale, de prendre conscience des paramtres de la situation de communication justifiant le choix d'une forme plutt que d'une autre.
Introduire l'inopin ( condition qu'il soit grable) pour activer l'activit pilinguistique.
L'activit pilinguistique s'exerant sur des donnes langagires apportes de faon aussi impromptue que significative, le professeur pourra tirer parti de toutes les circonstances pour enrichir les apports (vnement inopin au sein de la classe, vnement majeur d'actualit par exemple...) en introduisant des formes potentiellement susceptibles d'interpeller la rflexion.
Faire de la mmorisation un processus actif.
Sachant que la rtention du lexique est un problme majeur conditionn par le nombre d'occurrences d'un mme item dans des contextes diffrencis, (a) l'organisation de la mmorisation au moyen de techniques varies et conscientises pendant la classe comme (b) la mise en place dans l'outil de travail (cahiers, classeurs) de modes d'agencements facilitant cette mme mmorisation: rseaux associatifs, classements, association des divers types de signifiants, deviennent des impratifs dans la dmarche du professeur.
Stimuler l'organisation procdurale pour comprendre une varit de discours ou s'exprimer travers elle.
Le rle de l'enseignant sera d'tablir une interaction "modlisante" entre comprhension de l'crit et expression crite ainsi qu'entre comprhension orale et expression orale. Ainsi, c'est parce qu'il doit produire une varit textuelle dont il a bien identifi les vises (fonction narrative, potique, argumentative...) que l'apprenti scripteur lira de faon mthodique et claire un mme type de texte afin d'en percevoir les caractristiques. De la mme faon des liens de rciprocit seront tablis entre coute et expression orale. On lira donc pour crire comme on crira pour (mieux) lire. On coutera pour parler et parlera pour (mieux) couter. Des vises pragmatiques complexes ncessitant l'organisation du discours en vue de sa russite mettront corrlativement en jeu des oprations de haut niveau et de bas niveau. Elles imposeront d'automatiser ces dernires pour mieux conduire les premires, autre manire de lever le filtre affectif voqu par Krashen.
3.2. Organiser le travail de l'lve au quotidien
Exercices et apprentissage.
Personne ne niera l'intrt des exercices destins assurer la matrise des formes et de la syntaxe. Il faut nanmoins se dfier des exercices de simple systmatisation occurrences trs redondantes qui, entranant une chute progressive de vigilance, tendent devenir progressivement contreproductifs. En tout tat de cause, ils devront tre clairement contextualiss si l'on veut stimuler l'association du choix de la forme avec la recherche d'un effet de sens.
En revanche, un nouveau type d'exercice de type contrastif propre remettre en cause les reprsentations, mrite d'tre dvelopp comme devront tre progressivement mises en place des tches complexes pour les raisons dveloppes dans le prcdent paragraphe.
La correction gagnera galement tre conduite sur le mode du dialogue pdagogique voqu plus haut.
La trace crite.
Il semble aussi que la trace crite du cours puisse constituer un atout supplmentaire pour l'apprentissage si elle est l'objet d'une reconstitution collective fonde sur la mmoire du groupe et autorisant (parce que diffre) une varit de reformulations intressantes.
Le cahier / classeur comme outil.
L'activit intellectuelle et, partant l'acquisition (ici mode de reprsentation), tant dans une large mesure dpendante de la faon qu'a chaque individu de construire ces mmes reprsentations, il sera judicieux d'entraner l'apprenant organiser l'ensemble de ses connaissances dans un outil de rfrence qui lui sera propre. Les rubriques pourront intresser lexique (organisation thmatique, associations par rseaux smantiques ou encore lexicaux par drivation...), grammaire (constitution d'un corpus comme pralable l'dification d'une rgle de fonctionnement sur un mode heuristique), fonctions langagires (recensement d'expressions destines faciliter la communication). Cette approche ncessitant une matrise mthodologique, elle ne pourra valoir qu'au terme de deux ou trois annes d'apprentissage (en milieu scolaire).
Complmentarit entre tches intensives et tches extensives.
Compte tenu de ce qui a t dit des effets rducteurs de la slection des lments linguistiques prsents dans les manuels et compte tenu de l'chelle des activits mettant en jeu des savoir-faire procduraux complexes (lire, crire, parler ou couter rellement), s'impose le ncessit d'organiser (hors la classe habituelle) de rgulires activits extensives portant sur des "masses langagires" significatives. Le travail personnel la maison ainsi que le travail men autour de la ralisation de projets (dans le cadre des "parcours diversifis", "travaux croiss", "travaux personnels encadrs" par exemple) deviendront ainsi l'indispensable complment en grandeur nature des "micro-tches" mises en uvre pendant la classe.
Procdures d'autocorrection et de relecture personnelle.
L'implication mentale de l'apprenant de langue peut tre galement largement mise contribution en repensant les modalits de rvision de ses productions. S'agissant de l'expression crite, il sera utile de l'aider constituer un ensemble de rfrences personnelles (typologie de textes, prcis grammatical et / ou corpus, notes, fiches personnalises recensant les erreurs redondantes) afin de l'aider amender ou reprendre ses crits. S'agissant de l'expression orale, des reformulations a posteriori peuvent tre sollicites aprs coup par rfrence prcise ce qui a t dit (mmoire des pairs, mmoire du professeur ou enregistrement).
3.3. Organiser le cours et la progression
Repenser le facteur temps selon la nature des tches pendant le cours
Le temps est souvent gr de faon trop uniforme quelle que soit la nature de la tche effectuer. On aura ainsi intrt "ralentir" en ce qui concerne:
  • la construction de savoirs: analyse de corpus, raisonnement intrioris, mise jour de concepts...
  • le relev d'une information en comprhension orale (qui en ralit requiert reprage d'un mot smantisme saillant avant sous-vocalisation des fins de reprise en mmoire immdiate des lments de la chane orale prcdent le mot repr...).
En revanche, on devra acclrer les tches mettant en jeu des savoir-faire procduraux complexes: lire, par exemple, dans lesquelles l'exercice d'une contrainte temporelle est au contraire le moyen de recourir par ncessit des stratgies les plus efficaces (rduction de la phrase des noyaux de sens par exemple).
Repenser le facteur temps dans la programmation
Le ralentissement excessif de la progression constitue un redoutable cueil, motivation et implication personnelle dans la construction des savoirs chutant par la mme occasion. D'o la ncessit de recycler rgulirement dans des contextes varis, de mettre de l'ambition en apportant selon les besoins des lves, des points initialement non programms qui n'auront pas ncessairement tre analyss ou dcomposs dans les premiers stades de l'apprentissage.
Stimuler l'activit pilinguistique
Il s'agira pour les raisons invoques plus haut de tirer parti de l'inopin pour accrotre la volume d'exposition la langue et favoriser ainsi l'volution de l'interlangue.
Construire la motivation
Une fois encore l'activit mentale de l'apprenant sera tributaire du degr de motivation qu'il mettra effectuer les tches proposes. Cela sera possible si l'apprentissage est vcu comme une faon de rsoudre des problmes et si le recours la langue est systmatiquement finalis (couter, parler, lire et crire selon un but prcis) pour viter l'cueil d'une situation scolaire qui conduit souvent s'intresser la description d'une langue plus qu' sa valeur d'usage.
Penser les conditions de l'interaction (tches d'expression)
Rappelons de faon corollaire, mme si ces propositions fleurent le truisme, que l'utilisation d'une langue des fins de communication est conditionne par la coexistence de trois facteurs:
  • avoir quelque chose dire (des ides sur la question),
  • avoir les moyens (langagiers) de le dire,
  • et surtout avoir motif le dire.
De la conjonction de ces trois facteurs dpendra en grande partie le degr de russite d'une activit vocation communicative.



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: la Didactique des Langues

tres interessant


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Le plaisir est pour moi cher collgue
Trs ravie par ce doux passage

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