هل نستطيع تغيير التصورات غير العلمية لدى التلميذ؟ مواطن العالم د. محمد كشكارfficeffice" />>>

يعتقد المدرس خطأ أن تلامذته سيقتنعون بوجهة نظره عندما يصمم درسه و يهدف إلى تجاوز العوائق الابستومولوجية و التعلّمية و النفسية. ينسى أن التخيلات القوية و المعاناة و العواطف لدى التلميذ قد تكون بنفس الأهمية أو أكثر من الجوانب المنطقية المقتصرة على عالم المعرفة.>>
لقد قادتنا البحوث في تصورات المتلقي حول المخ و الحتمية البيولوجية إلى تمثل التعلّم أو التدريب على شكل تغيير في التصورات الذهنية.>>
سنعرض في الفقرة التالية بعض وجهات النظر لعلماء حول مفهوم "تغيير التصورات غير العلمية " ( le changement conceptuel) ثم نمر إلى الخلاصة.
§ "باشلار" (1989): " بالنسبة لباشلار، الداعي لمقاربة التطور المتقطع للعلم، يقع التغيير بعد قطيعة ابستومولوجية ( rupture épistémologique) حبلى بالعوائق الابستومولوجية. تنجز القطيعة عند تجاوز العائق. يرى باشلار أن العلم يتطور عبر سيرورة من القطائع الابستومولوجية تقطع مع المعرفة العامة مثلما تقطع مع النظريات السابقة".>>
§ "بوسنار" (1982)، هو العالم الذي أدرج مفهوم "تغيير التصورات غير العلمية " حتى و لو اقتصر مجهوده على نقل إشكالية كلاسيكية من مجال تاريخ و ابستومولوجيا العلوم إلى مجال التعلم الفردي ( apprentissages individuels ). يجوز أن نتحدث على تغيير التصورات الذهنية المستديم على مستوى شخص. نقول أن هذا الشخص تعلم ما هو معروف عند العلماء عندما يفهم و يستوعب و يهضم و يوظف بسهولة فكرة معقولة و خصبة.>>
§ بالنسبة لـ"كون" (1983)، تغيير التصورات الذهنية هو تغيير في إطار التفكير ( changement de paradigme ) و يقع بعد ثورة علمية.>>
§ يستعيد "روملار" (2005) فكرة "كون" و يؤكد أن العائق الابستومولوجي ( obstacle épistémologique) هو في حد ذاته إطار تفكير و قد يتمثل تغيير التصورات الذهنية في تغيير أطر التفكير نفسها.>>
§ أما "أستولفي" (1997) فيعتقد أن النجاح في التعلم أو التدرب يتمثل أولا في إثارة تغيير فكري أكثر من مجرد إضافة معلومات جديدة. >>
§ يضيف العالم "أورانج" (2005): تمثل كيفية طرح المسائل ( la problématisation) استراتيجية لتغيير التصورات غير العلمية. نأخذ تصورات التلميذ غير العلمية و نحولها إلى إشكالية حتى نصل إلى عقلنتها و علمنتها. ننطلق من سؤال لنبحث في الممكن حتى نقع في غير الممكن و الضروري. نطرح سؤالا غير مناسب ثم ننقده و بهذه الطريقة نتعرف على المشكل و نحلله و نفهمه. نحدد الفرضيات التي قد تصيب أو تخطئ. نتخلى عن مسألة الخطأ و الصواب و نبحث في الممكن و غير الممكن. نهدف إلى الوصول إلى معرفة علمية عقلانية عبر نقل تصورات التلميذ من المعرفة العامة اللاعلمية إلى المعرفة العلمية. هذه الأخيرة تجيب عن تساؤلات كيف و لماذا عكس المعرفة العامة التي تجيب عن سؤال كيف فقط. يمثل تغيير التصورات غير العلمية هدفا من أهداف التعلم لكن نحو أي تغيير نحن ذاهبون؟ نحو تغيير يقود التلميذ من التصورات غير العلمية إلى التصورات العلمية عن طريق طرح الإشكاليات و حلها و ليس عن طريق التلقين و التقليد. لن نصل إلى تغيير في تصورات التلميذ إلا إذا أكسبناه بالتدريب آليات التفكير و طرح الإشكاليات حتى و لو لم نصل به اليوم إلى تصور علمي صحيح.>>
§ ننهي هذه السلسلة من وجهات نظر بعض العلماء بفكرة "برّات-كليرمون" (1979) و "جيلّي" (1988). يكوّن مفهوم "الصراع الاجتماعي المعرفي" (le conflit socio-cognitif ) استراتيجية جديدة لتغيير تصورات التلميذ. يدور هذا الصراع المعرفي بين التلاميذ في القسم بإشراف الأستاذ. يقول "أستولفي" (1997) أن مفهوم "الصراع المعرفي الاجتماعي" أدرج من قبل المدرسة البياجية السويسرية الجديدة في سنوات 75 على يد "دواز" و "موني" في اتصال مع تجارب "بياجي" لكن في قطيعة مع فلسفته. لا يرى "جيلّي" أن الصراع المعرفي يقتصر على مجابهات فكرية داخلية كما يعتقد بياجي بل يتخطاه إلى مجابهات فكرية بين الفرد و أقرانه الموجودين في محيطه. أما "برّات-كليرمون" فترى أن داخل كل صراع معرفي يكون الفرد مجبرا على أن يقيم وزنا لأفعاله و ردوده ولأفعال أقرانه و ردودهمأيضا حتى يصيغ و يستوعب الاختلافات الحينية. >>
خلاصة القول: نحن نوافق الفيلسوف "كون" عندما يقول أن تغيير التصورات غير العلمية هو تغيير في إطار التفكير. لكن نختلف معه في طريقة التغيير، هو يقول بعد ثورة علمية و نحن نقول بعد تطور تدريجي دون قطيعة لأن العوائق الابستومولوجية شديدة المقاومة و لا تزول بسرعة و بسهولة. شبّه العالم "روملار" العائق الابستومولوجيبإطار تفكير. نحن نضيف أن إطار التفكير العلمي، بين مضفرين، المسمى " الكل وراثي" ( le tout génétique) يمثل مجموعة من العوائق قد تكون لها جذور ابستومولوجية أو تعلمية أو نفسية (des origines épistémologiques, didactiques et psychologiques.). يتمثل "الكل وراثي" في النظرية القائلة بأن كل الصفات البشرية الجسمية منها و الذهنية العالية مثل الذكاء، كلها وراثية مائة بالمائة و لا دخل لتأثير العوامل المكتسبة مثل التعليم في بروزها و تطوّرها. قد يكوّن الاعتقاد في فكرة "الموهبة" ( la notion du don) في الفن أو العلم أو الأدب جذرا من جذور هذا العائق " الكل وراثي" مع العلم أن فكرة "الموهبة" لم تأتي من بحوث علمية لا نفسية و لا وراثية و لا بيولوجية. أما الأستاذ الراحل الفرنسي "أستولفي" فنحن معه في ما ذهب إليه من كون إضافة المعلومات وحدها لا تحدث تغييرا فكريا. أستاذنا الكبير و مدير أطروحتي "كليمان" (1998, 2004) يؤكد كلام "أستولفي" و يعرّف التصورات على النحو التالي: تنبثق التصورات غير العلمية و العلمية من التفاعل بين معارف التلميذ و قيمه و الممارسات الاجتماعية المرجعية حسب نموذجه المشهور "م ق م" ذي الأقطاب الثلاثة ( KVP : K, connaissances ; V, valeurs ; P, pratiques sociales de référence). إذا أردنا تغيير التصورات فعلينا الاشتغال على الأقطاب الثلاثة في الوقت نفسه مع العلم أننا نعرف أن تغيير التصورات المرتبطة بالمعارف أو المعلومات هو أسهل بكثير من تغيير التصورات غير العلمية المرتبطة بالقيم و الممارسات (Delalande-Simonneaux, 1995). في الآخر تبقي طريقة طرح الاشكاليات أو كيفية طرح المسائل إستراتيجية من بين عديد الاستراتيجيات الأخرى مثل الصراع المعرفي الاجتماعي أو التلقين أو التقليد أو التنشيط أو الاستقالة من التدريس مع التواجد المادي داخل القسم و ترك التلميذ يتعلم بنفسه و بمعية أقرانه.>>
أمضي مقالي كالعادة بجملتين مفيدتين: "أنا أكتب - لا لإقناعكم بالبراهين أو الوقائع - بل بكل تواضع لأعرض عليكم وجهة نظر أخرى"....."على كل مقال سيّئ نردّ بمقال جيّد لا بالعنف اللفظي".>>
>>