منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد - Les manuels scolaires au service d’une pédagogie de l’intégration

Les manuels scolaires au service d’une pédagogie de l’intégration

Les manuels scolaires au service d’une
pédagogie de l’intégration
Exemple d’un manuel d’éveil aux sciences sociales et naturelles
François-Marie GERARD
Xavier ROEGIERS1
Introduction
Un courant important de la pensée pédagogique actuelle, et les pratiques qui s’ensuivent,
se fondent sur les concepts fondamentaux d’intégration et de compétence. Qu’on
songe à cet égard — en Belgique francophone — à deux documents importants :
• les Socles de compétences (1994), établis par le Ministère de l’Éducation afin d’
“assurer effectivement la démocratisation de l’école ; offrir à chaque enfant des chances
égales d’y être éduqué, instruit, formé (…) ; viser, en plus de l’égalité des chances,
l’égalité des résultats ; (…) conduire chacun au développement optimal de ses
potentialités” (p. 15) ;
• le Programme intégré (1993-1994), définissant — pour les écoles fondamentales de
l’enseignement libre subventionné catholique — les nouvelles orientations
pédagogiques.
“Ce nouveau programme intègre les différentes disciplines dans le développement des
capacités globales au travers de ces disciplines. Il met l’accent sur le développement de
compétences privilégiant l’intégration des savoirs à travers une pédagogie qui donne
sens aux apprentissages et où s’interpénètrent des activités fonctionnelles et des activités
de structuration.” (p. 11).
Cette évolution est l’aboutissement logique — comme l’un d’entre nous a pu le montrer
par ailleurs (ROEGIERS, 1996) — de différents courants pédagogiques qui ont influencé
les pratiques scolaires du XXe siècle. Notamment, les pédagogues essaient par là de
répondre à une critique fondamentale adressée à l’égard de la pédagogie par objectifs : le
découpage d’une matière en objectifs cloisonnés, ce que d’aucuns ont appelé, non sans
humour, le saucissonnage. La pédagogie par objectifs a eu le grand mérite de mettre en
évidence le fait que ce qui compte avant tout est que l’élève sache “faire” quelque chose,
au-delà de la simple acquisition de connaissances, de savoirs. Cependant le risque est de
déboucher sur la maîtrise d’un certain nombre de savoir-faire, tous aussi importants les
uns que les autres, mais séparés les uns des autres, sans constituer un tout intégré
permettant d’affronter une situation réelle de manière performante.
C’est ici que s’insère le concept de compétence. Pour tenter de synthétiser les travaux
d’autres chercheurs, nous l’avons défini comme étant un ensemble intégré de capacités
qui permet — de manière spontanée — d’appréhender une situation et d’y répondre plus
ou moins pertinemment (GERARD & ROEGIERS, 1993).
1 Bureau d'Ingénierie en Éducation et en Formation (BIEF)
Rue Rabelais, 17/101 — 1348 Louvain-la-Neuve
2 GERARD, F.M. & ROEGIERS, X.
Cette définition indique qu’une compétence n’existe qu’en présence d’une situation
déterminée, par l’intégration de différentes capacités elles-mêmes constituées par
des connaissances et des savoir-faire. Ces trois éléments sont indispensables pour
constituer la compétence. Par exemple, pour pouvoir “conduire une voiture sur le chemin
du travail”, un individu peut avoir acquis les multiples capacités nécessaires (changer de
vitesse, freiner, évaluer une distance,…), mais ne pas atteindre la compétence parce que
ces capacités ne seraient pas intégrées les unes aux autres. S’il lui manque une capacité
requise, il sera également incompétent. Enfin, il peut se révéler compétent dans une
situation (conduite normale), mais ne pas l’être dans une autre situation (conduite par
temps de neige).
À la suite de DE KETELE (1996), on peut écrire l’égalité suivante pour expliciter les
composantes de la compétence :
Compétence = {capacités x contenus}2 x situations
= {objectifs} x situations
Un enseignement orienté vers la maîtrise des compétences, et non sur la simple juxtaposition
de capacités, est une condition nécessaire pour mettre en oeuvre une pédagogie de
l'intégration. Une telle pédagogie a l’ambition de mieux armer l’apprenant pour
maîtriser les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie professionnelle et
personnelle.
Pour cela, cette pédagogie de l’intégration vise quatre objectifs :
• donner du sens aux apprentissages, en situant ces apprentissages dans un
contexte significatif pour l’élève en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer
plus tard ou qui ont du sens pour lui ;
• distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important, en insistant
sur les apprentissages qui sont importants, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie de
tous les jours, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
• apprendre à utiliser ses connaissances en situation, en ne se contentant pas
de remplir la tête de l’élève de connaissances diverses, mais en visant également à faire
établir le lien entre ces connaissances et des valeurs, ou finalités des apprentissages,
telles par exemple faire de l’élève un citoyen responsable, un travailleur compétent, une
personne autonome ;
• établir des liens entre différentes notions apprises, en cherchant par là à répondre
à un des grands défis de notre société qui est de garantir à chaque élève qu’il
puisse mobiliser effectivement ses connaissances et ses compétences pour lui permettre
de résoudre utilement une situation qui se présente à lui, mais aussi, si possible, pour
2 Dans l’égalité de DE KETELE, nous ajoutons des accolades {}, pour insister sur le fait qu’il s’agit d’un
ensemble intégré : il ne suffit pas — pour maîtriser la compétence — que les objectifs soient
juxtaposés, il faut qu’ils interagissent pour former un tout unifié. L’emploi du signe “x” va dans le
même sens : il suffit qu’un des termes ait une valeur nulle pour que la compétence soit nulle.
Un objectif est l’exercice d’une capacité (ou activité) sur un contenu. Par exemple, tracer (capacité)
deux lignes perpendiculaires (contenu).