|
الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية مكونات العرض : .................................................. .....1. حاجة المادة إلى التطوير ومسايرة المستجدات . مادة التربية الإسلامية وسؤال الجودة . مادة التربية الإسلامية بين أصول المعرفة التربوية الإسلامية والمقاربات البيداغوجية الجديدة . 2. اختيار الكفايات والبعد البراكماتي العاجل . (بعد التنمية + البعد الاقتصادي الضيق). 3. حاجة الكفايات إلى التكييف وفق المرجعيات الدينية المعتمدة وطنيا . 4. مساءلات منهجية لمدخل الوضعية ـ المشكلة ضمن اختيار الكفايات . 5. الوضعية ـ المشكلة كمدخل بيداغوجي والدرس التربوي الإسلامي أية ممارسة ؟. شروط بناء الوضعية ـ المشكلة وفق المرجعية الإسلامية . أهداف وخطوات درس انطلاقا من وضعية ـ مشكلة . خاتمة : تمهيد : يشكل النقص الحاد المسجل على مستوى البحوث النظرية والدراسات الميدانية حول الكفايات وعلاقتها بالوضعية الوضعية ـ المشكلة كإطار منهجي جديد للممارسة البيداغوجية والديداكتيكية كما ينبغي أن تمارس ، أحد أهم الأسباب الكامنة وراء التلكؤ في تفعيل اختيار الكفايات عمليا داخل الفصول الدراسية منذ أمد غير يسير بالنسبة لمادة التربية الإسلامية على الخصوص . فانسجاما مع توجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، اعتمدت وزارة التربية الوطنية بداية من سنة 2002 المقاربة بالكفايات كمقاربة بيداغوجية رسمية في مختلف الأسلاك التعليمية ، غير أن عملية إعمال هذه المقاربة ميدانيا عرفت عدة نقائص حسب التقارير المنجزة في هذا السياق منها على سبيل المثال لا الحصر : • غياب تعريف مؤسساتي لهذه المقاربة في الوثائق الرسمية . • تعدد المرجعيات بالنسبة للكفايات / السلوكية ـ البنائية ـ ,,, • ضعف الانسجام بين مختلف مكونات المناهج الدراسية . • نقص وضعف في التكوين المستمر لمختلف الفاعلين التربويين حول المقاربة . • ونقص على مستوى التواصل الهادف إلى نشر وتعميم الدراسات ونتائج البحوث التي تنجز على المستوى الوطني في الموضوع بين أوساط الفاعلين التربويين . • كل هذا وغيره ، شكل بالنسبة لنا حافزا موضوعيا للخوض في هذا الموضوع سعيا وراء تحقيق الأهداف التالية : • المساهمة في تعزيز التراكم الأدبي بالنماذج العملية الخاصة بالموضوع لجدته . • دعم التكوين الذاتي للفاعلين التربويين ، العاملين بالميدان ، وداخل الفصول الدراسية. • تقديم اقتراحات عملية لتفعيل هذه البيداغوجيا وكل مكوناتها ، من خلال التركيز على مدخل الوضعية ـ المشكلة . • فسح مجال للنقاش والتجريب الديداكتيكي التربوي . 1ـ حاجة المادة إلى التطوير ومسايرة المستجدات . مادة التربية الإسلامية بين أصول المعرفة التربوية الإسلامية والنماذج الوافدة . لا شك إن تأكيد العقيدة الصحيحة ، وتثبيت القيم النبيلة في نفس المؤمن/الإنسان/المتعلم ، باعتبارها المحرك الأساسي للأفعال والسلوكات ، تعد من بين الأساسيات التي قامت عليها الدعوة الإسلامية ، بل كل رسل السماء عملوا على تحقيق هذه الغاية كلا حسب زمان بعثته . فالمتمعن في الرسالات السماوية المنزلة على رسل الله تعالى وأنبيائه عليهم السلام من لدن سيدنا نوح ، إلى سيدنا محمد خاتم الأنبياء والمرسلين ، في علاقة كل رسالة منها بطبيعة وخصوصيات الفترة التي جاءت فيها ، والتطورات العقلية والمعرفية الإنسانية بصفة عامة عبر السنين والأحقاب ، يمكنه أن يستنتج وبكل وضوح ، أن تعليم الله تعالى للإنسان ـ بتلك الرسالات ـ قد اتخذ طبيعة تدرجية ، توافق حال كل أمة وواقعها ، وتنسجم تماما مع حاجاتها الآنية والمستقبلية على مدى معين ، فضلا عن استجابتها لحاجات أفرادها الآجلة ، إذ إن < مستوى العلم تابع لرسالة كل رسول ، فليس عند كل رسول من العلم إلا بقدر ما تحتاج إليه أمته فقط. > كما رواه الإمام الألوسي في تفسيره روح المعاني عن الخواص . انظر الجزء 15 من تفسيره ، ص: 332. لذلك ، جاء القرآن القرآن الكريم بأصول عامة ودقيقة في المجال التربوي ، وعضد الحق سبحانه وتعالى الجانب التطبيقي العملي لتلك الأصول والتوجهات العامة ببعثه لسيدنا محمد صلى الله عليه وسلم كنموذج عملي تطبيقي لها على أرض الواقع العملي للأمة ، تأخذ عنه ، وتنسج على منواله في كل أمورها الحياتية ، وسيما في الجانب التربوي التعليمي . ويمكن بالرجوع إلى كتاب الله تعالى ، والمواقف التعليمية التربوية لسيد الخلق ، الوقوف على العديد من الوضعيات التعليمية الهادفة إلى تحقيق غايات التربية الإسلامية بكل جلاء ووضوح. ويمكن أن نسوق من ذلك على سبيل المثال لا الحصر في كتاب الله ، العديد من الأمثلة ، منها قصة موسى والعبد الصالح ، وقصة حجة إبراهيم على قومه في واقعة الأصنام وغيرها كثير ، كما يمكن في مجال السيرة النبوية الوقوف على أمثلة عملية حصيفة وعملية ، والغرض من كل ذلك هو تمكين الناس من المعرفة الضرورية لتحقيق غايات الإسلام وأهدافه . والسؤال الذي يفرض نفسه هنا بإلحاح ، باستحضار واقع الحال المعاصر ، هو ، هل الإسلام يقف ضد الاستفادة من تجارب الأمم الأخرى الناجحة في المجال التربوي ، ويمنع الاستفادة من الخبرات الناجحة التي أثبتت نجاعتها وفائدتها لديهم ؟ . لا نماري في التقدم المعتبر الذي قطعته البشرية في مجال العلوم الإنسانية جملة ، والعلوم التربوية التطبيقية على وجه الخصوص ، وما أفرزه ذاك التقدم الكبير من نظريات ونماذج اجتاحت كل بلدان المعمور بفضل تكنولوجيا التواصل الحديثة ، لكننا قد لا نكون مبالغين إن حاولنا الاستفادة من هذه التجارب الناجحة لدعم الجهود المبذولة على المستوى الوطني على الأقل لتطوير كل ما يتعلق بتدريس مادة التربية الإسلامية ، وذلك طبعا دون التفريط في أصولنا التربوية ومرجعياتها السامية ، وإنما بهدف تعزيزها ودعمها ، وبذلك وحده نحقق عدة أهداف ، لعل على رأسها تحقيق انفتاح الماة على تجارب أخرى ، إلى جانب تأصيل التجارب التربوية العملية التطبيقية أثناء الممارسة الميدانية ، وبذلك أيضا ، نكون قد استثمرنا رصيدنا التربوي بخصوصياته ومرجعياته الإسلامية الرامية إلى تحقيق مصالح الإنسان العاجلة ـ كما هو الحال لدى الأخر ـ ومصالحه الآجلة التي تبقى هي السمة المميزة التي تشكل القيمة المضافة والفارق بين الثقافة الإسلامية وغيرها من الثقافات الأخرى المفروضة علينا بحكم التعايش والتساكن في هذا العالم ، شئنا ذلك أم أبينا . التربية الإسلامية وسؤال الجودة . لا غرو إن مادة التربية الإسلامية على غرار باقي التخصصات مدعوة بعد استكمال إصلاح المناهج إلى تطوير آليات وأدوات اشتغالها ، وتنويع المقاربات البيداغوجية لمسايرة المستجدات التي أصبحت تفرض نفسها على الساحة التربوية التعليمية ، إن هي رامت لنفسها احتلال مكانة معتبرة ضمن باقي المواد الدراسية ، وتحقيق الغايات المرسومة لها في إطار دورها الاجتماعي ، وذلك باجتهاد القيمين عليها ، كل من موقع مسؤوليته ، من أجل تحقيق شروط الفعالية الميدانية المرتبطة بالمتعلم وبواقع وظروف تعلمه الحقيقية ، والمرتبطة بالشروط البيداغوجية والتعليمية العامة ، دون إهمال ربط المتعلم بمنظومة قيم ديننا الحنيف والقيم الإنسانية النبيلة على مستوى التصور والممارسة السلوكية ، وذلك في أفق تحقيق شرط الجودة على كافة المستويات ، وعلى رأسها جودة التعلمات التي لا تنفك عن جودة الخدمات التعليمية التي تقدم للمتعلم باعتباره قطب الرحى ، والمستهدف الرئيسي في كل عملية تعليمية تعلمية ، فلا جودة إذن بدون تجديد وتطوير ، ولا تطوير بلا تجريب وتقويم وتنقيح يركب متن الانفتاح والتواصل ، ويستثمر كل الإمكانات المتاحة بما في ذلك التكنولوجيا الحديثة لتحقيق أهدافه ومراميه . 2اختيار الكفايات والبعد البراكماتي العاجل . (بعد التنمية + البعد الاقتصادي الضيق). تتحدد المرجعية التاريخية لبيداغوجيا الكفايات بتطبيقاتها ، في مجال الفكر المقاولاتي كما هو معلوم ، ونظرا للنجاحات التي حققتها كتجربة ترتكز على الخبرة المعرفية والعملية الوظيفية ، وتحقيق التنمية الذاتية والجماعية في عالم الاقتصاد ، تم نقلها إلى الميدان البيداغوجي التربوي بهدف تحقيق البعد التنموي لدى المتعلمين بخلفيات متعددة ، لعل أهمها الخلفية البنائية التي اشتهرت بها في عالم التربية الحديثة في جل الأقطار . وحيث إن الفكر المقاولاتي فكر يستهدف بالأساس البعد النفعي العاجل ، ويركز على المعطى الاقتصادي الصرف المرتبط أساسا بالبعد التنموي ، ويهمل بشكل صريح أو ضمني البعد الآجل للمستهدفين ، وهو البعد نفسه الملاحظ بالنسبة لبيداغوجيا الكفايات كإطار بيداغوجي تعليمي ، حيث نسجل نفس الغياب للبعد الوجداني لصعوبة الإمساك به واستثماره . وعلى الرغم من وجود هذا المعطى ، والذي لا يمكن اعتماده بحال مبررا لنبذ أو استبعاد الأخذ بهذه البيداغوجيا في الدرس الإسلامي ، لما يشكله الأخذ بها من قيمة مضافة للمادة وتأثيرها الإيجابي المحتمل جدا على كافة المستويات خدمة للمتعلم بالأساس ، ولكن شريطة استحضار حمولة مرجعياتنا الشرعية في معالجة ما تقترحه هذه البيداغوجيا الجديدة من مداخل ، ومن نماذج وأنشطة إجرائية تتناسب وحاجيات المتعلم الحديث . فالدعوة إلى التمسك بالأصول التربوية الإسلامية التي تمتح من القرآن الكريم والسنة النبوية لا تعني الانغلاق والتشدد ، كما إن الانفتاح على التجارب التربوية الوضعية للآخر لا تعني الاغتراب التام والقبول المطلق دون تمحيص ونقد ، وإنما الحكمة وعين الصواب تقتضي التمسك بالأصول واستحضار مقاصدها ، ودعم توجهاتها الكبرى بالتجارب الناجحة المفيدة ، المسايرة والمتوافقة مع توجهات أصولنا ومرجعياتنا الدينية الخالدة وفق اختيار الكفايات كتجربة ناجحة وافدة علينا من الآخر ، وهذا على الأقل أفضل بكثير من الفوضى العارمة منهجيا وديداكتيكيا ، وتربويا وبيداغوجيا ، كتلك التي هي ميزة الساحة التعليمية اليوم على مستوى مادة التربية الإسلامية . 3 حاجة بيداغوجيا الكفايات إلى التكييف وفق المرجعيات الدينية المعتمدة وطنيا . لاشك أن من أهم غايات الإسلام التربوية التعليمية ، تأهيل الإنسان / المسلم للمساهمة في تنمية كفاياته الذاتية ، استهدافا للمسلم المومن القوي كما قال صلى الله عليه وسلم ، القادر على المساهمة الفاعلة في تنمية محيطه بكل مكوناته ، والقادر على إحداث التغيير الإيجابي في هذا المحيط ، عن طريق تمكينه من فرص حقيقية لاكتساب مختلف الأدوات والآليات النظرية والعملية ، ومختلف المهارات والاستراتيجيات المعرفية التطبيقية الضرورية ، المساعدة له على النجاح في الدارين . والحقيقة إن اختيار الكفايات كإطار منهجي بيداغوجي مستورد ـ على الرغم من النقيصة المشار إليها أعلاه ـ يبقى إطارا عمليا مقبولا لتحقيق الغايات المنشوذة من وراء تدريس مادة التربية الإسلامية عموما ، ولكن يمكن نظريا وعمليا إخضاع هذه البيداغوجيا لخصوصيات المادة ، وتكييفها وفق معطيات واقع وظروف تنفيذ منهاجها ضمن منظومتنا التربوية الوطنية ، والاستفادة من الإمكانات التي تتيحها أمام المتعلم للانتقال من الحفظ والاستيعاب الآلي للمعارف والمعلومات مع التغييب التام للمهارات والقيم ومعرفة الفعل ، إلى استثمار تلك المعارف كوسيلة لا غاية في حد ذاتها ، واستحضار القيم واستبطانها في مواقف حياتية حقيقية أو افتراضية ، والتدرب المستمر على توظيف مختلف المهارات المكتسبة في إطار ممارسة معرفة الفعل ، وتحقيق كينونة الإنسان/ المتعلم الإيجابية ، وليس ذلك بعزيز على المشتغلين في حقل مادة التربية الإسلامية إذا توافرت عدة شروط ، يمكن أن نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر : • تكثيف اللقاءات التشاورية فيما بينهم لتعزيز فرص التعلم واكتساب الخبرات بشكل تشاركي . • التعاون لضبط مكونات بيداغوجيا الكفايات وتبادل المعرفة الأكاديمية النظرية والعملية المتعلقة بها . • التوافق حول الخطوات المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ المشكلة كمدخل مركزي ضمن بيداغوجيا الكفايات ضمن منهجية التدريس . • التعاون من أجل إشهار وتدقيق منظومة القيم المؤطرة لمفردات وحدات منهاج المادة . • الضبط الواضح لمنهجية الاشتغال الديداكتيكي بالنسبة لكل المكونات المنهاجية المعتمدة لتصريف منهاج المادة داخل الفصول الدراسية وفي سلكي الثانوي معا . • تكثير آليات ووسائط وفرص التواصل بين مختلف الفاعلين التخصصيين ، وتفعيلها ونشرها بينهم على أوسع نطاق .(تسجيع الانخراطات الرقمية المهنية ـ الإنترنت ـ المدونات ـ مجموعات المناقشة .... ) . • تكثيف ورشات العمل الوظيفية ، خاصة لفائدة الأساتذة العاملين بالفصول الدراسية . • وغير ذلك من شروط النجاح الكثيرة . وفي استمرار تغييب هذه الشروط الموضوعية وغيرها ، سيبقى التخبط والعشوائية سيدا الميدان ، وستبقى المواقف السلبية (عن جهل / والإنسان بطبعه عدو ما جهل) إزاء هذه البيداغوجيا حاضرة تفت في عضد الراغبين في الاستفادة من هذه التجربة الحيوية إلى ما شاء الله ، وتبقى المادة والمتعلمين هما الخاسران الأكبران . 4 مساءلات منهجية حول مدخل الوضعية ـ المشكلة ضمن اختيار الكفايات . إذا ما انتقلنا للحديث عن الجوانب المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ المشكلة ، وتحليل مختلف السيناريوهات المحتملة لتنفيذها الميداني داخل الفصول الدراسية ، يمكننا طرح التساؤلات الجوهرية التالية : • هل نصوغ وضعية ـ مشكلة لكل مكون من المكونات الثلاث للمنهاج : دروس الوحدات ـ دعامات القرآن الكريم ـ دعامات الحديث الشريف بالثانوي الإعدادي ؟ الدرس النظري ـ حصة التطبيقات ـ حصص الأنشطة بالثانوي التأهيلي ؟ • أم أن الوضعيات التعليمية المشكلة تخص كل مفردة من مفردات الوحدات النظرية فقط ؟ • متى نستحضر الوضعية ـ المشكلة أثناء تنفيذ خطوات الدرس / موقع أو مرحلة طرحها ودراستها ؟. • كيف تؤطر الوضعية ـ المشكلة العمل الديداكتيكي ؟ • من المسؤول عن افتراض فرضيات للوضعية المشكلة المطروحة ؟ ومن يمحصها ؟ • متى تتم عملية تمحيص الفرضيات ضمن خطوات ومراحل الدرس ؟ • متى ينبغي أن يتدخل المدرس لتقديم الدعم اللازم ؟ • كيف يمكن استثمار حصص الأنشطة التطبيقية الداعمة في تعميق المعارف والمهارات ، وتطوير خبرات ومكتسبات المتعلمين ؟ • هل يجب استحضار موجهات الأطر المرجعية للتقويم خلال تنفيذ البرامج الدراسية في كل المستويات الدراسية بلا استثناء ؟ • ما هي المؤشرات التي يمكن اعتمادها لبناء وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية لدرس نظري ، تتماشى مع أساسيات التدريس بالكفايات ، وتستحضر خصوصيات الدرس التربوي الإسلامي ؟ هذه التساؤلات أساسية بالنسبة لمنهجية الاشتغال والتعامل مع الوضعية ـ المشكلة في ثنايا الدروس ، ومن شأن الإجابة عليها أن تزيح الكثير من الغموض الذي يكتنف الاشتغال على هذا المدخل الجديد ، ويمد العاملين بالفصول الدراسية بمدد يسعفهم في التطوير النوعي لأدائهم العملي مهنيا ولو بخلفية تجريبية على الأقل . 5 مدخل الوضعية ـ المشكلة والدرس التربوي الإسلامي أية ممارسة ؟. تأسيسا على المعلومات المتضمنة بالتقرير البيداغوجي السنوي الأول الذي تنجزه المفتشية العامة للشؤون التربوية حول حالة المواد الدراسية ، فإن المعطيات المستقاة حول الموضوع فيما يخص مادة التربية الإسلامية تشير إلى إن غالبية أساتذة المادة لا يعتمدون بعد الوضعية ـ المشكلة كمدخل ديداكتيكي في دروسهم لعدة أسباب موضوعية ، لعل على رأسها ضعف التكوين المستمر الوظيفي ، بل إن جلهم يجد صعوبات جمة في فهم واستيعاب مقومات بيداغوجيا الكفايات جملة وتفصيلا ، فممارساتهم التعليمية ـ في الغالب ـ لم تبرح في أحسن الأحوال ما كان عليه الوضع قبل تبني الكفايات كاختيار بيداغوجي رسمي ، مما أثر سلبا على المردودية الداخلية والخارجية للمادة ، وحد من فعاليتها ، وقلص بالتالي من الدور الاجتماعي الذي أنيط بها رسميا . إن واقع المادة ميدانيا يلح على الحاجة الماسة إلى الرفع من مردوديتها ، إن على مستوى منهجيات التدريس والمقاربات البيداغوجية ، أو الوسائل والمعينات الديداكتيكية ، أو أساليب تقديم مضامين المنهاج وعرضها على المتعلمين بصيغ قريبة من واقعهم وانتظاراتهم ، لتحفيزهم ودفعهم للمشاركة والانخراط التلقائي في العملية التعليمية التعلمية أولا ، وثانيا بتمكينهم وبالتدرج الحثيث من أدوات وتقنيات وآليات التعلم الذاتي ، وإتاحة الفرص السانحة أمامهم لتوظيف مكتسباتهم في وضعيات مشاكل قريبة منهم ، وتسمح بهامش كبير من فرص التحويل والاستثمار في وضعيات حياتية مماثلة أو قريبة مما تدربوا عليه داخل فصولهم الدراسية ، ولا سبيل لتحقيق ذلك إلا بركوب الجديد ، والاستفادة من خبرات وتجارب الآخر التي أثبتت جدواها وصلاحيتها على أرض الواقع ، ومن ضمنها بيداغوجيا الكفايات ، ومدخلها المركزي ، مجسدا في مدخل الوضعية ـ المشكلة . إنه قد بات من الضروري بالنسبة لكل أساتذة مادة التربية الإسلامية خوض تجربة بناء وضعيات مشاكل كتمرين أساسي عملي ووظيفي ، وذلك للأهمية القصوى لهذه العملية في سياق تطوير أدائهم العملي ، وترقية مسارهم المهني دعما لخبراتهم المهنية ومدهم بالجديد من جهة ، ومن شأن ذلك أيضا أن يسهم في تحقيق فعالية المادة من جهة أخرى ، وتحقيق فعالية المتعلم ومشاركته الإيجابية في التعلم ، ومتى ما أحس المتعلم بتغيير إيجابي ذي جذوى بالنسبة إليه ، على مستوي منهجية وبنية وشكل وصيغ تقديم مكونات ومضامين المادة ككل من جهة ثالثة ، إلا وانخرط تلقائيا في الفعل التعلمي وأبان عن كعبه العالى فيه ، وهذا واقع ملموس وجلي على أرض الواقع في بعض مؤسساتنا التعليمية . إن تمرينا كهذا من شأنه أن يمكن أساتذة المادة من الإمساك بناصية هذه الخبرة الجديدة ، وييسر لهم سبل صياغة وضعيات إشكالية تتناسب والوسط الاجتماعي والبيئي الذي يعملون فيه ، إلى جانب الواقع المعيش لتلامذتهم ، وضعيات تتوفر فيها الشروط البيداغوجية المطلوبة ، والمتناسبة مع حاجات تلامذتهم ، مع استحضار الأبعاد العقدية الشرعية والوجدانية ، والقيم الملائمة لخصوصياتنا وهويتنا الدينية والقومية . يتبع بمحورشروط بناء الوضعية المشكلة وفق المرجعية الإسلامية |
رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية شروط بناء الوضعية ـ المشكلة وفق المرجعية الإسلامية . إذا سلمنا بأن أكبر وضعية ـ مشكلة تعيشها الإنسانية هي الحياة نفسها ، وأن البارئ تعالى جعلها فترة ابتلاء للبشرية ، لتمييز من يحسن التصرف من المسيء ، لقوله تعالى في سورة الملك (تَبَارَكَ الَّذِي بِيَدِهِ الْمُلْكُ وَهُوَ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ قَدِيرٌ(1)الَّذِي خَلَقَ الْمَوْتَ وَالْحَيَاةَ لِيَبْلُوَكُمْ أَيُّكُمْ أَحْسَنُ عَمَلًا وَهُوَ الْعَزِيزُ الْغَفُورُ(2)) ، وحيث إن الإحسان في العمل هو حسن التصرف ، المقابل لمفهوم الكفاية في الطرح الغربي الوافد . وانطلاقا من كون الوضعية ـ المشكلة آلية مركزية لتحقيق الكفايات في نهاية المطاف ، أي أنها وسيلة لا غاية ، تمكن المتعلم من فرص تطوير وتفعيل مكتسباته ومهاراته وخبراته العملية المتعلقة بمعرفة الفعل إلى جانب المعرفة وعلى أساسها ، ومعرفة الكينونة وشروط التواجد والتواصل . إذا كان الأمر كذلك ، فإن ذلك يقتضي أثناء بناء وضعية ـ مشكلة في الدرس التربوي الإسلامي ، حتى نتمكن مبدئيا من إخضاع هذه التجربة الجديدة الوافدة المفيدة لخصوصيات المادة بأصولها ومرجعياتها الخالدة ، أن نراعي بعض الشروط الأساسية ، نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر ما يأتي : • استصحاب البعد العقدي التعبدي الذي يربط كل فعل حسن للإنسان بخالقه ، وأن "الدين المعاملة". • استحضار البعدين الوجداني والانفعالي المرتبطين بالقيم الروحية والجمالية بالمنظور الشرعي . • التركيز على البعد النفسي المرتبط بتحريك الضمير الحي والوازع الديني . • الربط بالواقع المعيش والقضايا التي يعايشها المتعلم ، أو القريبة منه . • تعزيز ارتباط المتعلم بكتاب الله وسنة نبيه المصطفى عليه الصلاة والسلام كتطبيق عملي لأوامر القرآن الكريم ، ومثلا أعلى . • حسن اختيار سياقات للوضعية المشكلة ، وحسن سبكها وصياغتها . • تدقيق المهام المطلوبة من المتعلم وربطها بالإشكال المطروح من جهة ، وبالنصوص ومضامينها المبثوثة في الكتاب المدرسي كنقطة انطلاق في الآن نفسه . • الحرص على وضوح تعليمات الإنجاز وتدقيقها وملاءمتها مع المهمة أو المهام المطلوبة . وتعزيزا لكل ما سبق ، نقترح المنهجية التالية لتقديم درس مؤسس على مدخل الوضعية ـ المشكلة مساهمة في توضيح الأمر أكثر ، على أنه يجب ألا يغيب عن ذهن المدرس أن مدخل التدريس بالوضعية المشكلة هو وسيلة لا غاية في حد ذاته كما أشرنا ، وسيلة لتمليك المتعلم الكفايات الممتدة أو المستعرضة بين المواد الدراسية ، وفي الآن نفسه الكفايات النوعية الخاصة بمادة التربية الإسلامية وخدمتها ، وتدريب للمتعلم على اكتساب الاستراتيجيات المفضية لحل المشكلات . خطوات ومراحل درس مستند إلى وضعية ـ مشكلة الخطوة الأولى : √التقويم التشخيصي √التمهيد للدرس الجديد . الخطوة الثانية : مرحلة بناء الوضعية ـ المشكلة : √ـ قد تكون من اقتراح المدرس أو مبثوثة بالكتاب المدرسي . √ـ وقد تكون من اقتراح التلاميذ فتبنى جماعيا بتعاون وتوجيه من المدرس . وفي كلتا الحالتين تراعى خواص الوضعية ـ المشكلة وأساسياتها ، وخصوصيات المادة ومرجعياتها . مرحلة عرض الوضعية ـ المشكلة : تعرض الوضعية ـ المشكلة بشكل بارز بأحدى وسائل العرض المعروفة والمتاحة . قراءتها قراءات متعددة لمعرفة سياقها ، وضبط مكوناتها والهدف منها . مرحلة تملك الوضعية ـ المشكلة : التأمل فيها وتحليلها ودراستها عن طريق أسئلة استكشافية . فهم سياق الوضعية ، وفهم المهمة أو المهام المطلوبة عن طريق التعليمات المصاحبة للوضعية المشكلة. مرحلة صياغة فرضيات الحل : تجميع مقترحات فرضيات الحل عن طريق تقنية العصف الذهني جماعيا وتدوينها . ترتيب الفرضيات المجمعة وتصنيفها . استبعاد الفرضيات غير الموافقة للشرع أو المنطق . التحديد النهائي للفرضيات المتبناة جماعيا كفرضيات للحل . الخطوة الثالثة : مرحلة اكتساب التعلمات المساعدة على اكتشاف الحل : ـ معالجة نصوص الانطلاق وتوثيقها وبيان سبب النزول ما كان وظيفيا . ـ التعريف بالأعلام ـ معالجة القاموس اللغوي والاصطلاحي . ـ معالجة المفاهيم المركزية للدرس . ـ تحليل النصور واستخلاص المضامين والقيم المركزية . ـ تحليل محاور الدرس المقترحة بالكتاب المدرسي / بالتركيز على المعارف الخادمة لحل الإشكالية المقترحة . ـ استخلاص الخلاصات على شكل رؤوس أقلام ، في علاقتها بالوضعية ـ المشكلة المقترحة . ـ تقويم تكويني / أسئلة مركزة وهادفة إلى التأكد من امتلاك التلاميذ لمفاتيح حل الوضعية ـ المشكلة. الخطوة الرابعة : مرحلة تطبيق المكتسبات : استعراض الحلول المكنة للوضعية المشكلة باستثمار المكتسبات الجديدة بشكل جماعي . تصنيفها وترتيبها . استبعاد الحلول غير المتوافقة مع توجيهات الشرع والحلول غير المنطقية . تحديد الحلول النهائية للوضعية المشكلة . العودة إلى الفرضيات المقترحة ، وتمحيصها والمفاضلة بينها . بحث إمكانية تعميم الحلول المتوصل إليها على وضعيات مماثلة . الخطوة الخامسة : تقويم إجمالي للدرس . الإعداد القبلي . تلخيص المقاربة 1.التلاميذ يواجهون وضعية ـ مشكلة مركبة متوقعة الحل غير ذات طبيعة تعجيزية . 2.يقدمون أجوبة مؤقتة تكون غالبا عبارة عن فرضيات بسيطة أو مقترحات أو قرارات أولية. 3.يفحصون الأجوبة المؤقتة ويختبرون فرضياتهم من خلال أنشطة والاشتغال على نصوص ووثائق. 4.يقومون النتائج ، ويحددون الحلول أو القرارات بشكل توافقي . 5.يمحصون الفرضيات التي وضعوها ويفاضلون بينها في ضوء الحلول المتوصل إليها . 6.يبحثون تعميم الحلول على وضعيات مماثلة . خاتمة :نعتقد جازمين بإن هذه الورقة في الموضوع قد جاءت في إبانها ، وتمس جانبا مهما من الجوانب المتعلقة ببيداغوجيا الكفايات ، والوضعية ـ المشكلة على الخصوص ، وهي تشكل فرصة سانحة لبسط هذا الجانب الحيوي من الناحية المنهجية على الأقل ، على بساط المناقشة في إطار التدافع وتلاقح الأفكار ، وتوحيد الجهود وتسديدها لتحقيق إدماج وظيفي بين الكفايات وخصوصيات ومرجعيات المادة . كما نؤمن بكون باب الاجتهاد مفتوح في المجال ، وإن الآراء والأفكار والقناعات قد تكون متباينة في هذا العنصر أو ذاك ، لكنها ينبغي أن تكون موحدة وواضحة على مستوى الجوهر والغاية والقصد . وما ذلك على رجال المادة الخفاة منهم والبارزين بعزيز . ذ. التوفيق التضمين مفتش منسق مركزي تخصصي مادة التربية الإسلامية أبريل 2009 |
رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية أتمنى من أساتذة مادة التربية الإسلامية للسلكين الإعدادي والتأهيلي المشاركة في مناقشة هذا العرض الهام أنتظر تفاعلكم الطيب |
رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية إخوتي أساتذة التربية الإسلامية هل حصة واحدة من الدرس وفق المقاربة بالكفايات أي وفقخطوات ومراحل درس مستند إلى وضعية ـ مشكلة هل ساعة واحدة كافية لجميع المراحل بما فيها عرض الوضعية وطرح الفرضيات من لدن التلاميذ ثم معالجة النصوص بقراءتها وشرحها وتوثيقها واسنخراج مضامينها إضافة إلى الأهم في الدرس وهي معالجة العناصر المحورية مع تمحيص الفرضيات في كل مرحلة من مراحل الدرس...وفي النهاية تطبيق المكتسبات التي قدمت للتلميذ وربطها بالوضعية مع التقويم الإجمالي ... كل هذه المراحل لو جربتموها ألن تجدوا تحدي الزمن فيها؟ هل ساعة زمنية كافية لكل هذه المراحل؟؟؟ أرجو لمن يطبق الدرس وفق الكفايات أن يسايرني في الفكرة أنتظر مداخىتكم القيمة،فلا تبخلوا على الأستاذ بتجاربكم وخبراتكم تحيتي...والتقدير |
| الساعة الآن 01:11 |
جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd