الاختبارات الموحدة - التلميذ بين الأسئلة المطروحة والنقطة الممنوحة - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2010-06-09, 09:03

رقم المشاركة : 1

ابن خلدون

بروفســــــــور

إحصائية العضو

ابن خلدون غير متواجد حالياً

الاختبارات الموحدة - التلميذ بين الأسئلة المطروحة والنقطة الممنوحة

الاختبارات الموحدة - التلميذ بين الأسئلة المطروحة والنقطة الممنوحة

08/06/2010

الاختبارات الموحدة التلميذ بين الأسئلة المطروحة والنقطة الممنوحة
بقلم: نهاري امبارك*
تمهيد:
يعتبر التقييم التربوي أحد المكونات الأساسية والمرتكزات الهامة التي يقوم عليها النظام التربوي والتكويني، كما يعتبر وسيلة للكشف عن القدرات المعرفية والجسمية للتلاميذ، وذلك بإصدار أحكام قيمية على نتائج القياس التربوي، أي مدى كفاية الدرجات التي تمثل تحصيل التلميذ أو ما يمتلكه من مقدرة معرفية وجسمية. والتقييم التربوي يتنوع حسب فترات السنة الدراسية والأهداف المتوخاة منه؛ فمن التقييم التربوي التشخيصي للوقوف على المستوى الآني للتلاميذ واختلالات التحصيل الدراسي القبلي وثغرات التعلم لديهم من أجل توجيه الفعل التعليمي وتكييفه، إلى التقييم التربوي التنبؤي أو التوقعي، الذي يجرى، غالبا، مع انطلاق السنة الدراسية، الممارس من أجل معرفة ما يمكن أن تؤول إليه العملية التربوية ومعرفة مختلف الوضعيات التي يمكن أن تؤثر سلبا على التحصيل الدراسي عند التلاميذ؛ إلى التقييم التربوي التكويني الذي يواكب العملية التربوية خلال السنة الدراسية، المنظم من أجل اكتشاف الهفوات التحصيلية والصعوبات التي تعترض التلاميذ لاتخاذ الإجراءات التربوية والتعليمية المناسبة لمعالجتها؛ إلى التقييم التربوي الإجمالي أو الختامي الذي يؤشر لتغيير مسار تكويني ويمكن من معرفة المستويات التحصيلية عند التلاميذ. وتندرج ضمن التقييم التربوي الإجمالي، الامتحانات الإشهادية التي تتيح للتلاميذ المتفوقين في اختباراتها الموحدة الحصول على شواهد آخر سلك تعليمي. وتأتي الامتحانات الإشهادية، التي تتشكل من مجموعة من الاختبارات الموحدة حسب السلك التعليمي والمستوى الدراسي المستهدف، تأتي، بعد رحلة طويلة عبر السنة الدراسية، وإنجاز التلاميذ، صحبة مدرسيهم، عدة دروس ومجزوءات وبحوث وواجبات منزلية وأشغال تطبيقية وغيرها من الأنشطة والعمليات التربوية. وتكثر الدروس وتتنوع مضامينها وتختلف باختلاف الأسلاك التعليمية والمواد والمقررات والتخصصات والمسالك الدراسية. وقد تزيغ عملية التقييم التربوي، بكل أنواعها، عن الأهداف المنتظرة منها، إن اختلت أو شابتها عيوب أو لم تتسم بمجموعة من المواصفات والشروط، أبرزها: الصدق والثبات والموضوعية وغيرها ....، نتناولها تعميما للفائدة، نظرا لطبيعة الإشكالية المطروحة في الموضوع الحالي، على الشكل التالي: تشمل عملية التقييم التربوي مجموعة مواضيع اختبارية، هذه المواضيع تعتبر أداة قياس التحصيل المعرفي عند التلميذ. ويتكون الموضوع الاختباري من مجموعة من الأسئلة الاختبارية، يجب أن تتوفر فيها الشروط والمواصفات التالية:
الصدق: ويعني أن يقيس الموضوع الاختباري فعلا المضامين المعرفية التي وضع لقياسها وليس شيئا آخر؛
الثبات: يعني أن الموضوع الاختباري ، كلما استعمل وفق نفس الشروط والظروف، يقيس دائما ما أعد لقياسه؛
الموضوعية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري موضوعيا بحيث يصاغ مضمونه بشكل علمي ومجرد عن الذاتية ويهدف العدل والمساواة بين جميع التلاميذ؛
الحساسية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري قادرا على أن يقيس بدقة قدرات التلاميذ المعرفية والمهارية، وأن يميز ما أمكن بين مستويات التحصيل عندهم؛
وضوح الأهداف: ويعني أن يحمل الموضوع الاختباري في مضمونه وبكل وضوح أهدافا تربوية وتعليمية جلية؛
الشمولية: وتعني أن يغطي الموضوع الاختباري بشكل متكافئ جميع الأبواب والفقرات المنجزة داخل الفصل الدراسي وفق المنهج المقرر والتوزيع السنوي؛ أما الأسئلة الاختبارية فتعتبر اللبنة الأولى لبناء المواضيع الاختبارية لتقييم تعلمات التلاميذ وقياس مستوياتهم المعرفية من خلال المواد والمجزوءات المقررة ، كما أنها عبارة عن إقرار مصاغ بعبارة أو أكثر، تحدد بوضوح الهدف التربوي المراد تحقيقه من خلال أداء التلاميذ. ويجب أن تتوفر في السؤال الاختباري المواصفات التالية:
أن تتم صياغة الإقرار باستعمال فعل إجرائي يحدد بوضوح المطلوب إنجازه من طرف التلميذ وذلك بهدف قياس مدى تحقيق الكفاية أو القدرة أو المهارة داخل الوحدة التعليمية المنجزة؛
أن يرتبط السؤال الاختباري بما تم تلقينه للتلاميذ، بحيث يشتمل على مفردات وكلمات ومصطلحات تداولها التلاميذ في جميع الوحدات المنجزة ويفهمونها جيدا اصطلاحيا ولغويا؛
أن يترجم السؤال الاختباري نفس الأداء الذي أعلن عنه في الهدف، وهو كذلك نفس الكفاية أو المهارة التي تم تحقيقها إثر وضعية التعلم؛
أن تصاغ الأسئلة الاختبارية بمفردات مألوفة لدى التلاميذ وتعودوا استعمالها داخل الفصل للتمكن من الكفايات المستهدف تقييمها؛ فإذا توفرت في السؤال الاختباري المواصفات المطلوبة، المشار إليها أعلاه، فإن الممتحنين يهتدون إلى الجواب بشكل أو بآخر، وإذا افتقدت هذه المواصفات، فإن التلاميذ يتيهون ويجدون صعوبات شتى في العثور على الأجوبة الصائبة، فتتعدد التخمينات والأجوبة المحتملة، بتعدد نسب الفهم عند الممتحنين، الشيء الذي يمكن أن يؤدي بهم إلى الفشل في الجواب وبالتالي الحصول على نقطة جد هزيلة تنحو منحى الصفر. وتتعدد أنواع الأسئلة الاختبارية حسب نوع التقييم التربوي والأهداف المسطرة لعملية التقييم التربوي ومجالات الكفايات المستهدفة والمدة الزمنية المخصصة للإنجاز، ويمكن أن يتضمن الموضوع الاختباري أنواع الأسئلة التالية:
أسئلة قصيرة، تتوزع بين المغلق منها والمقيد؛
أسئلة ملء الفراغ، تتطلب تكملة بوضع كلمة أو عبارة أو غيرها؛
أسئلة التمييز بين الصحيح والخطأ، بوضع علامة معينة في المكان المناسب للجواب؛
أسئلة التزاوج أو المطابقة، باستعمال أسهم رابطة عناصر متطابقة لمجموعتين متقابلتين؛
أسئلة التصنيف وإعادة الترتيب، باستعمال منطق معين يهدف إليه السؤال؛
أسئلة ذات الاختيار من متعدد، تتطلب من الممتحن أن يختار، وفق منطق معين، الجواب الصحيح، من بين عدة أجوبة، ويضع في الخانة المرتبطة به علامة محددة؛
أسئلة مقالية أو إنشائية، تهدف إلى قياس مهارات المتعلم في التحليل والتركيب وإصدار الأحكام؛ وحتى نضع القارئ الكريم في صلب الإشكالية المناقشة، يجدر بنا تحديد عمودها الفقري من خلال سؤالين محوريين وأسئلة فرعية يتم صياغتها، وفق ما تقتضيه منهجية مناولة الموضوع. أما السؤالان المحوريان فيتجليان في ما يلي:
ما هول الأسئلة الاختبارية المطروحة؟
ما وقع النقطة الممنوحة على التلاميذ؟ وأما الأسئلة الفرعية التي ترتبط منطقيا بالإشكالية المحورية فيتحتم صياغتها على الشكل التالي:
كيف يستعد التلاميذ لاجتياز الاختبارات الموحدة؟
وأي تصور عند التلاميذ حول الأسئلة الاختبارية؟
وما هي العوامل المؤثرة على التلاميذ خلال الاستعداد للاختبارات الموحدة؟  وما هي ظروف إنجاز التلاميذ للمواضيع الاختبارية الموحدة المقترحة؟
وكيف يتعامل التلاميذ مع الأسئلة الاختبارية الموحدة المقترحة؟
وكيف يتم منح النقط الجزئية والنقطة الكلية إلى التلاميذ؟
وكيف يتصور التلاميذ النقطة الممنوحة لهم عن كل اختبار موحد؟
وهل يمكن اعتبار الامتحانات الموحدة أحد عوامل الهدر المدرسي؟ في ما يلي سنحاول الأجوبة، قدر الإمكان، على هذه الأسئلة، انطلاقا من تجربتنا المتواضعة في المجال التربوي عموما، ومجال التقييم التربوي، على الخصوص، واستنادا إلى تصريحات التلاميذ خلال اللقاءات الفردية والجماعية المنظمة لفائدتهم حول مختلف المواضيع والإشكالات، واعتمادا على التقارير التربوية والتقنية المنجزة في هذا المجال. I.
استعدادات التلاميذ للامتحانات الموحدة: تتعلق كيفية استعداد التلميذ(ة) للامتحانات الموحدة بشخصيته، ومدى اهتمامه بدروسه وكيفية مسايرة إيقاع الدراسة واستغلال العطل الأسبوعية والبينية وغيرها، ومدى تمكنه من منهجية استيعاب مضامين مختلف الدروس والأنشطة المدرسية.
1. الاستعدادات اللصيقة والمواكبة لإنجاز الدروس: يلتجئ التلاميذ المهتمون بالدراسة والمقتنعون بالتوجيهات المدرسية والتربوية وتوجيهات المربين وأولياء أمورهم، إلى المراجعة اليومية لكل درس أنجزه معهم المدرسون، في جميع المواد المقررة، فيحفظون الملخصات ويطبقونها ويحاولون إعادة صياغتها وفق منظورهم واستيعابهم، باعتماد التمارين التطبيقية وإنجاز البحوث والواجبات المنزلية وتوسيع دائرة معارفهم وتقويتها باستعمال كتب ومراجع موازية للمقررات الرسمية. وعندما تحل مواعيد الاختبارات، يجد هؤلاء التلاميذ أنفسهم مرتاحي البال ومستقري النفس ومطمئنين على إمكانية التوفق في إنجاز الأسئلة الاختبارية الممكن اقتراحها في المواد المقررة. 2. الاستعدادات قبيل حلول مواعيد الامتحانات الإشهادية: وعلى العكس من ذلك، نجد تلاميذ متهاونين، غير مهتمين، لم يستفيدوا من قولة " لا تترك عمل اليوم إلى غد"، يراكمون الملخصات اليومية ويتجاهلون التمارين والواجبات المنزلية، ولا يبالون، ولا ينتبهون إلى تقهقرهم الدراسي وتراجع مستوياتهم المعرفية، وينشغلون طيلة السنة الدراسية بمسائل هامشية لن تجديهم نفعا، يستيقظون من سباتهم متأخرين، فيهرولون إلى الاستنساخ والمراجعة السطحية، أياما معدودة قبل مواعيد الاختبارات الموحدة، فيشعرون بالعجز أمام النقص المهول في التحصيل الدراسي لديهم، فمنهم من يستسلمون، ومنهم من يقاومون، تحت ضغط أولياء أمرهم، واستحياء من واجبهم كتلاميذ، يعدون مستقبلهم ويستعدون للحياة.
3. ظروف الاستعداد للامتحانات الإشهادية: أما ظروف المراجعة والتثبيت والاستعداد للامتحانات الموحدة، فتختلف من وسط إلى آخر ومن أسرة إلى أخرى، حيث ترتبط بعناصر متعددة ومتنوعة، تتوزع بين حجم الأسرة ومناخها ووسطها الاجتماعي والثقافي ومستواها الاقتصادي وطبيعة مهنة الأبوين ومكانتهما الاجتماعية والمستوى الدراسي للأخوات والإخوة ومدى اهتمامهم بالدراسة والعناية التي يولونها للمدرسة ووعيهم بدورها التربوي والمدرسي وإعدادها مواطنين صالحين يتحملون مسئولية السير قدما بالمجتمع نحو الرفاهية والتقدم والازدهار. وبحكم الظروف المتنوعة للأسر، المتوزعة بين المقبولة والمزرية، وبين الواعية بأهمية التمدرس وغير الواعية، أو على الأصح غير القادرة على مجاراة متطلبات المدرسة المادية والمعنوية، إذ يلاحظ لدى بعض الأسر إن لم نقل أغلبها، مشاكل بالجملة، تجثم على ظروف المراجعة والاستعداد: بيت واحد للأكل والنوم، ضجيج الأخوات والإخوة، أفلام تلفزية على المحطات الرسمية والأقراص المضغوطة.
4. الآثار السلبية للاستعدادات غير المنتظمة للاختبارات الموحدة: نظرا لظروف معينة، مادية ومعنوية، تربوية ومدرسية وثقافية، التي يعيشها بعض التلاميذ ، يلاحظ أنهم لم يواكبوا متطلبات المدرسة، فيحاولون تجاوز المعيقات والصعوبات التي تواجههم، وينغمسون في الاستعداد للامتحانات، مجهدين أنفسهم، في جو مكهرب، وفي مناخ من الانفعالات الحادة، فتتبعثر أفكارهم وتتشتت، ويضعف التركيز لديهم فيصابون بالإحباط من شدة الاضطرابات النفسية وعدم الاستقرار، فينتابهم الإغماء ويفقدون الوعي، من حين لآخر، تحت ضغط التوتر المفرط والانقباض العصبي، من كثرة السهر وتناول المنبهات، الشيء الذي يؤدي بهم إلى كره الدروس والمدرسة، فينفرون التمدرس، وبالتالي يتهددهم الفصل أو الانقطاع عن الدراسة، لتتعالى بعده أصوات محاربة الهدر المدرسي، ورصد لذلك موارد بشرية ومادية إضافية. II
. هاجس الأسئلة الاختبارية عند التلاميذ: تتعدد، لدى التلاميذ، التصورات والتخمينات والتمثلات للأسئلة الاختبارية الممكن طرحها، وتتشعب الأفكار وتتيه في عالم الأوهام والخيال، فيتملكهم الخوف والتوجس، ويحلولك الوسط حولهم، وتعلوه العتمة، فيحاولون التشبث بأي شيء، ويهرولون إلى كراسات تمارين وحلول، علهم يجدون فيها ضالتهم، فيرتمون بين أحضان الحلول الجاهزة حفظا وتقليدا، غير متلمسين لا المنهجية العامة ولا تسلسل التحليل المنطقي والخطوات السليمة للإنجاز، سواء ما تعلق بالمجال العلمي والتقني أو ما تعلق بالمجال الأدبي. يعاني إذن أغلب التلاميذ من أسلوب التنميط والحفظ الأعمى، فيتيهون يوم الامتحان وخلال فترة إنجاز الأسئلة الموحدة المقترحة، في عالم التذكر اللامنطقي المترامي الأبعاد في الخيال اللامنتهي، ما يؤدي حتما إلى الفشل في صياغة الأجوبة المنتظرة، وبالتالي نيل النقطة السلبية. III.
التلميذ(ة) قبيل موعد حصة الاختبار الموحد: تختلف مواعيد استيقاظ التلاميذ من النوم، صباح يوم الامتحان، باختلاف مشاربهم وشخصيتهم وتركيبتهم النفسية ومواقفهم، فهناك من يستيقظ باكرا كعادته، ودون تدخل أولياء أمره، وهناك من يستمر يغط في نومه رغم صياح وعويل أبويه أو أحدهما، متناسيا أو ناسيا يوم الامتحان، والترتيبات اللازمة قبل حلول موعد الحصة الاختبارية، غير مبالي بالطوارئ والصعوبات التي يمكن أن تعترضه، وغير آبه بالمسافة الفاصلة بين مركز الامتحان ومنزله، أيقطعها راجلا أم مستقلا الحافلة، وما أدراك ما الحافلة؟ وكيفما كان الحال، فإن أي تلميذ(ة)، يدبر شؤونه الشخصية بطرقه الخاصة، ويصل إلى مركز الامتحان قبيل الالتحاق بقاعات الامتحان، ليتعرف على قاعته وطاولته، فيلتقي زملاء له، سرعان ما يشرعون في تجاذب أطراف حديث الاختبارات، في جو من الخوف والتوجس، خصوصا، كلما أثار أحدهم حالات شاذة ترتبط بهفوة تحصيل دراسية لم يتم الانتباه إليها، فيلجون القاعة على إيقاع نبضات قلب زائدة، واضطرابات نفسية بائنة. IV.
التلميذ(ة) داخل قاعة الامتحان الموحد: بمجرد ما تطأ قدما التلميذ(ة) أرض قاعة الامتحان، يجول بنظره طولا وعرضا، ويحدد موقع طاولته، يجلس ويسهب في دراسة هذا الموقع، باعتماد معايير وعوامل ومؤشرات وإحداثيات حددها بنفسه داخل معلم خاص بتصوره: قريبة من الباب، ومعرضة لرؤيتها من الخارج؛ قريبة من مكتب المراقب ومجاله النظري؛ قريبة من طاولات بعض زملائه لتبادل الحديث ووضع ترتيبات النقل والتعاون على الغش، بعيدة عن المراقب وموقعه أثناء تنقله ولا يمكنه أن يقف جنبها أو يجلس على جانب منها، قمطرها يوفر قضاء بعض المآرب خلسة. يقبع التلميذ(ة) في مكانه، يتظاهر بالتركيز والتذكر وهو يوزع ويراجع ويطمئن على معيناته ومواطنها وإحداثياتها الجغرافية في مختلف جيوبه الكثيرة هذا اليوم، من السروال والفستان والقميص والجلباب والفولار والحجاب الذي يكثر بالمناسبة. في هذه الأثناء، يسرق التلميذ النظر إلى المراقب الذي حضر دون تحية وشرع في توزيع أوراق التسويد، ثم أوراق التحرير. يتفحص التلميذ ملامح المراقب وقسمات وجهه، ويدرسها عله يكون بعض الخلاصات حول شخص هذا الذي يراقبه لمدة زمنية غير يسيرة، واضعا فرضيات متعددة يسعى إلى التحقق منها: هل هذا المراقب متشدد، متسامح، لين، يغض الطرف، حازم، جريء، يجرؤ على التصدي لما هو غير عادي، يمكن أن يصل حد كتابة تقرير وإحالته على إدارة مركز الامتحان، يكتفي بسحب وسائل الغش ووضعها تحت السبورة؟.
بعد استخلاص التلميذ نتيجة معينة، يحتفظ بها لنفسه، ينتقل إلى أساليب أخرى لجس نبض المراقب واختبار شخصيته، فيلتجئ إلى طرح أسئلة بليدة، مثل: هل هذا هو رقمي للامتحان؟ أين أكتب اسمي؟ هل أكتب اسمي الشخصي ثم العائلي أم العكس؟ لماذا لا أكتب شيئا في هذا الإطار؟ هل أكيد عدم استعمال الآلة الحاسبة القابلة للبرمجة؟ هل أكيد عدم تشغيل الهاتف النقال؟ وإذا هاتفني أبي أو أمي أو أحد إخوتي؟ لماذا نضع كتبنا ودفاترنا هناك تحت السبورة؟ وإذا رفضنا وضعها هناك ماذا سيحدث؟ V. التلميذ(ة) وجها لوجه مع الموضوع الاختباري: يدق الجرس معلنا انطلاق الحصة الاختبارية، فيوزع المراقبان المواضيع الاختبارية المبرمجة، يكثر همس التلاميذ وتبادل كلمات مبهمة، مضمونها تمرير بعض الإشارات بسرعة البرق حول أجوبة محتملة عن أسئلة معينة. سرعان ما يخيم الهدوء ويدب الصمت الذي تخترقه حركات عشوائية مبهمة، يصعب تشفيرها، لكثرة تزامنها وتواليها وسرعتها: فمن تمرير اليد على الأنف والجبين، وعلى القفا وأم الرأس، إلى حك تحت الإبط وعلى الأضلع والظهر والخصر، إلى الهش بالرأس والتمايل يمينا وشمالا، وغير ذلك كثير. حركات متعددة، مصحوبة بنظرات حادة نحو المراقبين أو أحدهما، تحدث أحيانا في صمت مطبق، وأحيانا في حالة اضطراب ملموسة، وأحيانا أخرى في حالة من الثقة واستقرار نفسي عميق واسترخاء، يحار متتبعها في تفسيرها وتحديد مضمونها، إلا أنها تشي بأمر غير عاد، وتحث على ركوب الحيطة واتخاذ الحذر. في هذا المناخ المتقلب، كان الممتحنون، خصوصا المنضبطين منهم والواثقين من أنفسهم، قد انغمسوا في قراءة الموضوع أو المواضيع الاختبارية أو مجموعة الأسئلة المشكلة للاختبار الموحد، وانكبوا على الإنجاز باهتمام وتركيز. ترى الحيرة بادية على محيى التلاميذ مصحوبة بالتردد والإقبال والإدبار والتشنج والانقباض وأحيانا والاسترخاء والاستقرار. حالات نفسية متقلبة لتحديد الاختيار: أي موضوع يستقر عليه الاختيار، إذا كان الأمر يتطلب اختيار موضوع من بين اثنين أو ثلاثة، يمكن التحكم في عناصره والسير من خلاله إلى شاطئ النجاح؟ أي الأسئلة يمكن الشروع في إنجازها، بعد القيام بجولة استطلاعية، لاصطياد نقيطات، تتجمع لتفضي إلى نقطة، بدء بالأسئلة السهلة، وفق توصيات المدرس. لكن التلميذ قد يصطدم بإشكالية عويصة للتعرف على الأسئلة السهلة: هل هي تلك التي تتصدر الأسئلة الاختبارية وتوجد في مستهل الموضوع الاختباري؟ أم تلك التي خصها سلم التنقيط نقطة جزئية صغيرة، وتوزعت واحتلت عدة مواقع ضمن مجموع الأسئلة المقترحة؟ وهل كل سؤال منحت إليه نقطة جزئية مرتفعة نسبيا يعتبر صعبا إلى حد ما؟ وهل كل سؤال خصت إليه نقطة جزئية صغيرة يعتبر سهلا ويعتبر ربح نقطته أكيدا؟ في خضم هذه الإشكالية، هل لدى التلميذ الوقت الكافي لجس نبض كل سؤال على حدة، ثم الانكباب على الإنجاز وربح النقط المخصصة له؟ ومن ناحية صياغة الأسئلة الاختبارية، من المفروض أن تكون قد صيغت بعبارات واضحة ومألوفة لدى التلاميذ ومأخوذة من صميم المنهج المقرر والوحدات التي يشملها الموضوع الاختباري. وخلاف ذلك، يؤدي بالتلميذ إلى متاهات لا تحمد عقباها، فيمضي وقته في تفسير مصطلحات غريبة والبحث عن أجوبة أكثر غرابة. كما أن قواعد صياغة الأسئلة الاختبارية تفرض أن تكون الأسئلة إجرائية ومفهومة من طرف جميع التلاميذ ، حيث إن الأسئلة الفضفاضة والقابلة لتأويلات وتفسيرات متعددة لن تخدم الأهداف التربوية للاختبارات وتقييم المردودية المدرسية للتلاميذ.
إن طبيعة الجواب تتحدد من طبيعة السؤال، فالصياغة الموضوعية والتعليمات الدقيقة تعتبران نبراسا يهتدي به التلميذ، أثناء قراءة السؤال والبحث عن الجواب المناسب. أما إذا كانت الأسئلة الاختبارية المقترحة غير متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، وفق ما تنص عليه التعليمات، فإن التلميذ يتيه بين مختلف الأسئلة للعثور على السؤال السهل ويرتبك ويضيع منه الوقت سدى. وعلى كل حال فالتلميذ لا يعلم شيئا من تقنيات صياغة الأسئلة الاختبارية ولا كيفية تدرجها، الشيء الذي يدفع بنا نحو طرح السؤال التالي: ألا تعتبر النقط الجزئية الموزعة جانب كل سؤال تشويشا على التلميذ وعنصر إضاعة وقته وجهده الفكري والجسمي؟ وإذا كان من اللازم تمكين التلميذ من سلم التنقيط ودقائقه، أليس حريا بواضعي الأسئلة الاختبارية إطلاع التلميذ على نوعية الأسئلة المقترحة ودرجة صعوبتها ليسهل تعامله معها، وبسرعة، ودون قتل للوقت، وإضاعة للجهد، ما دمنا نهدف معرفة مهارات ومنجزات التلميذ وكفاياته وقدراته الفكرية والجسمية؟ VI
. هاجس التصحيح عند التلاميذ: تمر الحصة الاختبارية في رمشة عين، فمن التلاميذ من يكون قد أرجع ورقة التحرير، دون أن يكون قد توصل للجواب على أغلب الأسئلة المقترحة، ومنهم من أجاب على بعض الأسئلة، ومنهم من ذهب إلى أبعد حد بثقة في نفسه وعزيمة قويتين. يغادر التلاميذ قاعات الامتحان جماعات وفرادى، يحاول بعضهم تذكر أجوبته، بين الشك واليقين، ويحاول البعض الأخر تناسي ما تخلل الحصة الاختبارية، للاستعداد إلى الحصص الموالية.
وبمجرد انتهاء فترة الاختبارات، ينغمس التلاميذ في تقديرات وحسابات وهمية، يضعون تصورات لوضعيات مختلفة، بين تخمينات إيجابية وأخرى سلبية، لما قد تؤول إليه عملية التصحيح، متسائلين عن كيفية تعامل المصحح مع مختلف الأجوبة، ومدى تطبيقه سلم التنقيط، والأخطاء المحتملة، وتأثير نقط الامتحانات الموحدة على نقط المراقبة المستمرة. ووفق التعليمات الرسمية، وما يجب إطلاع التلاميذ عليه، وأولياء أمورهم، فإن عملية تصحيح الامتحانات تشكل أهم محطة ضمن مسلسل تقييم المكتسبات المعرفية والمهاراتية للتلاميذ، حيث تحال أوراق التحرير على لجنة التصحيح، بمركز التصحيح، عن كل مادة مباشرة بعد الانتهاء من الاختبارات. وتتكون هذه اللجنة من مجموعة من المدرسين، يقومون بالمهام الموكولة إليهم تحت إشراف مفتشين متخصصين. إلا أنه تصدر، ومباشرة بعد الإعلان عن النتائج المدرسية النهائية، العديد من الأحكام حول هذه العملية، ويسيل حولها كثير من الحبر عبر مقالات ومؤلفات متعددة، حيث يجمع المتتبعون للعملية التربوية والمهتمون بالشأن التعليمي، على أن التصحيح يعد العملية الأكثر إسهاما في تقرير مصير التلاميذ ، وذلك من حيث الظروف التي تمر فيها هذه العملية والطرق المتبعة لمنح النقط الجزئية ومجاميعها والنقط العامة، وكيفية التعامل مع إنتاجات الممتحنين(بفتح الحاء)، إلى غير ذلك من العوامل المتداخلة والمتشعبة ماديا ومعنويا. VII.
وقع نتائج الاختبارات الموحدة على التلميذ: إن الإعلان عن النتائج المدرسية النهائية يشكل محطة متميزة في حياة التلميذ بأفراحها وأتراحها، فمنهم من يعبر عن غبطته واقتناعه، ومنهم من يعبر عن دهشته وسخطه، وما أكثرهم، إلى حد الإغماء والغثيان، والتأثر النفسي العميق والإصابة بأمراض نفسية تترتب عنها أمراض جسمية قد تؤدي إلى ما لا يحمد عقباه، من شدة وقع التناقض الصارخ بين الامتحان الموحد والمراقبة المستمرة. إن المتتبع لهذه الفوارق بين نقط الامتحانات الموحدة ونقط المراقبة المستمرة، يسجل بشكل جلي تدني المعدلات الملاحظة لنتائج الامتحانات الموحدة، كما يسجل بكل بساطة ارتفاع المعدلات الملاحظة لنتائج المراقبة المستمرة، وبالتالي يتم تسجيل أن أغلب التلاميذ يحصل على معدل عشرة فأكثر في المراقبة المستمرة، وأن أغلب التلاميذ يتموقعون تحت معدل عشرة في الامتحانات الموحدة. من هذه المنطلقات يكتسب توجس التلاميذ مشروعيته وواقعيته، حيث إن تدني نسب الحصول على شهادة الدروس الإعدادية وشهادة الباكالوريا مرده، منطقيا، إلى ضعف نتائج الاختبارات الموحدة، التي تعد مكونا أساسيا، حسب وزنه، في معدل الحصول على هاتين الشهادتين ضمن المسار الدراسي للتلميذ. وللتذكير:
تحتل نسبة الاختبارات الموحدة الإجمالية بمستوى السنة الثالثة ثانوي إعدادي % 70 من معدل الحصول على شهادة الدروس الإعدادية؛
وتحتل نسبة الاختبارات الموحدة الإجمالية بسلك البكالوريا % 75 من معدل الحصول على شهادة البكالوريا. وخلاصة القول، تبدو مساهمة المراقبة المستمرة في معدلات الحصول على هاتين الشهادتين هزيلة جدا، كما يبدو جليا أن نتائج الامتحانات الموحدة تتحكم وبقوة في تمكين التلميذ من شهادة الدروس الإعدادية وشهادة البكالوريا. والسؤال الذي يفرض نفسه وبإلحاح: ما مصير الأغلبية الساحقة من التلاميذ الذين لم يتمكنوا من اجتياز عتبة السنة الثالثة ثانوي إعدادي أو عتبة السنة الثانية من سلك البكالوريا، ، بفعل، غالبا، التأثير السلبي القوي للامتحانات الموحدة؟
على سبيل الختم: لا يختلف اثنان، أنه منذ أن تطأ قدما التلميذ المدرسة، وهو يخضع سنويا وباستمرار لعمليات التقييم التربوي، بمختلف أنواعه وأشكال ممارسته. إلا أن الامتحانات الموحدة الإشهادية تكتسي طابعا خاصا في المسار الدراسي للتلميذ، وتسم ذكرياته بقساوة ظروف الاستعداد للامتحان الموحد، وهول الأسئلة الاختبارية الموحدة، ومناخ قاعات الامتحان الموحد، والانقباض العصبي خلال عملية التصحيح، والحيرة والاندهاش عند الإعلان عن النتائج المدرسية النهائية، ووقع نقط الامتحان الموحد على التلميذ، وتأثيرها في حصوله على الشواهد المدرسية، هذه التي تمكنه من الاندماج في الحياة العملية، والمساهمة في رقي وتقدم المجتمع.

*مفتش في التوجيه التربوي.NHARI Mbarek

المراجع المعتمدة:
النصوص التشريعية المنظمة لعمليات التقييم التربوي والامتحانات الموحدة والإشهادية ببلادنا؛
تقارير ودراسات وبحوث، من إنجازي، وفق ما تتطلبه المهام الموكولة إلى إطار التوجيه التربوي ضمن المنظومة التربوية والتكوينية ببلادنا؛
علم النفس التربوي، موريس دوبيس وكاستون ميالاري، ترجمة عبد الكريم غريب ومحمد فاوبار، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، 2005، الدار البيضاء، المغرب؛
بيداغوجية الكفايات، عبد الكريم غريب، منشورات عالم التربية، 2004، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب؛
الميثاق الوطني للتربية والتكوين، من التوجهات إلى إجراءات التفعيل، عالم التربية، مجلة فصلية تعنى بقضايا التربية والتعليم، العدد 12، منشورات عالم التربية،2002، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب؛
الوسائل التعليمية، التقويم التربوي، خالد المير وإدريس قصوري، سلسلة التكوين التربوي،2000، العدد الخامس، مطبعة النجاح الجديدة، ، الدار البيضاء، المغرب؛

NHARI MBAREK
عن وجدة سيتي نت

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=157289


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :