جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2017-10-21, 21:53

رقم المشاركة : 1

عبد العزيز قريش

أستـــــاذ(ة) مشارك

إحصائية العضو

عبد العزيز قريش غير متواجد حالياً

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع
(قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا)
عبد العزيز قريش
باحث تربوي

[ لأجل فكر مبدع، وسترجة واعية، وإجراء ناجح، ومستقبل متطور ]
الجزء الأول
ـ مبدأ الأولويات:
تفيدنا الأدبيات التعليمية التي درجت المنظومة التربوية والتكوينية على تلقينها لنا في خطابها التربوي، أن مبدأ الأولويات خصيصة لهذه الأمة العظيمة؛ نابع من فقه الأولويات الذي استوطن الفكر الإسلامي منذ فجر الإسلام، وتعضده في الحاضر مبادئ التفكير السترجي. وأن هذه المنظومة تأخذ به في إصلاحاتها للتربية والتكوين، وما زالت تأخذ به في تنزيل الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015 ـ 2030، خاصة في مشاريعها المندمجة التي من بين مجالات تدخلها نجد: مجال الارتقاء بجودة التربية والتكوين، ومجال الحكامة والتعبئة. وهو ما يقتضي منها الوعي بمتطلبات مبدأ الأولويات والعمل على تحقيقها ضمن رؤية شمولية، وتنسيق كامل بين باحات دماغها الجمعي المدبر للإصلاح. وإلا في ظل غياب تلك المتطلبات وذلك التنسيق لا نجاح للإصلاح. وهو ما يحصل في كل سيرورة إصلاح تتعهد المنظومة بإنجازها.
ومن بين متطلبات مبدأ الأولويات دراسة الوضعية التعليمية دراسة علمية مبنية على نظريات علمية وأدوات كاشفة لمواطن الخلل الحقيقي، والذهاب إلى معالجتها معالجة حقيقية من منطلق العلمية لا من منطلق التلمس والتخمين والرأي المبني على التكهنات أو الهواجس أو من منطلق القول السياسي ضيق الأفق. فمهما كانت الرؤية الاستراتيجية للإصلاح موجهة للإصلاح؛ فمعطى الواقع أكثر صدقية موضوعية في التعبير عن الكائن بالميدان التربوي والتكويني القابل للقراءة العلمية والموضوعية الآنية والحاضرة لا الغائبة الماضية. فمجال التربية والتكوين رافعة رئيسة للتنمية البشرية والحجرية، غير قابل للارتهان إلى عقل جمعي متشظ أو إلى اجتهاد انشطاري ذري، باحاته الدماغية متنافرة ومتضاربة فيما بينها تفكيرا واشتغالا وتطبيقا؟! وغير قابل للاستثمار والتطبيق والتنزيل لتضارب الإرادات والصراعات والتجاذبات الفكرية المتناقضة حد التضارب. وغير قابل للفعل ونقيضه، وغير قابل للاستمرار لنفي المأسسة عنه باتخاذ قرارات تلغي بعضها بعضا عبر الوجود المؤسساتي والمرفقي المشكل للهوية الرسمية لهذا الوجود، الذي يشكل انتماءها الوطني للدولة المغربية وللوطن، ومؤسساته الدستورية التي تمنحها الاستمرارية المرفقية والإدارية والقانونية ضمن سيرورة الدولة وسياساتها العامة والقطاعية. فكثير من القرارات التي ألغت أختها السابقة ضربت التربية والتكوين في مقتل وأخرت الإصلاح؛ ولست في حاجة إلى تقديم جرد بتلك القرارات التي جانبت الصواب وأتت بنتائج عكس ما قصدته! ويمكن تبيان بعضها في دراسات علمية لاحقا إن دعت الضرورة إلى ذلك. فالقرارات يجب أن تخضع هي الأخرى لمبدأ الأولويات ولشروط اتخاذها ضمن ما يحقق غايات وأهداف الإصلاح بأقل تكلفة وجهد.
ومبدأ الأولويات يتطلب في الراهن وضمن المشاريع المندمجة التكامل والتنسيق الكلي ما بين مشاريع مجالات التدخل، وهو ما تؤشر بعض المؤشرات القوية على اختلال في ذلك التكامل والتنسيق، وبعضها أشد وقعا على ناتج التعلم للرؤية التبسيطية للفعل التعليمي التي تنظر بها بعض باحات العقل الجمعي التربوي المشتغلة على إصلاح التعليم. وهو ما يشكل صلب هذه الورقة، التي تستهدف التنبيه إلى ذلك من باب استدراك الأمر، وهو مايزال في بدايته، قبل قطع أشواطه وتحصيل نتائجه. وأجد في بعض باحات العقل الجمعي التربوي الحكمة والرزانة والتروي والتفكير السترجي الذي يمكن إعادة قراءة تلك المؤشرات تحت ضوء إشارة هذه الورقة، التي تشكل عينا ناقدة، وهي عين من عيون المجتمع الناقدة التي ( يمارسها المجتمع على نفسه، بالمراقبة والرصد والمحاسبة والمراجعة، على سبيل التجاوز، وإعادة البناء والتركيب، وهو عمل يتم، إما من جانب المؤسسات الديمقراطية، أو من جانب هيئات المجتمع المدني، أو من جانب المثقفين الذين يسهمون في تشكيل وتنوير الرأي العام من كتاب وأدباء وفلاسفة وإعلاميين ... ) . والمراقبة والرصد والمحاسبة والمراجعة، وإعادة البناء والتركيب ( يتطلب دائما نفرا من أصحاب الوعي الذين يبصرون صور الخلل القائمة ويفتشون عن أسبابها، وينبهون إليها، ويرسمون ويحلمون ويفكرون فيما يجب أن يكون عليه الوضع الأفضل، بل ويناضلون عمليا في سبيل هذا وذاك. نقطة البداية إذن هي تعرية الواقع المزري والكشف عن صور الجمود وتلك مهمة نقدية ) .
ـ من معطيات التنظير:
في معطيات هذا التنظير سأشتغل على معطى واحد من بين معطياته العديدة التي تتبناها المنظومة التربوية والتكوينية اتجاه الإصلاح من مداخل نظرية، ومن نظريات تربوية اجتماعية ونفسية، وأطر مرجعية ... وبيداغوجيات ورؤى فكرية تؤسس لمشروع إصلاح التعليم بالمغرب. وهذا المعطى هو التكوين الأساس الذي لا يختلف اثنان عن أهميته للتأهيل المهني مهما كانت المهنة. والذي دونه لا تقوم المهن. حيث تؤكد الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015 ـ 2030 على أنه: ( يأتي الرفع من جودة عمل الفاعلات والفاعلين التربويين، من مدرسين ومكونين ومؤطرين وباحثين ومدبرين، في مقدمة الأولويات الكفيلة بالنهوض بأداء المدرسة بمختلف مكوناتها، وتحسين مردوديتها، وإنجاح إصلاحها. إن المجلس يدعو إلى العمل على إتقان تكوينهم وحفزهم، وإعادة الاعتبار لأدوارهم، واحترام كرامتهم، وتحسين ظروف مزاولتهم للعمل، لاسيما في سياق يتسم بالتحول الذي تشهده البنية العمرية لهيئة التدريس والتكوين والبحث، المتجه نحو انفتاح نافذة ديموغرافية للتشبيب التدريجي لهذه الهيئة؛ مما يستلزم استباق الحاجات من هذه الأطر، واستشراف المواصفات الجديدة لتكوين الأجيال القادمة، في تلازم عضوي مع المزيد من تأهيل الأطر الحالية ) ، وقد اعتمدت لهذه الجودة المهننة القائمة على مبادئ أساسية عدة منها: ( جعل التكوين الأساس إلزاميا ممهننا بحسب خصوصيات كل مهنة) . وهو تنظير جميل بل ومتقدم في بناء كفايات المدرس المهنية التي تؤهله لممارسة التدريس عن وعي وعلم ودراية؛ لكن وفق نوعية التكوين الأساس وجودته. وهو الأمر الذي يدل دلالة قطعية على إلزامية وأساسية وضرورة وأهمية التكوين الأساس للمدرسين. كما أن حافظة المشاريع المندمجة أخذت به في المجال الثاني المتعلق بالارتقاء بجودة التربية والتكوين، بالمشروع المندمج رقم 8 ذي المتن الموضوعي: " تجديد مهن التربية والتكوين والارتقاء بتدبير المسارات المهنية ". الذي يشكل مدخلا للمشروع المندمج رقم 9 موضوع: " الارتقاء بالعمل التربوي داخل المؤسسات التعليمية ". ما يبين بالملموس أن التنظير على مستوى الرؤية وعلى مستوى التنزيل النظري متناغمة ومنسجمة. ما يستوجب على الجهات المختصة في المنظومة التربوية والتكوينية أن تفعل التكوين الأساس إلزاميا، مكونا من مكونات جودة التربية والتكوين وحكامتها، وهي جودة مطلوبة وضرورية؛ بل أساسية وركن من أركان التفكير السترجي، ذلك ( من أهم الاستراتيجيات للوصول إلى درجة التميز الاهتمام بالجودة كتوجه استراتيجي يساعد المنشأة في تلبية احتياجات العملاء ورغباتهم " تلبية متطلباتهم واحتياجاتهم وتوقعاتهم المعلنة وغير المعلنة" ) . وإهمال التكوين الأساس أو إلغاؤه أو الالتفاف حوله بصيغ شبه تكوين كما في النموذج التقليدي الليبرالي الفردي، المؤمن بفنية التدريس التي تقوم على الإلهام والحدس والذوق والوحي، ولا يحتويها التكوين والتقنين والتدريب، وإنما تعطى بالموهبة وعيش التجربة بالنفس، وبطريقة تلقائية وارتجالية كما في التجربة الصوفية لخروجها عن منطق التكوين وطبيعة البرمجة والتقنين. فتجاوز التكوين الأساس يشكل انتكاسة كبرى لتنزيل الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015 ـ 2030، ونسفا للإصلاح في عمقه وضربا لمبدئي الحكامة والجودة دون أن ندر بذلك، بل ضربا للتفكير السترجي، وخرقا لما يروجه الفكر التربوي والتكويني الرسمي في أدبياته التربوية، ولما يدرسه المتعلم. ما يستدعي إعادة النظر في اجتهادات وقرارات لا تخدم الإصلاح في شيء. واعتبار العدول عن رافعات الرؤية انحرافا عن الطريق الصحيح للإصلاح!. ولا يليق ذلك بالفكر التربوي المغربي العريق الذي راكم خبرات وتجارب يمكن الاستفادة منها بتفعيل المسألة التاريخية التربوية. ولا ينتكص على عقبيه إلى ( هاجس الحصول على أكبر عدد ممكن من المدرسين لملء المناصب الشاغرة هو الذي يطبع الاختيارات التي تمت في السنوات الأولى من الاستقلال، وذلك على حساب الجانب الكيفي المتعلق بالمستوى الثقافي العام للمدرس، وكذا بمستواه المهني الذي له علاقة بالتكوين التربوي والبيداغوجي ... وهذا سيؤثر بدون شك وبشكل سلبي في المردودية العامة لهذه الفئة من المعلمين) . ومنه؛ لا يمكن الارتكاز على تنظير الماضي لتدبير الحاضر.
ـ من معطيات الواقع التربوي المعيش:
يشهد تاريخ المنظومة التربوية والتكوينية المغربية وواقعها المعيش محطات كثيرة أسقطت هذه المنظومة فيها التكوين الأساس عن مهننة التدريس " معلم عرضي، معلم مؤقت، توظيف مباشر ... "، وبسطت مهنة التدريس وسطحتها إلى حد اعتبارها مهنة يأتيها الجميع على قدم المساواة؟! فأسقطت إصلاح التعليم بيدها؛ وعت بذلك أم لم تعه. وعطلت الإصلاح لعدة عقود مضت، وبتشبثها بهذا المذهب الآن ستفوت عن المغرب إصلاح التعليم لعقود وأجيال قادمة؛ لأن الإصلاح الحقيقي هو البناء المهني المتين للمدرس المحرك الأساس للدرس المدرسي وللإصلاح. ودون ذلك؛ فما هو إلا تخبط وتكرار لتجربة فشل الإصلاح. أقول هذا من باب الخبرة والتجربة والدراسات التي قمت بها بتزكية دراسات أخرى من باحثين يشهد لهم الميدان وعطاؤهم الفكري والعملي بكفاءتهم وخبرتهم التي لا يشك في أصالتها، وفي صوابيتها وأسماؤهم كثيرة في الحقل التربوي والنفسي والاجتماعي والمعرفي. حيث وجدت الدرس ليس فقط منهجية وموضوعا وجذاذة ومعينات بيداغوجية وأدوات وسيرورة أداء صفي بما يقوم عليه من متطلبات وشروط ـ رغم أهمية ذلك كله ـ وإنما هو بناء الإنسان والمستقبل وطريقة حياة يتضمن إشكالات معرفية وديداكتيكية ومتنية ونفسية واجتماعية ... يتطلب الدراية والوعي وكفايات تتعدى تلك الكفايات التقنية الأداتية إلى كفايات فكرية ونفسية وثقافية واجتماعية وفلسفية تمتد من القراءة الواعية للدرس المدرسي إلى نقده ومعالجته، واستخلاص إقدار المتعلم على الفعل الناشئ عن المعرفة والقيم والمهارات والإرادة والاستقلالية والإبداع ... فالتدريس ليس مسألة تعليم فحسب؛ بل، هو نظام فكر يتطلب فقهه وفهمه ووعيه وإدراكه، والاستفادة منه وتطويره واستثماره لإنتاج الجديد منه، المطلوب في المستقبل، والمعتمد عليه في التقدم والرفاه ... فالفعل التعليمي لا يتعلق فقط بالمادة الدراسية وكيفية تدريسها؛ بل تتعدى ذلك إلى معرفة المتعلم ومجتمعه الصفي والمدرسي والعام ووعيه ودراسته كحالة خاصة، وليس فقط كحالة جمعية فضلا عن البحث والوقوف على التطورات العلمية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية والعقائدية والسياسية ... التي تؤثر مباشرة أو غير مباشرة في الدرس المدرسي؛ بل كحالة مستقبلية تعرف من أين تنطلق وكيف وبماذا ولماذا ومتى وأين ... بعين عالم المستقبليات، لا بعين مطبق/ تقني/ فني يتعامل مع الحاضر دون المستقبل؟!. فالدرس المدرسي يتجاوز كونه حالة تقنية إلى كونه حالة علمية وظاهرة ثقافية واجتماعية واقتصادية ونفسية، وظاهرة إنسانية وسيرورة أدائية تاريخية مرتبطة بالماضي والحاضر والمستقل، وغير مستقرة ولا ثابتة ولا سكونية. تتطلب الاشتغال بالماضي والحاضر لأجل المستقبل، كما تتطلب البحث انطلاقا من كون المدرس باحثا متحكما في أدواته وعارفا بإطاره المرجعي " البراديغم " الذي يشتغل في إطاره لأن ( الباحث يشتغل دائما بالإحالة على براديغم ما. فكل باحث يعرف ويفكر ويحلل اعتمادا على أدوات ومفاهيم ومقولات مندرجة ضمن براديغم. ويستحيل التموقع خارج أي براديغم كيفما كان نوعه، كفحص وتحليل واقع أو وضعية أو ظاهرة. ولما كان من اللازم القيام بتحليل معين داخل البراديغم، فإن هذا الأخير يفرض عملية انتقاء وحسم ومراقبة البناء المفهومي والمقولي ) . ولست في حاجة للتذكير بأهمية البراديغمات الإبستيمولوجية في الاشتغال المعرفي على الموضوعات المتنوعة. وأي خطإ في هذه الحالة يربك وجهتها على الأقل إن لم أقل يضيع وجهتها. لذا؛ يجب استحضار ( أن التدريس الذي يشكل موضوعا لهذا العلم " علم التدريس "، الحديث نسبيا، يتم في المدرسة والتي لا يقتصر دورها، كما هو معلوم، على التلقين ومساعدة الطلاب على تحصيل العلوم والفنون، بل إنها تطمح، بالإضافة إلى ذلك، إلى تربية شخصيتهم من جميع جوانبها وتعمل على تكوينهم جسميا ونفسيا وخلقيا، لتيسير اندماجهم في المجتمع ) . ومنه؛ التكوين الأساس ـ وبعيدا عن أي نقد يوجه لهذا التكوين ـ هو مطلب مهني لمهننة التدريس؛ ولا يمكن للمنظومة التربوية والتكوينية أن تقبل أي طرح مخالف لذلك نتيجة مسوغ اقتصادي أو سياسي أو اجتماعي أو ... لأنها في هذه الحالة تخالف تنظيرها وأسس الإصلاح، وتخاطر بمصير العملية التعليمية التعلمية ومستتبعاته.
وواقع المنظومة التربوية والتكوينية المعيش يفيد أنها استشرفت المواصفات للأجيال القادمة من هيئة التدريس في قراءتها للفقرة السابقة من الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015 ـ 2030، وألفتها في إطلالات تكوينية عبر نتف من الأيام، وفي تجميد المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين بهذا البلد السعيد؛ فتجاوزت هذه المنظومة التكوين الأساس للتوظيف بالتعاقد؛ بصيغة دورات تكوينية لم تبلغ في نظري حد الاطلاع على ماهية علم التدريس ومتعلقاته المعرفية والتطبيقية وأخلاقياته وقيمه، فهي أيام أقرب إلى الإخبار منه إلى التكوين الحقيقي الذي يمكن المدرس من أساسيات ومهارات وكفايات المهنة. وكل ذلك جرى تلبية لطلب حل مشكل الخصاص في هيئة التدريس ومتطلبات حل الأزمة التربوية. ففي العملية ربح آني للوقت والمال وترسيخ للتوظيف بالتعاقد وقطع مع التوظيف الرسمي، وقطع كذلك مع أوجاع الرأس التي تحدثها مطالب النقابات، ومنها مثالا الحركة الانتقالية لأن المناصب مرتبطة بالأكاديميات، فهي شبيهة بالتوظيف في الجماعات المحلية وبعض المؤسسات المستقلة والشركات... لكن عائد هذا النمط من التكوين وهذا الطرح الذي يتجاوز التكوين الأساس الحقيقي مكلف مستقبلا جدا، حيث سنكتشف جميعا وزارة وأسرا وأبناء ومهتمين أننا دفعنا ضريبة عظيمة من أجل زيادة التخلف والتأخر. وسيكتشف المغرب بعد حين أنه أخطأ موعد الإصلاح، وأنه فوت عليه فرصة التنمية والتقدم، وأن منظومته التربوية والتكوينية عطلت عقله المفكر وطاقاته المدبرة والمبدعة التي كان الواجب الاستثمار فيها، والاعتماد عليها في بناء تقدمه وتطوره الحضاري باتخاذه التناقض مسلكا فكريا وإجرائيا في تنزيل الإصلاح. فبالتكوين الأساس الذي كان قائما في المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين نعيش في ظله مشاكل عويصة في منظومتنا التربوية والتكوينية وضعف المردودية الداخلية والخارجية؛ فبالأحرى بشبه تكوين. فالمطلوب التكوين الأساس للمتعاقدين كما هو معمول به في أغلب الدول والمنظومات التربوية الرائدة لأن ( التكوين سيرورة لتنمية المتكون يعني بالضرورة الانتقال بالمتكون من حالة معينة إلى حالة أخرى أضيف إليها مضمون التكوين. وهذا ما جعل ج. فيري، في تعريفه للتكوين، يضع سيرورة التكوين في سياق الدينامية السيكولوجية، بل في سياق الدينامية السيكوفزيولوجية للمتكون ) . وهنا أطرح سؤالا جوهريا: لماذا يجري هذا مع هذه المنظومة دون المنظومات الأخرى؟ فلماذا لا نجري ذلك مع قطاعات عمومية حيوية أخرى؟ أم تلك تتطلب المهننة بالتكوين! والتربية والتكوين لا يتطلب ذلك!؟ إننا عشنا تجارب مريرة بغياب التكوين الأساس، ولست في حاجة للتذكير ببعضها، فهي حاضرة بقوة في الذاكرة التربوية والتاريخ التربوي المغربي.
فلكي يتكون بالتجربة والممارسة والمصاحبة الأستاذ/ة المتعاقد على مستوى سطح الفعل التعليمي لا عمقه؛ سيتطلب ذلك هدر طاقة بشرية كبرى وضياع أجيال من المتعلمين، بل ضياع المستقبل المغربي. لذا؛ أنصح المنظومة التربوية والتكوينية من باب كوني مواطنا مغربيا معنيا بالتربية والتكوين وبمستقبل بلادي، وطالبا لبلادي التقدم والازدهار والرفعة بين الأمم، بأن تكون المتعاقدين ولو لسنة واحدة تكوينا أساسيا متينا، وتبتعد عن هذه الصيغ من باب المسؤولية الملقاة على عاتقها نحو الأمة المغربية ومستقبل الأجيال، وهي المؤسسة المؤتمنة على موارد المغرب البشرية الواعية والفاعلة والعالمة والعاملة والمفكرة. ولا يعقل تعطيل المراكز الجهوية للمهن التربية والتكوين وتضيع إمكانياتها وإمكاناتها في نتف تكوينية، وتضييع مبالغ مالية كبيرة جدا تدفع للأساتذة بها؛ خاصة أنهم أساتذة جامعيون في أغلبهم فضلا عن الأطر الأخرى العاملة بالمراكز؟! فكيف ستكون هذه المنظومة بدون تكوين أساس؟! إني أجد إصلاح أزمة التعليم تتكرر بتكرار أخطائنا وبتضارب الآراء في التنزيل، وبفقه تربوي لا يضبط ولا يتحكم بفقه الواقع ولا باستشراف المستقبل، ولا يتحكم في المداخل العملية الحقيقية للإصلاح المؤثر في مصير ومستقبل العباد والبلاد!؟ فلا تستقيم مفارقة التنظير للتطبيق في الإصلاح! ومخالفة القول للفعل! فالجميع يتحمل مسؤوليته التاريخية والوطنية والإنسانية اتجاه الأجيال المستقبلية ومستقبل البلاد كما جاء في خطاب عيد العرش. وقد قرأت في نهضة سنغافورة أهمية معامل التعليم ومتعلقاته الدلالية: الكتاب والبحث العلمي في ما معناه من قول مؤسسها " لي كوان يو "، وذلك على الشبكة العنكبوتية ردا على سؤال أحد الصحفيين موضوع: " ما الفرق بين سنغافورة ودول العالم الثالث؟ حيث أفاد جوابه أن بلاده ركزت على دور التعليم في تأهيل العنصر البشري وإحداث الفارق النوعي بين إنسان وإنسان، وركزت على بناء البنية التحتية للبحث العلمي وأعلت من شأن التعليم ورصدت له الميزانيات الكبرى مقابل المساءلة والمحاسبة والتحفيز، وعملت على نشر الدور العلمية والكتاب، وقلصت من الميزانية الجانبية، وهيأت سبل العلم للأطفال والشباب وحتى الكهول؛ بل للإنسان بصفة عامة، فصارت إلى التقدم كما نشاهد ذلك ونعيشه، فهي دولة جد متقدمة. وعليه؛ كما أنني وجدت (المعلم في المجتمع الفنلندي لا يتجزأ من ثقافة المجتمع الفنلندي، ويتمتع المعلمون حاليا باحترام كبير وثقة عالية هناك، وينظر الفنلنديون إلى التعليم كعمل نبيل ومرموق، كالطب، والقانون، والاقتصاد، وواحدة من المهن التي يكون غرضها أخلاقيا وليس ماديا، فالمعلمون هم السبب الرئيس لقيادة فنلندا للمجتمع الدولي في مجال محو الأمية، والعلوم، والرياضيات ) . فالتعليم ومتعلقاته ومتطلباته هي ركيزة تقدم الأمم؛ فلا تناقض فيه، ولا توجس منه، ولا ترقيع فيه ... فبالتعليم نكون أو لا نكون، وبه نقرر مصير هذا البلد الأمين. ولذا؛ أذكر بأهمية التكوين الأساس من خلال الآتي:
ـ أهمية التكوين الأساس:
( يرتبط التدريس بالتدريب كثيرا، ويعتبر التدريب سمة من سمات هذا العصر حيث يفيد التدريب كل من يحرص عليه لأنه يزود الطالب بالخبرة المباشرة والخبرة العملية التطبيقية المبنية على النواحي النظرية. فتدريب الطلاب المعلمين في برنامج إعداد المعلمين بكليات التربية أو كليات المعلمين مثلا على كيفية ممارسة التدريس، وموافقة واستخدام الوسائل التعليمية يفيدهم في التغلب على الصعوبات والمعوقات التي تواجههم أثناء الممارسة الفعلية، فالممارسات العملية في التدريب تجعل الطالب المتدرب يعرف إيجابياته وأخطاءه ويتعرف على سلبياته في إدارة وضبط الصف، والتحرك واستخدام السبورة واستعمال الوسيلة وكيفية التعامل مع التلاميذ ومواجهتهم دون خوف أو ارتباك. لذلك كان التدريب الميداني مطلبا ملحا لمن يتصدى لعملية التدريس من حيث تدربه على مواقف تعليمية مفيدة، وتتاح الفرصة أثناء التدريب لكثير من التوجهات والإرشادات التي توجه لكل متدرب لمعرفة أخطائه ... وهو يعمل على تجنبها مستقبلا كما تتاح الفرصة له لاكتساب خبرات ومهارات جديدة، ونستطيع أن نضرب مثلا على ذلك بتعلم قيادة السيارة، فالشخص الذي لا يعرف القيادة وأنظمتها وقوانينها يتعذر ولا يستطيع أن يقود السيارة، لكنه بالتدريب التدريجي على قيادة سيارة من السيارات تحت إشراف وتوجيه ومساعدة المدرب متبعا أساليب القيادة الصحيحة ووسائلها وطرقها الناجحة يستطيع بكل ما اكتسبه من خبرة ومهارة قيادة السيارة. فالتدريب إذا مقترن بالتعليم النظري وهو جزء مهم لإنجاز الجانب العلمي التطبيقي. بعض الناس لا يدركون أهمية الدور الفعال للعملية التعليمية سواء التدريس الفعلي النظامي أو ممارسة التربية العلمية أو الميدانية في المدارس، والحقيقة أن التدريب على التدريس قبل ممارسته كمهنة يعد بعدا أساسيا مهما ومكملا للجانب النظري العملي والتربوي. ونؤكد على أهمية التربية الميدانية أو العملية، فالتربية الميدانية أو العملية هي المحك الذي يختبر مدى نجاح الكلية في إعداد المعلم كي يصبح معلما، وهي وحدها القادرة على معرفة مقدار فائدة الطالب المعلم من دراسته النظرية والعملية أثناء فترة إعداده. ولما كانت فترة التربية الميدانية أو العملية هي مرحلة تطبيقية ونهائية لمرحلة تعليمية نظامية يتم بعدها مباشرة التدريس وممارسته على نحو مستمر ونظامي فإن الطالب المتدرب أجدى به أن يلم بجميع مطالب التدريس ومهاراته من فهم ومعرفة وإدراك لنظريات التعليم والتعلم وأساسيات التربية ومضامين التدريس وطرقه وأساليبه ومصادره ومهاراته حتى يستطيع مواجهة مختلف مواقف التدريس في الفصل أو المدرسة، ويتمكن من التعامل الفعال مع تلاميذه بسلوك حسن وتصرف واع وسليم ... وينبغي للمعلم ـ وهو إنسان مرب ـ أن يستزيد من العلم بصفة عامة، وفي مجال تخصصه بصفة خاصة، وفي القرآن الكريم يقول الحق تبارك وتعالى: " وقل رب زدني علما "، ولذلك فإن مهنة التدريس هي من المهن التي تتطلب نوعا خاصا من الإعداد الفني الجيد وهي مهنة لها أصولها ومبادئها التي تجعل المعلم يمارس مهنته على أصول تربوية سليمة، وتتطلب منه توفير كثير من المهارات فيه حتى يستطيع أن يواجه متطلبات المهنة ومواقفها ويتعامل مع تلاميذه بفاعلية وذكاء وحسن تصرف ) .
و( مع الاعتراف بأهمية وقيمة التدريب قبل الخدمة في إعادة بناء النظام التربوي وإحيائه ) ، وأنه ( من الواضح أن تدريب المعلمين يحتاج لأن يكون عملية أكثر تنويعا وتخصيصا، وألا يقتصر على مجرد إعداد المعلمين للتدريس المألوف داخل الصف الدراسي في نطاق عملية صيانة النظم، بل أن يكون عملية إعداد أوسع مدى لمختلف أصناف المربين ليعلموا كعوامل فاعلة للتغيير. فلابد إذن من وضع برامج متكاملة لإعداد المعلمين تشمل التدريب الأولي وذلك لمجابهة احتياجات الصف الدراسي الجديد لكل من المستجدين في المهنة والمعلمين العاملين الذين لم يتدربوا؛ ورفع مستوى أعضاء هيئة التدريس الذين أصبحت مؤهلاتهم قديمة وغير كافية لأهداف جديدة؛ وإعادة التدريب لملء الوظائف الجديدة التي يتسع مداها نسبة لتعقيد ووزن المؤسسة التربوية؛ وتجديد المعلومات لتمكن أعضاء هيئة التدريس بمختلف فئاتهم من مواكبة المفاهيم التربوية وأدوار المعلم المتغيرة ... ] و [ من الواضح من عدة نواح أن تغير الوجهة والوظيفة فيما يتعلق بالتعليم ... يعني ليس فقط أخذ المعلمين وإنما جملة المهنة إلى أرضية جديدة قد تقل فيها الخبرة، ليس فقط في بلد معين بل في العالم بأسره. كيف يقدر المعلم الوسط أن يعمل على إحياء مجتمعه المحلي؟ كيف يمكن لمدرسة أن تنظم نفسها بحيث تتكامل مع ذلك المجتمع أو تكون صورة مصغرة عنه؟ كيف يمكن تنظيم دراسات قبل مهنية وأنشطة إنتاجية لمساعدة تجهيز الطفل للعمل، وتخفيض تكاليف التعليم المدرسي على الخزينة العامة مع المساهمة في الوقت نفسه في التعليم العام للطفل؟ كيف يمكن للمدرسة أن تعبر عن الثقافة المحلية، ليس فقط من خلال أنشطة جانبية كالرقص والغناء، وإنما بطريقة تمكن من إثراء الوعي الثقافي، وتعميق الخبرة الثقافية؟ إن النصوص الواردة من المؤتمرات العالمية، ومن القائمين بأمر السياسات القومية والأكاديميين بالغة في المثالية والإعجاز البلاغي، ولكن الجهود المبذولة لتطبيق الأفكار عمليا وتعزيزها خلال الفترة الزمنية اللازمة لصقلها وترسيخها في الممارسة المدرسية غالبا ما كانت محدودة وقصيرة العمر. أنى لنا أن نأمل، في الوقت الذي يشق فيه على دول عديدة أن تعين مدربين للمعلمين ذوي خبرة عالية حتى في التدريس المدرسي التقليدي، أن نعد برامج تدريب معلمين للجديد من طرق التدريس؟ يبدو واضحا أننا لا يمكن، حيث لا تتوفر الخبرة والمعرفة بقدر كاف أن نواصل الممارسة الحالية التي تستند إلى الذين يعلمون، في تدريس الذين لا يعلمون ... بل أحرى بنا أن نهتم بإيجاد نماذج وأنماط لإعداد المعلمين تشجع أعضاء هيئة التدريس على التعلم من خلال تحليل خبرتهم الخاصة وتعدهم أكثر فأكثر للاستقلالية في عملهم اليومي. إن هذا التوجه نحو ما سمي ب " المهنية الممتدة " extended professionality يفترض أشياء في كل من طبيعة التدريب أيا كان والعمل المكمل له لتمكين المعلمين والفئات الأخرى من المربين من تطبيق تدريبهم بصورة ناجعة ومما يحتج به أن العديد من المداخل التقليدية لتدريب المعلمين تسلب المعلم مهنته وتجعله معتمدا على إدارة وإشراف رؤسائه في العمل، بدلا من رفع مستوى الاستقلالية لديه. لكن وجهة نظر أخرى بديلة تقول بأن المعلمين ـ وخاصة في أوقات الشدة والتوسع السريع ـ أضعف تأهيلا من أن يكونوا قادرين على العمل مهنيا. وأنه يجب اعتبارهم أشباه مهنيين paraprofessionals ووضعهم تحت إشراف ومراقبة أكثر دقة وفعالية ) . و( انطلاقا من الدور الرئيس للأستاذ في العملية التعليمية التعلمية، كان التكوين الأساس يستهدف تأهيله مهنيا وعلميا وتقنيا وقانونيا لممارسة دوره في النظام التعليمي، بتعميق الجانب النظري لديه وتمكينه من الجانب التطبيـقـي؛ أي الـتـربـيـة العمـلـيـة ـ أو ما كان يسمى التربية الخاصة ـ بما تعني " العملية التربوية المنظمة الهادفة إلى إتاحة الفرصة أمام الطلبة المدرسين لتطبيق معظم المفاهيم والمبادئ والنظريات التربوية تطبيقا أدائيا وعلى نحو سلوكي في المدرسة بشكل يؤدي إلى اكتساب الطالب المدرس للكفايات التربوية التي تتطلبها طبيعة الأدوار المتعددة والمتغيرة للمدرس ليصبح في النهاية قادرا على ممارسة هذه الكفايات بكفاية وفاعلية. فالتربية العملية تهدف إلى مساعدة الطالب في التدرب على ممارسة الكفايات التربوية التي تتطلبها مهنة التدريس بشكل مخطط ومنظم وهادف " . وبذلك فهي " تقدم خبرة مناسبة للمدرس الطالب حيث يستطيع من خلالها التفاعل مع الطلاب والمدرسة في مواقف تعليمية حقيقية وتساعده على اكتساب المهارات التدريسية والقيام بالعملية التعليمية التعلمية، تخطيطا وتنفيذا وتقويما وذلك في ضوء توجيهات المشرفين. وأيضا تتيح له الفرصة لتطبيق النظريات والمفاهيم التربوية النظرية تطبيقا عمليا، وتطوير مهارات التقويم الذاتي لديه " كما تمكنه " من المادة الاختصاصية، ومهارة تحضير الدروس بطريقة صحيحة، والقدرة على ربط المعلومات السابقة بالجديدة، ومهارة عرض الدرس بشكل مترابط، وصوغ الأسئلة واستخدامها بشكل صحيح، واستخدام الوسائل التعليمية وربط عناصر الدرس بخبرات الطلاب الحياتية، والقدرة على مراعاة الفروق بين الطلبة، واستخدام طرائق التدريس وإشراك الطلبة في عملية التعلم، ومهارة استخدام التعزيز والتقويم وإدارة الصف " . حيث يصبح مؤهلا نظريا وعمليا لممارسة التدريس.
وتأهيل الأستاذ علميا ومهنيا يفيد كونه أصبح واعيا بمجمل الأدوار المنوطة به قانونيا وأخلاقيا وإنسانيا واجتماعيا ومهنيا، بل أصبح واعيا بتطور تلك الأدوار مع ثورة المعرفة وعصر المعلومات والتكنولوجيا؛ والتي في ظلها لم يعد " كما كان قديما محددا للمادة الدراسية شارحا لمعلومات الكتاب المدرسي، منتقيا الوسائل التعليمية، متخذا القرارات التربوية، وواضعا الاختبارات التقويمية، وإنما أصبح دوره يتركز على تخطيط العملية التعليمية وتصميمها وإعدادها، علاوة على كونه مشرفا ومديرا ومرشدا وموجها ومقيما لها ". وعليه نجد الأستاذ معدا ومصمما ومخططا للأداء الصفي في التحاضير، التي تختزل تلك الأبعاد والمهام المهنية الموكولة إليه والمعلنة في الأدبيات التربوية، وفي أدبيات الوزارة. فهي مؤشر حقيقي على تمكنه من تلك الكفايات العلمية والمهنية المؤهلة له. وبذلك لم يعد ناقل معرفة أو قيم أو مهارات وقدرات وشارحا لها بل أصبح مبدعا وناقدا ومؤسسا لها، لما يوجبه عليه تكوينه النظري. وموظفا لها على المنهج الأصوب والدقيق لما يوجبه عليه تكوينه العملي ) .
ومن أهمية التكوين الأساس تنبع أهداف إعداد الأستاذ من خلال:
( أولاً - الأهداف الفردية :
1 ـ أن يتعرف الطالب المعلم قيمته كإنسان جدير بالاحترام وكمواطن يؤمن بأهداف أمته ومجتمعه ويعمل على تحقيقها.
2 ـ أن يكتسب العادات والاتجاهات والمعلومات والمهارات والميول والقيم التي تمكنه من المشاركة الايجابية في تلبية احتياجات طلبته، والمجتمع من الخدمات التربوية.
3 ـ أن يتبع في سلوكه الشخصي السلوك المهني الذي يتفق مع كرامته الشخصية ومع كرامة مهنته وأخلاقياتها.
4 ـ أن يكتسب الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التعليم.
5 ـ أن يتمتع بالصحة الجسدية والعقلية والنفسية وأن ينعكس ذلك في سلوكه مع الآخرين.
6 ـ أن يعبر عن حبه للمتعلمين وتقبله لهم بصورة مستمرة.
7 ـ أن تتكون لديه اهتمامات واسعة بالاتجاهات العلمية المعاصرة ، وتطبيقاتها التكنولوجية في مهنة التعليم.
8 ـ أن يجسد مبدأ الديمقراطية في سلوكه الشخصي ويعمل على ممارسة المتعلمين لهذا المبدأ.
ثانياً -الأهداف الاجتماعية:
1 ـ أن يكتسب الطالب مهارة الاتصال مع الآخرين والقدرة على النفاذ في المحيط الاجتماعي.
2 ـ أن يتعرف على طرائق وأساليب خدمة المجتمع وتنميته .
3 ـ أن يفهم مشكلات المجتمع المحلي والوطني ويسهم في حلها.
4 ـ أن يلعب دور القائد الاجتماعي على مستوى المدرسة والمجتمع المحلي.
5 ـ أن يمتلك مهارة العلاقات الإنسانية مع المتعلمين ومع الزملاء والإدارة المدرسية.

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=951970

آخر تعديل خادم المنتدى يوم 2017-12-20 في 18:46.

2017-10-21, 21:57

رقم المشاركة : 2

عبد العزيز قريش

أستـــــاذ(ة) مشارك

إحصائية العضو

عبد العزيز قريش غير متواجد حالياً

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع (قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا)

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع
(قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا)
عبد العزيز قريش
باحث تربوي

[ لأجل فكر مبدع، وسترجة واعية، وإجراء ناجح، ومستقبل متطور ]
الجزء الثاني
ثالثا ـ الأهداف المعرفية:
1 ـ أن يكتسب الطالب المعلم اتجاهات التفكير العلمي بكل أنماطه، والمعارف والمهارات العلمية التي تساعده على التمكن من تخصصه.
2 ـ أن يفهم عملية الاتصال ومهاراتها ووسائلها، وطبيعة عملية التعلم وطبيعة المتعلم.
3 ـ أن يكتسب مهارات التعلم الذاتي لمتابعة المستجدات التربوية والمهنية والمعرفية، بالإضافة لمهارات البحث التربوي الإجرائي.
4 ـ أن يتمكن من استخدام المبادئ والمفاهيم الأساسية في القياس والتقويم.
5 ـ أن يتعرف على طرائق تنظيم المنهج وتطوره.
رابعا ـ الأهداف المهنية:
1 ـ أن يتمكن الطالب المعلم من صياغة نشاطاته التعليمية صياغة سلوكية.
2 ـ أن يتعرف على طرائق التدريس واستراتيجياته ويتمكن من توظيفها في التعليم الصفي توظيفا فعالاً.
3 ـ أن يختار وينظم المحتوى المطلوب لأي موقف تعليمي داخل الصف مراعياً في ذلك الفروق الفردية بين المتعلمين.
4 ـ أن يتمكن من توظيف الاستراتيجيات الحديثة في التعليم بالإضافة لتوظيف التقنيات والوسائل التعليمية في التعلم الصفي) .
وأما التعليم الفلندي المتقدم؛ ففيه ( يهدف تعليم المعلمين إلى التنمية المتوازنة للكفاءات الشخصية والمهنية للمعلم، ويركز الاهتمام بنحو خاص على بناء مهارات التفكير التربوية التي تمكن المعلمين من إدارة العملية التعليمية على وفق المعرفة التعليمية والممارسات المعاصرة، يدرس المرشحون للتعلّم في المدرسة الأساسية ثلاثة مجالات رئيسة هي: ـ نظرية التعليم، ـ معرفة المحتوى التربوي، ـ فن التعليم والممارسة، ثم يكمل كل طالب منهم رسالة الماجستير، ويكمل معلمو المدارس الأساسية المحتملون عادة أطروحاتهم في مجال التعليم، ويختار معلمو المرحلة الإعدادية موضوعات ضمن اختصاصاتهم، إذ إن مستوى التوقعات الأكاديمية لإعداد المعلمين يجب أن يكون مماثلا لجميع المعلمين من المرحلة الأساسية إلى المرحلة الإعدادية ) .
ـ ضرورة ووجوبية التكوين الأساس:
(هناك جملة من العوامل والدواعي التي تجعل تدريب المعلم ضرورة عصرية هي:
ـ العلاقة الإيجابية بين التعليم والتعلم والنمو المهني، فالمعلم لا يجب أن يكتفي بالمعلومات والمهارات المكتسبة أثناء الإعداد للمهنة بل يعتبرها قواعد وأسس ينطلق منها لتطوير كفاياته.
ـ الانفجار المعرفي وتضاعف المعرفة المتسارع وبخاصة في العلوم والتكنولوجيا، فالمعلم الذي لا يواكب مستجدات المعارف والعلوم والتكنولوجيا يكون غير قادر على مواجهة التحديات وغير فاعل في تنظيم تعلم الطلبة، وفي المقابل نجد المعلم المتجدد يتكيف مع هذه المستجدات ويكيفها وفق احتياجاته المهنية وما يتناسب ومتطلبات التعلم المستمر طيلة الحياة.
ـ التقدم والتطور في طرائق التعليم والتعلم.
ـ الحاجة إلى توفير متعلمين قادرين على التعلم ومواصلة التعليم مدى الحياة، ولتحقيق هذا لابد أن يكون المعلم نفسه متطورا، بصورة مستمرة مما يؤدي إلى تطوير نظرة المجتمع إلى المدرسة واستعادة ثقته بها من خلال تقليص الهوة بين ما يتعلمه الطالب في المدرسة، وبين متطلبات العصر وقدرة المعلمين على مواجهة التحديات فالنمو المهني بذلك يعتبر ضرورة اجتماعية تفرضها متطلبات التنمية) .
ـ (... وعليه وأمام التطورات الحديثة، في طرائق وأساليب التعليم والتعلم، يقع على عاتق المعلم، أن يطلع على مواد التجدد في مجالات العملية التربوية، وأن يتمرس عليها، هذا بالإضافة إلى تمثل التربية الجديدة القائمة على تكامل المواد والخبرات، وكذلك تدريب الطلاب على الاصطفاء الناقد للمعلومات، وكذلك الدراية بمشكلات الحياة الاقتصادية وبتربية الكبار وأساليب التربية المستمرة، وفهم كبريات مشكلات عالمنا المعاصر. وبديهي أن يؤدي تغيير دور المعلم إلى تغيير في إعداده. وقد أطالت معظم الدول المتقدمة، وبعض البلدان النامية فترة إعداد المعلمين، قبل الخدمة، وأقامت دورات تدريبية وتجديدية أثناء الخدمة، كي تتيح للمعلمين الوقوف على آخر مكتسبات المعرفة في مواد التعليم الأساسية، وكي تدربهم على الطرائق والتقنيات التربوية الجديدة) .
ـ و (تتمثل دواعي إعداد المعلم قبل الخدمة بما يلي:
1 ـ تزايد أعداد المتعلمين:
إن تربية وتعليم الأعداد الكبيرة والمتزايدة من المتعلمين؛ مع الاهتمام بالنمو المتكامل لكل متعلم، ومراعاة استعداد هذا المتعلم وخصائصه، وما يكون بينه وبين أقرانه من فروق فردية، من أهم دواعي إعداد المعلم لهذا العمل العظيم.
2 ـ التقدم العلمي الكبير:
يمتاز العصر الحديث بتقدمه العلمي الكبير في جميع الميادين. وهنا تظهر الحاجة إلى تمكين المعلمين قبل الخدمة إلى مواكبة هذا التقدم العلمي وذلك من خلال إعدادهم لمتابعته بشتى الوسائل والتقنيات الممكنة.
3 ـ تقدم وسائل المعرفة:
لم يعد الكتاب مصدر المعرفة الوحيد في عصرنا الحديث، فبجواره وسائل معرفة حديثة ومتطورة تزيد قدرة الإنسان على التعلم، ومنها الإذاعة والتلفزة والمخابر اللغوية، وصولاً إلى الحواسيب والأقمار الصناعية وشبكات المعلومات. والمعلم بحاجة إلى أن يتقن توظيفها في عمله التربوي والتعليمي ولابد لذلك من إعداده مسبقاً للتعامل بشكل ناجح مع هذه التقنيات الحديثة .
4 ـ الأخذ بالمنهج العلمي في التعليم:
حيث يقوم التعليم حالياً على أسس علمية، عن طريق تحديد الأهداف وتوظيف الوسائل ومتابعة التقويم لكل من الهدف والوسيلة حتى نصل إلى لنتائج المرجوة. ولا بد للمعلم من اكتساب مهارات للتعامل مع هذه المستجدات وبخاصة في مرحلة الإعداد قبل الخدمة
5 ـ تطور العلوم النفسية والتربوية:
حيث أكدت هذه العلوم على ضرورة جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية، والعمل على تنمية شخصيته المتكاملة جسميا وعقليا وانفعاليا واجتماعيا.
6 ـ تغير أدوار المعلم:
فلم يعد المعلم مجرد ملقن للمعرفة، بل أصبح عليه أن يكون موجها ومنسقا ومشجعا ومحفزا لتعلم المتعلمين، وعلى توجيههم وإرشادهم وتأمين الأجواء المناسبة لتيسير مشاركتهم الفعالة، وتعلمهم الذاتي، وتنمية ميولهم وقدراتهم، وإعدادهم لمواجهة مطالب الحياة في عصر سريع التغير.
7 ـ توفير المعلم الكفء :
أوصى العديد من المؤتمرات والندوات واللقاءات التربوية والإقليمية والوطنية بضرورة الاهتمام بإعداد المعلمين، واعتبار هذا الإعداد أساسا ضروريا ومنطلقا للتعلم المستمر والنمو المهني للمعلم خلال حياته المهنية بكاملها.
8 ـ تمهين التعليم:
وذلك بتطوير التعليم وتحويله إلى مهنة راقية تضاهي المهن الراقية السائدة في المجتمع، وهذا لا يتأتى إلا من خلال رفع مستوى إعداد المعلم لرفع كفاياته بحيث تتلاءم مع متطلبات العصر وقيمه الاجتماعية.
9 ـ تطبيق شعار ديمقراطية التعليم " التعليم للجميع ":
لا بد من الإعداد الجيد المسبق للمعلم لكي يكون قادرا على فهم الديمقراطية وممارستها في التعليم، وتطبيق هذا الفهم في غرفة الصف، ليس بواسطة المحاضرات والتلقين، بل من خلال الممارسة الصفية وإفساح المجال أمام المتعلمين للمشاركة في اتخاذ القرارات في جميع المواقف الصفية والمدرسية.
10 ـ ضرورة إشراك المعلم في تطوير المناهج:
وذلك بإعداده مسبقا وإفساح المجال أمامه للمشاركة في السياسات التعليمية وإعداد المناهج وتطويرها وتنفيذها ومناقشة المشكلات التربوية واتخاذ القرارات بشأنها.
11 ـ التعاون مع المجتمع المحلي:
يحتاج المعلم إلى المهارات والاتجاهات التي تمكنه من إقامة علاقات إيجابية مع زملائه وسائر الاختصاصيين الذين يتعامل معهم، بالإضافة إلى التعاون مع أولياء الأمور والانفتاح على المجتمع المحلي والإسهام في حياته الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والبيئية) .
ـ نتائج الصيغة الحالية للتكوين الأساس:
الصيغة الحالية للتكوين الأساس لن تكون فعالة جدا في مهننة المدرس حيث تشكل نتائجها عائدا مؤثرا بشكل من السلبية على المردودية الداخلية والخارجية للمنظومة التربوية والتكوينية، وتظهر سلبياته على مستويات عدة؛ منها مثالا لا حصرا:
1 ـ على المستوى المعرفي:
يشتغل الأستاذ المتعاقد بالعفوية والنمطية مع متعلميه من حيث يقلد التجارب السابقة، ويسأل الزملاء أو المؤطر أو المدير إن كان متحمسا دون أن يدري ما العملية التعليمية التعلمية في عمقها، وبنيتها، وكيفية اشتغالها على المجالات المعرفية والكفايات والأهداف والتعلمات والتعالق فيما بينها وسيرورة انبنائها داخليا ... ومع المتعلمين، وشروطها، ومتطلباتها. ودون أن يدري ما المتعلم ومداخل معرفة شخصيته، ولا مطالبه وحاجياته واحتياجاته المتنوعة، ومراحل نموه وخصوصياته كحالة إنسانية مغربية لها خصوصياتها ومعطياتها الخاصة، ما يفردها عن القول التربوي العالمي أو المشترك التربوي للطفولة عامة التي تدرسه النظريات العامة للتربية، ولا يدري العلوم المتدخلة في العملية التعليمية التعلمية التي تبينها، والتي تقارب إشكالياتها ومشاكلها، ودون أن يعرف مكامن دور الفعل التعليمي في بناء الإنسان والمستقبل ودون ... كثيرة هي مفاصل وتفاصيل الفعل التعليمي. فهو مُساق في سياق ضرورة العمل والشغل، ومتطلبات الحياة المعيشة واليومية مَساق ركوب الصعاب دون التسلح بالمعرفة الدقيقة والواعية بالفعل التعليمي؛ فلن تسعفه تلك النتف التي تلاقاها من تكوين سريع ومضغوط في مقاربة صعابه ووهاده، وتشعبات أغصان غاباته. فلابد أن يكتسب عزيمة قوية وإيمانا صادقا بعمله ووظيفته الإنسانية التي ترفع الرأس، وتشرف أهل التدريس.
ولا يظنن أحد أن المباراة ستمكن الأستاذ المتعاقد من المعرفة المتعلقة بمهنة التدريس، باعتقاده أنه راجع مراجع في شأنها، واطلع على رصيد معرفي متعلق بمواد المباراة سيمكنه من ممارسة فعل التدريس! أو حتى ذلك التكوين المبرمج قبل الخدمة! فهذه نظرة خادعة تشوش على الاعتقاد والظن معا، وتلبس عنه الحقيقة ... فهو؛ لن يكتسب المعرفة المهنية التي تؤسس لديه الوعي المهني إلا بالتكوين الأساس المتين الباني للمعرفة العلمية والمعرفة المهنية بأبعاد مكونات الفعل التعليمي من أستاذ ومادة ومتعلم وعلاقات بينية وسيرورة فعل وأدوات ووسائل وأهداف وشروط ووسط تعليمي اجتماعي ومتغيرات العصر ومستجداته العلمية والحياتية ... وغير ذلك. فمثلا: كيف لأستاذ متعاقد دون تكوين أساس أن يعرف الأنماط الشخصية الرائجة لديه في جماعة القسم، وكيفية التعامل معها باعتبار مثلا: تعدد الذكاءات؟ أو باعتبار صعوبات التعلم؟ أو باعتبار التربية الفارقية؟ أو باعتبار الموقع الاجتماعي والثقافي والاقتصادي والعلمي لكل متعلم على حدة؟ وكيف له أن يوفق بين التباين السوسيولوجي والسيكولوجي للمتعلمين في بناء الدرس المدرسي؟ وكيف كثيرة هي، وشديدة الوقع، ومعقدة البنية والمقاربة ... لمن بسط وسطح فعل التدريس، واعتقد أنه درس مدرسي يقوم فقط على جذاذات وكلام في القسم ومعلومات تروج على مسامع المتعلمين وكتاب مدرسي وحفظ واستظهار ... وقس على هذه السطحيات. ففعل التدريس أعمق من هذا وأعقد. فبناء الإنسان والمستقبل أكبر من سطحه التعليمي. حيث ( يشير تقرير مجموعة "هولمز" إلى أننا لن نوفق، بكل تأكيد، في تطوير نوعية التعليم في مدارسنا ما لم نطور مستوى المعلمين الذين يعملون في تلك المدارس، ولا نستطيع أن ندعي أن في تخطيط المناهج أو المواد التعليمية أو توفير قاعات الدرس الفاخرة أو الإداريين الأكفاء ما يكفي لمواجهة سلبيات التعليم الرديء. وعلى الرغم من أهمية بعض العوامل مثل القيادة الإدارية وظروف العمل باعتبارها عوامل لها أهميتها بالنسبة إلى الطلاب الذين ينتظمون في قاعات الدرس إلا أن هذه العوامل لا تقارن بأثر المعلم ودوره في العملية التعليمية ) . كما أنه ( لم يعد هدف التربية، هو خلق عالم من البشر المتجانس المتشابه، بل بشر متميز متمسك بهويته الحضارية وبقيمه، قادر على التواصل مع الغير، يتقبل الواقع المختلف عن واقعه، والرأي المغاير لرأيه. إن التمادي في عملية التجنيس الحضاري التي نشهدها حاليا، تهدد خصوصية الإنسان التي سرعان ما يفقدها، تحت وطأة الشائع والغالب، الذي يكتسب سلطته من شيوعه وغلبته لا من أصالته وتميزه ... أن تهيئ الفرد لعالم سيصبح فيه العمل سلعة نادرة، حتى توقع البعض أن تصبح فرص العمل أحد مظاهر الرفاهية الاجتماعية في عالم الغد. إن الغاية العظمى للتربية هي أن ينعم الإنسان باستقلاليته، ليصبح قادرا على أن يخلق عمله بنفسه، وأن يشغل أوقات فراغه التي تنحو إلى الزيادة المطردة، بما يثري حياته ويعود بالخير على أسرته ومجتمعه وعالمه ) .
فكيف لأستاذ/ة متعاقد في التباسية مشهد التكوين الأساس أن يكتشف أدوار مكونات المخ في الفعل التعليمي التعلمي؟. فكيف له أن يحدد دور كل اللحاء واللوزة الحلقية والمهاد البصري وقرن آمون في العملية التعليمية التعلمية، ويحدد مهمة تدخله بناء عليها في تحفيزها وتنشيطها عبر تعلمات وموارد معينة تزيد من نسبة تفاعلها وتوظيفها عند المتعلم؟ فكيف له أن يحدد ذلك في غياب التكوين الأساس أو ما يشبهه؟ ويحدد من بينها دور كل واحدة في التعليم والتعلم من قبيل: ما المنطقة الدماغية من بينها التي تكون مسؤولة عن:
ـ إعطاء معنى ودلالة لكل ما نقوم به من أفعال؟ بمعنى؛ ما المنطقة الدماغية من بين اللحاء واللوزة الحلقية والمهاد البصري وقرن آمون التي تفسر للفرد معنى ودلالة أفعاله؟ أو
ـ حدثية العملية التعليمية التعلمية، وتخزين الذكريات العاطفية؟ بمعنى آخر؛ ما المنطقة الدماغية من هذه المناطق التي يحدث فيها الفعل التعليمي التعلمي؟ أو
ـ التحكم العاطفي بعواطف الفرد؟ بمعنى؛ ما المنطقة الدماغية من بين هذه المناطق التي تشكل مركز التحكم العاطفي؟
فالسؤال هنا ليس سؤال معرفة فقط، وإنما سؤال دراية كيفية اشتغال الدماغ، وكيفية استثماره في التعليم والتعلم، وما نوع التدخل الذي يقوم به الأستاذ من أجل مساعدة المتعلم على التعلم أو حل مشكل أو تخطيط نشاط تعليمي تعلمي أو توظيف تقنية من تقنيات التنشيط أو غير ذلك. وهنا أذكر ببعض الكفايات المهنية التي أورد أندري دو بروتي " André de PERETTI " في عجلته المهنية، والمرتبطة بالجانب الإبستيمولوجي المهني للمدرس التي تتطلب منه التكوين الأساس، وليس الرفقة والصحبة رغم أهميتها:
ا ـ كفاية البحث؛ فهو عنده المدرس باحث، تتطلب منه هذه الكفاية مهارات من حيث يكون:
1 ـ مشخصا، معالجا؛ ما يستدعي أن يمتلك القدرات التالية، في صيغة معرفة وأفعال، ليكون فعلا مشخصا ومعالجا: * يحلل المحتوى * يحلل التطبيقات * يوجه المشاريع ويقودها.
2 ـ رجل تجربة، مجربا؛ وهي مهارة تطلب من المدرس أن يكون قادرا على: * ملاحظة التلاميذ، و* القيام بالديداكتيك، و* خلق وإبداع مواقف التعلم.
ب ـ كفاية المسؤولية عن العلاقات؛ فالمدرس مسؤول عن العلاقات في نظر أندري دو بروتي، مما يتطلب منه مهارتي التنظيم والتنشيط، من حيث:
1 ـ أنه منظم؛ يتطلب ذلك منه القدرة على: * ترشيد الحصة الدراسية، و* تكوين مجموعات، و* إدارة العلاقات. وهذا لا يمكن اكتسابه إلا بدراسة سوسيولوجيا التربية، ودينامية الجماعات ... وما يقع في نطاق هذه السوسيولوجيا.
2 ـ أنه منشط؛ يتطلب ذلك منه القدرة على: * توجيه وتربية المتعلمين، و* الاشتغال في مجموعات، و* تدبير عقود الدراسة. وهذه قدرات لا تتأتي للمدرس إلا بالتكوين الأساس.
ج ـ كفاية التقويم؛ فالمدرس مقوم بطبيعة مهنته. لذا؛ فهو في حاجة ماسة إلى مهارتي المراقبة والاستشارة في نظر أندري دو بروتي، حيث تتطلب:
1 ـ المراقبة؛ من المدرس أن * يضمن الأمن، و* يحرس البرامج، و* يحصل الأعمال/ الإنتاجات ويجمعها.
2 ـ الاستشارة؛ من المدرس أن* يوجه العمل الفردي أو الذاتي، و* يضبط الاحتياجات، و* يتوقع الانتظارات.
د ـ كفاية التقنية؛ بمعنى أن المدرس هو تقني في نظر أندري دو بروتي، ما يستدعي منه أن يكون:
1 ـ مخرجا ومنفذا؛ ما يتطلب منه: * تحديد متوالية العمل، و* خلق وابتكار أدواته، و* إعداد الخرجات أو التكوينات.
2 ـ مستعملا وموظفا للمعينات البيداغوجية بمختلف أنواعها؛ حيث * يستعمل الوسائل السمعية البصرية، و* يستعمل تكنولوجيا المعلومات والتواصل التربوي TICE، و* يستعمل الوسائل ويفعلها.
ه ـ كفاية تصميم المعارف، القيم، المهارات، السلوك ...؛ وهي كفاية تقوم على مهارتي الخبرة والديداكتيك، حيث في:
1 ـ الخبرة؛ يكون المدرس خبيرا في نظر أندري دو بروتي، * يتعلم المعقد؛ فيفهمه ويعلمه ...، و* يحاضر، و* يفكر في تكوينه.
2 ـ الديداكتيك؛ يكون المدرس ديداكتيكيا في نظر أندري دو بروتي، * يعطي نصائح تتعلق بالطرق، و* يحدد الأهداف، و* يوجه البحث للتوثيق.
( ولما كان " المعلم " أبرز عناصر المنظومة التعليمية في الوطن العربي، وهو الذي يعلم النشء ويكونهم باعتبارهم الثروة البشرية المستقبلية للأمة، كان من الضروري أن نرفع مستوى أدائه الحالي إلى المستوى الذي تحدده معايير للأداء، كلما لزم الأمر لإعادة النظر في مهام المعلم العصري الذي أصبح أقرب إلى صفات "المربي – المخطط – المتأمل – الباحث – المفكر – المقيم – المتعلم – القائد – المرشد " ) . فهذه الكفايات والمهارات والقدرات وغيرها كثير وفق الباحثين، لا تكتسب مهنيا إلا بالتكوين الأساس المتين والعميق. إذ المستوى المعرفي ركن أساس في تأهيل المدرس لفهم ودراية وضبط أساسيات ومداخل الأداء الصفي من ألفه إلى يائه، والعلم بها. وإلا؛ فإن غاب التكوين الأساس يغيب معه تأهيل المدرس مهنيا. ودخوله في منطقة التلمس والمحاولة والخطأ في أبجديات المهننة، والتي ناتجها على العملية التعليمية سلبي عند انتفائها. وقد كان أستاذنا الجليل محمد الإمام الفكيكي ـ رحمه الله تعالى ـ يميز بين المعرفة والعلم حين قارب دور علوم التربية في تطوير الإشراف التربوي، ومن خلاله أحيل دورها إلى تطوير الممارسة الصفية حيث ( يمكن القول بأن علوم التربية تقدم ] للمدرس [ نفس الخدمات التي يقدمها للبحث العلمي التجريبي للمدرسة، وخاصة من حيث معرفة خلفيات المتعامل معها والوعي بمختلف أبعاد الممارسة في الميدان وكيفية تطويرها. ومعنى هذا أن علوم التربية تزود ] المدرس [، باعتباره طرفا من أطراف الممارسة التربوية، بالنظريات العلمية التي تمكنه من التحول من مستوى الممارسة غير الواعية إلى مستوى الممارسة الواعية أي القائمة على أسس علمية. وهذا ما كان يعنيه " كلاباريد " حينما أطلق قولته المشهورة في وصف حالة الممارسين التربويين غير المستندين في عملهم إلى نظريات علمية: " إنهم يعرفون ولكنهم لا يعلمون ". وانسجاما مع هذه القولة، يمكن أن نجمل الدور العام لعلوم التربية في تطوير ] الممارسة الصفية [ بقولنا: إنها تنقل ] المدرس [ من مرحلة المعرفة إلى مرحلة العلم. ولنا، إذا شئنا الدخول في تفاصيل هذا الدور، أن نفعل ذلك انطلاقا من المهام الموكولة إلى ] المدرس [ ). وقس على هذا دور العلوم المتدخلة في الفعل التعليمي التعلمي من علم النفس وتفرعاته، وعلم الاجتماع وتفرعاته، والديداكتيك ...التي تلعب دورا مهما في فهم ووعي وتفكيك اشتغال فعل التعليم/ التعلم. لذا؛ لا يمكن لكل مقرر أن يقبل بغير التكوين الأساس بديلا، لأنه مفتاح الفعل العاقل والواعي والمنتج والصائب. وأن تضمن أية سياسة تعليمية حق الأستاذ ـ كيفما كانت صيغة توظيفه ـ في التكوين الأساس المتين، الذي يكسب الأستاذ الكفايات المهنية المؤطرة لأدائه الصفي، وأن يحقق لديه الوعي الكافي والفهم الدقيق بالفعل التعليمي التعلمي، ففي فنلندا مثلا: ( يضمن المنهج واسع النطاق أن المعلمين الفنلنديين المعدين حديثاً يمتلكون المعارف والمهارات المتوازنة في كل من المجال النظري والعملي، وهذا يعني أيضا أن المعلمين المحتملين يمتلكون البصيرة المهنية العميقة في التعليم من عدة زوايا، بما في ذلك علم النفس التربوي، وعلم الاجتماع، ونظريات المناهج، والتقييم، وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة ) . وأما ميالاري فقد حدد الثوابت الأساسية التي ( يمكن أن تدور حولها المعرفة البيداغوجية للمدرس على الشكل التالي:
* تفكير Reflexion ذو طبيعة فلسفية ـ تاريخية ـ سوسيولوجية حول المؤسسة ودورها في المجتمع، وحول الغايات الحالية للتربية. وبعبارة أخرى أن يكون المدرس قادرا على الإجابة عن السؤال: المربي والمدرسة ماذا نريد أن نعمل بهما؟
* مجموعة من المعلومات العلمية حول القضايا السيكولوجية، والتي ستسمح للمربي بمعرفة البنيات والسير السيكولوجي للتلاميذ " أطفال، مراهقين، راشدين " الذين يعتبرون هدف النشاط التربوي. وهذه المعلومات العلمية لا تخص فقط الفرد الواحد ولكنها تهتم كذلك بالجماعات الصغرى، إذ لا يتواجد المربي مع تلميذ واحد إلا في الحالات القليلة.
* التدريب على تطبيق مختلف الطرق والتقنيات البيداغوجية التي تسمح بإقامة التواصل البيداغوجي وجعل هذا التواصل أفضل. ومن المعلوم أن التاريخ قد خلف طرقا ملائمة للوضعيات الحالية، كما أن تطور التقنيات المعاصرة وضعت رهان إشارتنا إجراءات جديدة " سمعية ـ بصرية ـ حاسوب ـ آلات النسخ والتصوير ... " والتي غيرت العلاقات البيداغوجية: كعلاقة مدرس ـ تلميذ، وعلاقات التلميذ مع محيطه، وعلاقات الطفل والمربي.
* المحور الرابع في التكوين البيداغوجي ـ والذي لا يقل أهمية عن المحاور الأخرى ـ التمكن من الدراسة السيكولوجية والبيداغوجية لديداكتيكا المواد الدراسية ) .
2 ـ على مستوى التطبيق:
من أبجديات المهننة، التكوين والتأهيل على المستوى التطبيقي الذي يمكن المهني/ المدرس من كفايات المهنة، ومن ميكانيزمات الأداء الصفي؛ حيث المستوى التطبيقي يشكل المدخل الثاني للمهننة؛ ذلك، أنه يكسب المدرس كفايات كيفيات الاشتغال على الفعل التعليمي. فيكتسب العلم بما هي تلك الكيفيات على المستوى المعرفي، وبما هي كيفيات على المستوى التطبيقي من حيث كونها موضوعا للإجراءات والعمليات والتقنيات والأدوات والمعينات والتكنولوجيات ... فلا يمكن لمجرد المعرفة أن يقدم الأستاذ المتعاقد ـ مهما كانت معرفته صحيحة وغنية ـ درسا مدرسيا ناجحا دون أن يمتلك الكفايات المهنية التطبيقية التي تقدره على الأداء الصفي. والتي تحول تخطيطه إلى إجراءات عملية مضبوطة وهادفة وناجحة. ذلك أن ( المعلم كأحد العناصر الأساسية في العملية التربوية يعتبر البداية الصحيحة لنجاح أي إصلاح فبدونه تفقد العملية التعليمية أهم أركانها، فهو الذي يترجم المنهج إلى مواقف تعليمية ويختار الوسيلة المناسبة، وفوق كل هذا فهو مرشد وموجه. وإن كان أهم ما يشترط في المعلم في الماضي إلمامه بالمعارف المحدودة ليزود بها طلابه ليواجهوا مسؤوليات الحياة. فهو اليوم وفي ظل الانفجار المعرفي الذي يعرفه العالم، قد توسعت أدواره وازدادت مهامه تعقيدا، مما جعل عملية إعداده قبل الخدمة غير كاف لتزويده بكل ما يحتاجه من معارف ومهارات واتجاهات، أي أن إعداد المعلم اليوم لا ينتهي بتخرجه وإنما يمتد أثناء الخدمة، وإن كان التطور في عصرنا الحالي مهما لجميع أصحاب المهن فهو في نظرنا أكثر إلحاحا للمعلم ذاك أنه تقع على عاتقه مسؤولية إعداد الأجيال، فمن غير المعقول أن نتوقع من معلم محدود المعرفة، غير مواكب للتطورات الحاصلة، أن يكون أجيال مواكبة لما هو حاصل من تطورات، لذا فهو في أمس الحاجة إلى تدريب يؤهله ليواكب التغيرات الحاصلة على جميع الأصعدة ) . لأن ( مهارات التعليم والتعلم اللازمة لتلبية مطالب المجتمع الحديث، أو أنظمة المدارس اللامركزية، ومؤسسات التعليم المتمتعة بالاستقلال الذاتي، تتطلب – في حدها الأدنى – كفاءة مهنية، أي قدرة نظرية وعملية لمجال معين من المجالات الأكاديمية، واستقلالا مهنيا، وقدرة على فهم ثقافة المجتمع وثقافة التلاميذ، ومهارة في اتخاذ قرارات مؤسسة على أحكام صحيحة، وتوقع النتائج المترتبة على تلك القرارات، وصفات أخلاقية تتناسب مع مهنة التدريس، وإجراء تقدير نقدي للإجراءات المستخدمة في التدريس وفي العلاقات المدرسية ) .
( ولما كان الإعداد العام للمعلم، يتناول الجوانب النظرية بأبعادها المتعلقة بمادة التخصص أو الموضوعات التربوية المختلفة؛ فإن هذا غير كافٍ لإعداد معلم جيد، إذ تقتضي المهنية أن يمكن الطالب المعلم من ممارسة دوره؛ وذلك للتأكد من حسن أدائه؛ لهذا فإن كليات التربية تضمن برامج إعداد المعلم برامج للتربية العملية، بوصفها تدريبًا عمليًا على أرض الواقع، وهي تمثل عصب الإعداد التربوي ، كونها تهدف إلى تنمية مهارات الطالب المعلم وفهمه لمتطلبات عملية التدريس. ونظرًا للشكاوى على الصعيدين العالمي والعربي من ضعف المستوى الأكاديمي والتربوي والثقافي والاجتماعي للمعلمين، فقد اقتضت الضرورة على هذه المجتمعات إعادة النظر في خطط وبرامج ومقررات إعداد المعلمين في كليات التربية بما يحفظ لها التوفيق بين الأصالة والمعاصرة وفق الاتجاهات الحديثة في إعداد المعلمين وتأهيلهم.
ونظرًا للإجماع على أن جودة المعلم هي الأكثر أهمية من بين العوامل المؤثرة في تحصيل الطلبة والتطوير التعليمي، فقد اعتبر إعداد المعلم بأنه الترياق الشافي لمواجهة مشكلات التفاوت في مستويات التحصيل، ولعل السؤال الأبرز والأهم في هذا السياق هو كيف يتم إعداد وتدريب المعلم. فالشيء المهم في عملية تنظيم وإعداد المعلم ينعكس من خلال ضبط أمرين هامين هما مدخلا برامج إعداد المعلم، والمخرجات المتعلقة بدرجة تأثير الإعداد، والتعلم والمهنية والتدريب، وقد اعتبر هيرست، أن التدريب الميداني هو العامل الأساس والمكمل للمعرفة، المهنية ودليل اختباري صارم.
وانسجامًا مع أهمية ودور التربية العملية فقد اعتبرها أرورا "Arora" بأنها، المكون الرئيس لبرنامج الإعداد، واعتبرها برنامجًا مهنيًا يهدف بشكل عام إلى إعداد الأفراد ليكونوا معلمين بالاعتماد على أدوار ومواقف الموجهين، والإداريين، والمدربين، والمعلمين المتعاونين، لذلك ينبغي أن ترتبط التربية المهنية بالحاجات لمهنة التدريس، كما يؤكد أن توثيق الصلة بين مكونات التدريب مع برنامج إعداد المعلم لن يتأتى إلا من خلال مقابلة النشاطات التدريبية مع الأدوار المتوقعة للمعلم في عالم اليوم ) . واستحضار التقنيات بما ( هي ثمرة للعقول

آخر تعديل خادم المنتدى يوم 2017-12-20 في 18:46.


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :