2015-10-12, 07:47
|
رقم المشاركة : 3 |
إحصائية
العضو | | | رد: الإشراف التربوي المتنوع | إضافات قيمة عن الإشراف التربوي المتنوع تمهيد
سعى الإشراف التربوي -منذ ظهوره عنصرًا في العملية التربوية- إلى تطوير تلك العملية، بل كان ظهوره في الأصل استجابة لحاجة ملحة للتطوير. وخلال تلك الرحلة حدث تطور في الإشراف التربوي سواء على مستوى المفهوم أو على مستوى الممارسات التطبيقية. وقد تأثر الإشراف خلال مسيرته تلك بالمستجدات في الساحة التربوية والإدارية.
وقد قام عدد من التربويين وخبراء التدريس بطرح نماذج متعددة للإشراف التربوي رأوا أنها تساعد على تحقيق أهداف الإشراف التربوي، أو تقوية بعض جوانب النقص في هذه العملية. ومن أحدث ما طرح نموذج (الإشراف التربوي المتنوع) الذي طرح تصوره لأول مرة التربوي الأمريكي (آلان جلاتثورن) عام 1984، من خلال كتاب أصدرته تحت العنوان نفسه الجمعية الأمريكية لتطوير الإشراف والمناهج (ASCO)، ثم أعادت الجمعية طباعته عام 1997 بعد أن أدخل عليه المؤلف تعديلات جوهرية، وفي هذا الدليل سوف نتناول هذا النموذج كما عرضته آلان جلاتثورن. مميزات النموذج أولاً: الشمول، حيث يشتمل على بعض نشاطات النماذج الإشرافية الأخرى، فهو يستفيد مع شيء من التحوير من نموذج الإشراف الصفي (العيادي)، وكذلك يستفيد من أصل فكرة تقسيم المعلمين إلى مستويات من حيث طريقة التعامل، وهي الفكرة التي طرحها الإشراف التطوري. ثانيًا: المرونة، حيث يعطي النموذج الحرية للمشرف والمعلمين ببناء نموذج يتناسب مع وضعهم في المدرسة أو المدارس المتقاربة، كما يمكن المعلم من الاشتراك في الأنشطة الإشرافية التي يرى أنها أكثر مناسبة له. ثالثًا: البعد عن النظرة التقويمية أثناء العمل الإشرافي، فكل الأنشطة الإشرافية -بما فيها الزيارة الصفية- تركز على التطوير بدلاً من التقويم. المسوغات ونظرة عامة
لعل أهم المسوغات التي دعت إلى طرح الإشراف المتنوع هو التفاوت بين المعلمين في الجوانب الشخصية والمهنية والعلمية. فالفروق الفردية بين المعلمين وتنوع احتياجاتهم التنموية، يجعل من الضروري تنويع الإشراف المقدم لهم. كما أن المعلمين ذوي الخبرة ليسوا بحاجة إلى طريقة مكثفة كما يحتاج إليها كثير من المعلمين الجدد. فلديهم - غالبًا- من الخبرة والمهارة ما يمكنهم من النمو المهني الذاتي أو بمساعدة غير مباشرة من زملائهم. خيارات الإشراف المتنوع يقدم الإشراف المتنوع ثلاثة خيارات أساسية، وهي: 1- التطوير المكثف. 2- النمو المهني التعاوني. 3- النمو المهني الموجه ذاتيًا. وسوف نتناول هذه الأنواع بشيء من التفصيل. أولاً: التطوير المكثف
التطوير المكثف صيغة معدلة من الإشراف الصفي (الإكلينيكي)، تقدم عادة لفئتين من المعلمين: • المعلمين المبتدئين. • المعلمين الذين يعانون مشكلات تدريسية مستعصية. مراحل التطوير المكثف تمر عملية التطوير المكثف بثماني مراحل: 1- اللقاء التمهيدي، وهو لقاء يعقد في أي وقت من السنة، عندما يشعر المشرف والمعلم بحاجة للتفكر (التأمل) في ما تم إنجازه وإلى أي وجهة تتجه علاقتهما. وقد يشتمل هذا اللقاء على بعض وظائف لقاء ما قبل الملاحظة. 2- لقاء ما قبل الملاحظة، وهو لقاء اختياري لمراجعة خطط المعلم للدرس المزمع ملاحظته ولتحديد الهدف من الملاحظة. 3- الملاحظة التشخيصية، وهي ملاحظة التدريس لجمع معلومات وافية عن كل جوانب التعلم والتدريس ذات العلاقة، لأجل تشخيص حاجات المعلم. 4- تحليل الملاحظة التشخيصية، وهي تحليل للمعلومات التي جمعت من الملاحظة التشخيصية يقوم به المعلم والمشرف مجتمعين أو فرادى لتقرير وجهة العمل التطويري. 5- لقاء بحث التشخيص، وهو لقاء بين المشرف والمعلم لتحليل الدرس ولتأمل أهميته لنمو المعلم. 6- حلقة التدريب، وهو لقاء يتيح للمعلم التدرب على مهارة معينة تم تحديدها من خلال عملية التشخيص. ويشتمل التدريب عادة على الآتي: إعطاء قاعدة معرفية عن المهارة [إطار نظري]، شرح طريقة أداء المهارة، عرض المهارة، إعطاء الفرصة للتمرين الموجه مع إعطاء تغذية راجعة. إعطاء الفرصة للمعلم للتمرن المستقل مع إعطاء تغذية راجعة. 7- الملاحظة المركزة، وهي ملاحظة تركز على مهارة واحدة تتم باستخدام نموذج صمم لجمع معلومات عن استخدام المعلم لتلك المهارة فقط. 8- المداولة المركزة وهو لقاء مداولة تتم فيه مراجعة نتائج الملاحظة المركزة وتحليلها. وفيما يلي سنلقي الضوء على هذه الخطوات بشيء من التفصيل. 1- اللقاء التمهيدي
اللقاء التمهيدي عبارة عن نقاش غير متكلف وغير رسمي لعمل تقويم تكويني (بنائي) للعلاقة التطويرية، ويجب أن يعقد اللقاء التمهيدي دائمًا في بداية السنة أو نهايتها، ويمكن أن يعقد خلال السنة لتقييم التقدم وعمل الخطط. ويهدف هذا اللقاء إلى تحقيق ثلاثة أهداف رئيسة: الهدف الأول: العقد الإشرافي
يهدف اللقاء التمهيدي إلى وضع العقد الإشرافي. ولتوضيح العقد الإشرافي يجب أن يتناقش المشرف والمعلم في الموضوعات الآتية: • الهدف الأساسي من العلاقة بينهما، هل هي تطويرية أم تقويمية. • طبيعة الملاحظة الإشرافية، من حيث مجالها، وعدد الملاحظات (الزيارات) وتكرارها وطبيعتها. ويناقش المشرف والمعلم أيضًا الوسيلة التي تستخدم لتسجيل معلومات الملاحظة وتخزينها، كالملاحظات المكتوبة أو الأشرطة المسجلة أو المرئية أو الحاسب الآلي. • طبيعة المداولة الإشرافية، من حيث نوعها وهدفها وتكرارها. • عملية حفظ السجلات، من حيث طبيعة السجلات والملاحظات التي سوف تعمل، وما إذا كانت هذه السجلات والملاحظات ستكون جزءًا من السجلات الرسمية وهل للمعلم الحق في الوصول إلى تلك السجلات. • الخدمات والمصادر الإشرافية الأخرى المتوفرة، وما إذا كان هناك أناس أو مواد يمكن أن تساعد في النمو. الهدف الثاني: تحديد سياق التدريس
يهدف اللقاء التمهيدي إلى توضيح السياق الذي يتم فيه التدريس. فيتفحص المشرف والمعلم موضوعات مثل قيم المجتمع وثقافة المدرسة أو المنطقة التعليمية، وجدول المعلم، وطبيعة الطلاب، والمنهج، وأي عنصر آخر في السياق سيؤثر في التدريس. والمقصود من ذلك تحديد البيئة (أو السياق) التي يحدث فيها التدريس ليكون التحليل أكثر موضوعية وعمقا، ويراعى فيه جميع الجوانب المؤثرة. الهدف الثالث: مناقشة قناعات المشرف والمعلم التربوية
يهدف اللقاء التمهيدي إلى تقديم فرصة للمعلم والمشرف لمناقشة نظام معتقداتهم التربوية، حيث إن منظومة المعتقدات التربوية للمعلم لها أثر كبير على الطريقة التي يعمل بها المعلم في فصله. وعادة تفحص الموضوعات الآتية: دور المدرسة، ودور المعلم، ونماذج التدريس المفضلة، والبعد الأخلاقي للتدريس والإشراف، ودور المعلم في بناء المنهج، والاتجاهات نحو الطلاب وبيئة الفصل. ومن خلال الحوار المفتوح يدرك المشرف التربوي معلومات المعلم العملية حول وضع الفصل وحول ممارسات التدريس والتعلم.
يعقد لقاء تمهيدي واحد أو اثنان خلال السنة بحسب الحاجة والوقت المتاح. وهذه اللقاءات النصف سنوية لها هدفان: النظر للخلف والنظر للأمام، ففي النظر للخلف يقوم المشرف والمعلم بتقييم طبيعة ومدى نمو المعلم وأثر العملية الإشرافية على هذا النمو. أما في النظر للأمام فإن الاثنين يخططان جدول عمل مبدئي للمرحلة القادمة من عملهما المشترك.
يهتم لقاء آخر العام - بشكل رئيس- بتأمل السنة التي مرت والتحديد المبدئي لبعض أهداف النمو للسنة القادمة. ويراعى أن هذا التحليل التأملي يهتم بنمو المعلم والمشرف معا. 2- لقاء ما قبل الملاحظة
إن الهدف الرئيس من لقاء ما قبل الملاحظة هو جعل الملاحظة أكثر إنتاجا عن طريق تمكين المشرف التربوي والمعلم من التهيئة للملاحظة. وهذا اللقاء يمكن المشرف والمعلم لتأمل ومراعاة الجوانب التربوية الآتية:
نتائج التعلم المقصودة. هل نتائج التعلم المقصودة واضحة في ذهن المعلم؟ هل هي مرتبطة بوحدة، والوحدة بدورها مشتقة من المنهج؟ هل النتائج جيدة، ومناسبة لمرحلة النمو؟
عمل الطلاب. ما هي الأعمال التي على الطلاب القيام بها لتحقيق النتائج؟ هل هذه الأعمال أو المهام ذات معنى، وتشرك الطالب في بناء المعنى (في ذهنه)؟
وسيلة التقويم. كيف سيقوم التعلم؟ إلى أي مدى يمكن الوثوق بتلك الطرق؟ كيف سيستخدم المعلم بيانات التقييم لتطوير التدريس؟
الطبيعة العامة للدرس. هل من المرجح إنتاج قدر كبير من التعلم؟ هل يظهر مبادئ النظرة البنائية في التعلم؟
وتنبغي الإشارة إلى أن هناك طبيعة لهذه اللقاءات، حيث يرى بعض الباحثين أن المعلمين الجدد وبعض المعلمين ذوي الخبرة ممن لديهم مستوى منخفض من النضج الذهني يفضلون نمطا مباشرا. وباستخدام الطريقة المباشرة فإن المشرف يخبر ويعرض ويوجه. لكن على أي حال فإن البحوث أيضًا تظهر أن أكثر المعلمين من ذوي الخبرة يفضلون طريقة حل المشكلات التي تستخدم الحوار التأملي حيث يسأل المشرف التربوي الأسئلة التي تثير التفكير وتساعد المعلم على التفكير بشكل ناقد حول التدريس والتعلم. وبشكل عام، فإن الطريقة المرنة تبدو معقولة أكثر.
يبحث المعلم والمشرف بشكل صريح موضوع نمط العلاقة بينهما، ويستخدم المشرف بطريقة مقصودة عناصر من كلا النمطين (المباشر وغير المباشر)، فإن الهدف العام هو تحريك المعلم إلى استقلالية التطور وتفكير التحليل الذاتي.
يمكن عد لقاء ما قبل الملاحظة الأولى جزءًا من اللقاء التمهيدي. ويمكن جدولة اللقاءات التالية بمرونة بناء على رغبة المعلم والمشرف. وإذا كان الوقت ضيقًا وكانت العلاقة تتطور بشكل مثمر فيمكن حينئذ إلغاء اللقاء التالي. 3- الملاحظة التشخيصية
تجمع الملاحظة التشخيصية جميع التفاعلات ذات المعنى، التي تحدث أثناء التدريس، بحيث يتمكن المشرف والمعلم من تحديد جوانب القوة والحاجات التنموية. يقوم المشرف بمسح الفصل مركزًا على التعلم، وطرح الأسئلة الأربعة الآتية:
(1) ما هي أهداف التعلم، وكم هي مهمة؟
(2) كم عدد الطلاب الذين يبدو أنهم حققوا تلك الأهداف؟
(3) ما العمل الذي يقوم به الطلاب وما نوعيته (مدى جودته)؟
(4) كيف يتم تقويم التعلم؟
يفضل بعض المشرفين تسجيل ملاحظاتهم في ورقة وبعضهم يفضل كتابتها على الحاسوب أو تسجيلها بالفيديو. وعلى أي حال يجب أن يكون النموذج ذا عبارات مفتوحة، فالنماذج التي فيها قائمة من المعايير التقويمية أو قائمة تتبع للسلوك المتوقع تضيق جدًا عن غرض التشخيص. 4- تحليل الملاحظة التشخيصية
بعد انتهاء الملاحظة يقوم المشرف بتحليل المعلومات التي جمعها. وفي غالب الحالات فإن المشرف يجب أن يشرك المعلم في عملية تحليل تشاركية، والتي تكون مهمة جدًا إذا كان هناك تسجيل مصور للدرس.
يجب أن يحدد بشكل مبدئي العوامل التي لا تتعلق بالمعلم مما أثر على أداء الفصل وعلى نقاط القوة لدى المعلم التي كان يمكن تطويرها، كما يجب أن يقوم حاجات المعلم التي يجب أن تكون مرتكز العملية التطويرية. ولتحقيق هذه الأهداف يجب على المشرف (سواء عمل وحده أو مع المعلم) أن يتأمل الدرس بشكل شمولي قبل أن يتبنى موقفا تحليليًا، فيسأل المشرف هذين السؤالين العامين:
هل تحقق تعلم ملحوظ لأغلب الطلاب؟
ما هي العوامل -سوى المعلم- التي يمكن أن تكون أثرت على التعلم؟
هذا التقويم الكلي يمكن المعلم من تحديد ما إذا كانت ثقافة المدرسة أو سلوك الطلاب أو عناصر من نظام الدعم تحتاج إلى تعديل. بعد ذلك يجب أن يعود انتباه المشرف إلى سلوك المعلم، محاولا ربطه بشكل تشخيصي بتعلم الطلاب. يجب أن يراجع المشرف مرة أخرى كل سجل الملاحظات لتحديد النقاط المؤثرة في الدرس التي يبدو أن التعليم حصل فيها بشكل كبير. وهذه النقاط لها الخصائص الآتية: يظهر الطلاب مستوى عاليا من سلوك المشاركة في الأنشطة، ويظهر الطلاب دافعية قوية للتعلم، ويبدو من إجابات الطلاب أن هناك تعلما يحدث. بعد ذلك يحلل المشرف ما هي سلوكيات المعلم التي سهلت هذا المستوى العالي من التعلم.
بعد ذلك يراجع المشرف كل سجل الملاحظة مرة أخرى ليحدد النقاط المؤثرة حيث يظهر تدني مستوى التعلم، باحثا عن أدلة مثل أن يبدو الطلاب غير منتبهين ولا يشاركون في النشاط، أو أن تظهر إجاباتهم أنهم مرتبكو الفهم، أو لم توصل لهم المعلومات بشكل صحيح، أو تنقصهم المعلومات الكافية. ثم ينظر المشرف إلى سلوك المعلم الذي قد يكون سببًا لتقليل التعلم.
ولجعل التحليل أكثر انضباطًا ودقة يقترح جلاتثورن أن يستخدم المشرف نموذجا مماثلا للنموذج الموضح في الشكل التالي حيث يذكر النموذج بالأشياء الأساسية التي تحتاج إلى فحص. نموذج لتحليل الملاحظة التشخيصية
ومرة أخرى، هذا التحليل يمكن أن يحدث بطريقتين، حيث يمكن للمشرف أن يقوم به بمفرده محددًا جدول أعمال مبدئي لمداولة الإيجاز (لقاء الإيجاز)، مستخدمًا ذلك الجدول المبدئي لعمل الخطوط العريضة (للتخطيط) للقاء الإيجاز، أو يمكن أن يقوم بالتحليل المشرف والمعلم بطريقة تشاركية في لقاء الإيجاز. 5- مداولة البحث التشخيصي
يجب أن تحمل مداولة البحث التشخيصي علامات التقصي التشاركي، وهي:
الغنى بالمعلومات، فيجب أن تقوم المداولة على المعلومات الموضوعية من كلا الطرفين، مع التقليل من الأحكام الذاتية.
التعاون والتبادل. تعقد المداولة بطريقة تحترم علم ووجهة نظر كل من المعلم والمشرف، حيث يعملون بوصفهم زملاء لحل مشكلات التعلم والتدريس الملحوظة.
حل المشكلات والأسلوب التأملي. تسعى المداولة لحل مشكلات التعلم وليس للتقييم أو للنقد، فالمشرف يهتم بمساعدة المعلم لتفحص قناعاته ومعلوماته، خاصة إذا كانت تؤثر على أدائه.
الإنتاجية: تركز المداولة على نقاط القوة لدى المعلم وكيف يمكن أن تكون هذه النقاط أساسا للعمل المستقبلي، فالمداولة تسعى للحلول.
إن الهدف من المداولة هو مساعدة المعلم على أن يكون مفكرًا ومتأملا باستخدام هذا التوجه من حل المشكلات. وإذا بدا أن لدى المعلم صعوبة في حل المشكلات التعليمية فقد يحتاج المشرف دعما إضافيا، تماما كما يقدم المعلم دعما للطلاب. 6- حلقة التدريب
هو تدريب منتظم مقدم إلى المعلم ليساعده على اكتساب مهارة تدريسية. ويؤكد جلاتثورن أنه إذا كان التدرب يعني التدريب المنتظم، فإن فاعليته تعتمد على نوعية (جودة) ذلك التدريب المنتظم، وهو ما يشمل عددًا من الخطوات:
1-6 بناء قاعدة علمية. يقدم المشرف معلومات أساسية عن المهارة التي يراد تطويرها: ما هي المهارة؟ لماذا هي مهمة؟ ما الخطوات التي يجب عملها؟ ما هو الوقت الأنسب لاستخدام المهارة؟ ما هي المشكلات المتوقع ظهورها عند استخدام تلك المهارة؟ وما هي المصادر الموجودة؟ كل هذه المعلومات يمكن تلخيصها فيما يسميه جلاتثورن هنا (بروتوكول التدرب)، الذي هو عبارة عن حزمة من المعلومات يمكن للمعلم أن يقرأها إعدادًا لهذه الحلقة. ويمكن حفظ بروتوكولات التدرب في ملفات لسهولة الاستخدام.
2-6 عرض المهارة. بعد مراجعة المعلومات في بروتوكول التدريب يقوم المشرف بعرض المهارة أو بعض شريط مصور يعرض المهارة، ويجب أن يطلب من المعلم تقديم تغذية راجعة للمشرف عن العرض.
3-6 تسهيل التمرين الموجه للمهارة. الآن لدى المعلم فرصة لعرض المهارة. ويجب أن يحدث هذا التمرين الموجه في بيئة آمنة عاطفيا، مثل فصل خال، أو مكتب المشرف أو غرفة اجتماعات. ويقوم المشرف بدعم وتشجيع المعلم في هذا التمرين الموجه، لكنه يقدم تغذية راجعة تصحيحية إذ لزم الأمر.
4- 6 التخطيط لتمرين مستقل. عندما ينتهي التمرين الموجه، يخطط المعلم المشرف لتمرين المعلم المستقل للمهارة مع إعطاء التغذية الراجعة. فيختار المعلم قتا لاستخدام المهارة. ثم يطور المعلم والمشرف أو يعدلان نموذجا يستخدمه المشرف للقيام بملاحظة مركزة، كما سيأتي توضيحه فيما بعد، ويجب أن تركز حلقة التدريب على مهارة واحدة تبين من الملاحظة التشخيصية والتحليل أنها بحاجة إلى تطوير. 7- الملاحظة المركزة
عادة تكون الملاحظة المركزة بعد حلقة التدرب بأيام قلائل. وكما تشير الكلمة، فإن هذه الملاحظة تعني بتفحص جزء واحد من أجزاء العملية التعليمية التعلمية، وفي كثير من الأحوال ستكون المهارة التي حددت للتدرب والتطوير. وفي بعض الأحيان فإن الملاحظة المركزة قد تتفحص مهارة قدمت في أحد برامج النمو المهني. والملاحظة المركزة يمكن أن تكون أداة فاعلة للنمو متى ما أراد المعلم تغذية راجعة حول جانب محدد من التعلم أو التدريس.
وحالما يحدد مدى التركيز بشكل تشاركي يقوم المشرف والمعلم باختيار أو تحوير أو صياغة نموذج ملاحظة مركزة. وهذا النموذج عبارة عن أداة مبنية تسهل عملية الملاحظة والتسجيل. ويوجد عدد من النماذج لذلك، مثل:
مخطط الجلوس، حيث يظهر اسم كل طالب وموضعه، مع وجود مساحة رموز ذات معنى. وهذا النمط مهم إذا كان تركيز الملاحظة يتطلب معلومات عن طلاب معينين، مثلًا إذا كانت المهارة المراد ملاحظتها هي إبقاء الطلاب مشاركين في الأنشطة، فإن مخطط الجلوس سيظهر الطلاب الذين يشاركون في النشاط وسيظهر غير المشاركين.
قوائم التتبع. وهي قوائم بسلوكيات محددة تتعلق بمهارة معينة. فمثلا قائمة تتبع لملاحظة تعلم الطلاب في المجموعات الصغيرة قد تشمل هذه القائمة من المهارات: • يلاحظ بشكل قريب السلوك غير اللفظي في المجموعات. • يراقب استجابات الطلاب اللفظية (الشفهية). • يطلب من الطلاب عرض ما تعلموه بعد نهاية جلسة المجموعات الصغيرة. • يطرح أسئلة على الطلاب لتقويم تعلم المجموعات الصغيرة.
وقوائم التتبع مفيدة جدًا إذا كانت المهارة الملاحظة يندرج تحتها عدد من المهارات الأخرى.
سجل الوقت والكمية. هي نماذج تعطي الملاحظ مساحة لتسجيل الوقت الذي يحدث فيه سلوك محدد وعدد الطلاب الذين اشتركوا في ذلك السلوك. وهذه النماذج مفيدة بشكل خاص لتسجيل الملاحظات عن أنماط انتباه الطلاب خلال فترة الدرس.
عندما يحدد مجال التركيز بشكل ثنائي ويعد نموذج الملاحظة يقوم المشرف عندئذ بملاحظة الصف وتسجيل المعلومات.
الثانية، أن التفاعل بين الاثنين مركز ومحدد. فبدلا من محاولة إعادة تطبيق كامل الدورة الإشرافية يركز الزميلان على جانب واحد من نموهما، لاحتياجهما تغذية راجعة.
الثالثة، أن هذه الطريقة التي تؤكد على تحليل المعلومات المركزة يقلل احتمالية انزلاق أحد الأعضاء في مجال تقويمي.
ويؤكد جلاتثورن على أنه بالرغم من قلة الدراسات العلمية التي أثبتت أثرا إيجابيًا لتدرب الأقران -في هذا النموذج- على المعلمين إلا أن كثيرًا من المشاهدات وآراء الخبراء التربويين تؤكد على فاعليته، وهناك بعض المؤشرات على أن تدرب الأقران هو الأفضل مع ما فيه من مشكلات، مثل أن المعلمين غير المدربين على الملاحظة لا يكونون مصادر معلومات يعتمد عليها، وأن المعلمين في اللقاءات يميلون إلى الإفراط في الثناء على بعضهم، بالإضافة إلى أن كثيرًا من المعلمين يرون نوعا من التهديد في هذه الخبرة. يتبع بالحوارات المهنية | التوقيع | أيها المساء ...كم أنت هادئ | |
| |