الـماستر وشروطـ ولوجه التعجيزية - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2014-08-20, 13:39

رقم المشاركة : 1

ابو ندى

بروفســــــــور

إحصائية العضو

ابو ندى غير متواجد حالياً

الـماستر وشروطـ ولوجه التعجيزية

من التحديات التي تعترض مستقبل الطلبة و تعترض رغبتهم في بناء مستقبل يحلمون به ، تلك الشروط التي توضع لهم من أجل الولوج لسلك الدراسات العليا بالكليات و المعاهد التابعة للمؤسسات الجامعية . و لعل الشروط التي تفرض على الطلبة من أجل اجتياز اختبارات الماستر ، كانت و لا تزال محل شد و جذب بين مختلف أطراف القضية , على رأسهم الطلبة أنفسهم . لذلك فقد كان لزاما بعد تجربة خاضتها الجامعة المغربية ؛ أن يفتح ملف الماستر من جديد و ذلك بغرض الوقوف على مختلف الجوانب التي يمكن أن تذلل الصعاب للراغبين في ولوجه .

إن الوقوف على الواقع الذي يعيشه الطلبة و الراغبين في الولوج إلى نظام الماستر، يقتضي الوقوف على تقييم تجربة التعليم بالجامعات المغربية بسلبياتها و إيجابياتها ، كما يقتضي أن توضع الشروط المعتمدة للقبول في الماستر في ميزان الحق .

أولا : تقييم التدريس بالجامعات

إن الناظر في الوضع الجامعي منذ الاستقلال إلى حد تاريخه ، سيقف لامحالة على حجم التحولات التي شهدها مستوى التعليم بالجامعات ، فمن التجارب التعليمية المتنوعة إلى اعتماد و انتهاج أنظمة تعليمية مستوحاة من أوساط و بيئات مختلفة إلى غياب نظام شفاف للرقابة و التوجيه في الوسط الجامعي إلى غير ذلك .

و قد لعب طرفا المعادلة الأساتذة و الطلبة مجهودات ذاتية جبارة من أجل تجاوز مثل هذه التحديات ، إلا أن جهودهم باءت بالفشل ، و لعل مستوى الخريجين الجامعيين يدل على مظاهر الأزمة التي تمر منها الجامعة المغربية . إذ في ظل وجود مستوى تعليمي قائم على الأساليب التقليدية في التكوين و التعليم فإن المراقب لا ينتظر أن تلعب المؤسسات الجامعية و المدارس العليا دورها الاجتماعي القائم على فكرة المواطنة ، و بالتالي لا يمكن لتلك الجامعات أو المعاهد أن توفر للوطن الكفاءات التي يحتاج إليها في كل الميادين . و إذا ما تساءلنا عن السبب الكامن وراء هذا الواقع المتردي سنجد أن المشاكل متعددة و متراكمة ؛ إذ يمكن الإشارة إلى بعضها في الآتي :

1 – بنية متهالكة للدرس الجامعي : إن المطلع على المقررات التي يستند إليها الطلبة في تكوينهم سيجد أن أغلبها متهالك معرفيا ، إذ كيف يعقل أن تجد مثلا كتابا مقررا للطلبة و هو غير محين من حيث المعلومات أو غيرها ، كما لا يمكن أن يتصور العقل كيف يمكن محاسبة الطالب على معلومة غير صحيحة و يطلب منه أن يكون متمكنا منها ، فبينة الدرس الجامعي بنية تحتاج إلى مجموعة من المراجعات ، سواء على مستوى المضمون أو على مستوى الشكل .

فمن حيت الشكل ، فإن الاعتماد في التعليم على الواسطة يجعل الطالب أسير فكر الأستاذ بدل أن يكون أسير المعرفة رأسا . و لنضرب لذلك مثلا في العلوم الاجتماعية و الإنسانية و على رأسها القانون مثلا ، فالطالب الذي يدرس شعبة القانون يجد نفسه محاصرا بأقوال ” الفقهاء ” أكثر من تمكنه من جوهر القاعدة القانونية ، إذ أن الواقع يدل على أن الطالب بدلا من أن يمكنه الأستاذ من مضمون القاعدة القانونية لأنها هي المعول عليها عند خروجه لميدان الشغل أو في حالة رغبته في إكمال دراسته ، نجد أن الأستاذ يركز على أقوال و مواقف ” فقهية ” لها أهميتها لكن ليس بالقدر المطلوب من أجل الاستمرار في مسيرة التحصيل العلمي ؛ إذ أن التجربة دلت على أن الطالب مهما تمكن من المقومات الفقهية فإنه عند الامتحانات المهنية التي سيجتازها سيكون مضطرا لقراءة النص القانوني من جديد و هو جهد مضاعف سيبذله و قد لا يتوفق فيه مادام أن آليات الاتصال بالنص القانوني غير متوفرة لديه . و ما قيل عن القانون يصدق في غالب الأحيان على باقي المواد المرتبطة بالعلوم الإنسانية و الاجتماعية ، إذ لابد للأستاذ من أن يبقى على مسافة بعيدة بين توجهاته الفكرية و الإيديولوجية و بين مهمته التعليمية. فالعملية التعليمية تبقى عملية محايدة بالأساس إذا ما رغبنا في إيجاد جيل قوي معرفيا و قادر على رفع التحديات ، أما وأن يساق الطلبة في مساق ” الأدلجة ” فهذا يبقى أمرا مرفوضا و غير أخلاقي و يدل على عدم قدرة تمثل الوظيفة التعليمية تمثلا سليما من طرف الأستاذ أولا فما بالك بالطالب المتلقي .

كما أن من بين المسائل الشكلية ، و زيادة على فكرة الوساطة في المعرفة ؛ فإن اعتماد الآليات التقليدية في التعليم أصبح أمرا متجاوزا بحكم تنوع مصادر المعرفة و انخراط الطالب فيها ، و هي المصادر التي يتعين أن تؤخذ بعين الاعتبار في أية عملية تعليمية تسعى إلى مواكبة المستجدات و دمج الطالب في محيطه التعليمي و المهني و الاجتماعي على وجه العموم ، و لا سبيل لذلك إلا بضرورة تبني استراتيجية تنوع المصادر المعرفية مع جعل الأستاذ قائدا لمسيرة هذه الاستراتيجية ، فلا يعقل مثلا أن يدرس الطالب قيم الحداثة و الاندماج في الوسط المجتمعي ، و يُلقن مبادئ النسبية القائمة على الحركية و التغير و التجدد و هو يتلقى معرفته وفق آليات عتيقة على رأسها الكتاب فقط بما له من رمزية الجمود و الثبات . صحيح أن الكتاب ستبقى له أهميته في الحاضر و المستقبل كما كانت في الماضي ، لكن دوره لم يعد متمثلا في كونه المصدر الوحيد للمعرفة .

هذا على مستوى بعض المظاهر الشكلية المتعلقة بالعملية التعليمية . أما من حيث المضمون ؛ فإن جوهر الدرس الجامعي يجب أن يكون متسما بمجموعة من الميزات ، أهمها الإنتاجية و الفعالية .

فالإنتاجية تعني أن يكون الدرس قادرا على إنتاج طالب متمكن من مهارات تخصصه ، و هي المهارات التي لا سبيل للتمكن منها من غير أن يكون الدرس موجها توجيها بيداغوجيا محكما ، و قائما على فكرة اقتناص الحاجيات الواقعية للطالب و المجتمع في ذات الوقت و توظيفها في العملية التعليمية من أجل جعل الدرس جسرا حقيقيا بين الوسط الجامعي و محيطه . إذ في حالة توفر هذه الخاصية سيكون لا محالة للدرس الجامعي دورا رياديا في إنتاج طالب قادر على رفع الحد الأدنى من التحديات التي ستعترضه عند اندماجه بالمجتمع .

أما الفعالية ، فأقصد بها أن يقتصر الدرس الجامعي على أهم المقومات المعرفية التي يتعين على الطالب أن يمتلكها ، إذ من غير المعقول أن تهدر طاقات الطالب في دراسة تاريخ مؤسسات مثلا أو أن تشتت جهوده في مجموعة من النظريات القديمة ، فذلك أساس إضعاف القدرات و سوء توجيه الطالب نحو مواضيع على هامش المعرفة المطلوبة . فالفعالية المطلوبة تتمثل أساسا في الاقتصار في الدرس الجامعي على النقاط العملية التي تكسب الطالب المهارات الاندماجية و التي تخوله القدرة على الاستمرار بنفس مستوى الحركية في كل مشواره التعليمي و الأكاديمي . فمن نتائج الفعالية أن نضمن تخرج طالب مالك لآليات التفكير و الإنتاج ، بدل صناعة قوالب استهلاكية لا تسمن و لا تغني من جوع .

2 – غياب الوظيفة الاجتماعية للجامعة : تدل التجارب الناجحة على أن المهمة الأساسية للجامعة هي أن تصبح جسرا حقيقيا يمر بالمجتمع من ضفة التخلف إلى ضفة التقدم ، و لن ذلك يكون متحققا إلا إذا استعادت الجامعة دورها الريادي في هذا المضمار .

فالوظيفة الاجتماعية الحقيقية للجامعة تمكن في كون هذه الأخيرة يجب أن تختزل الإشكالات التي تعترض تطور المجتمع من أجل جعلها موضع تساؤل و دراسة بغاية إيجاد الحلول الممكنة ، و المتأقلمة مع الواقع المعاش . و بالتالي فإن الجامعة التي تكون مهدا لصناعة القرار الاجتماعي بمفهومه العام هي الجامعة التي تساعد على إنتاج طلبة قادرين على الاستمرار في ضمان السير العادي لمؤسسات المجتمع .

3 – إهمال للتنوع المعرفي : و أقصد بذلك أن تتنوع المعارف التي يتلقاها الطالب . فلا مجال ؛ في ظل تعقد الحياة و تعقيداتها ؛ أن تبقى معرفة الطالب قاصرة على مسار واحد معين بذريعة التخصص ؛ إن تنوع المعارف تجعل الطالب قادرا على تجسيد جوهر تخصصه في الواقع ، فلا يمكن القول مثلا بأن طالب الرياضيات ، بعيد كل البعد عن القانون أو التسيير أو علم النفس أو غير ذلك، فهذا الطالب الذي يتخصص في الرياضيات قد يكون أستاذا أو مسؤولا في مؤسسة ما أو غير ذلك ، و هو في كل ما قد يشغله من وظيفة سيكون في حاجة ماسة إلى مجموعة من المعارف التي تساعده على أداء وظيفته الأداء الجيد و المطلوب . فقد يحتاج إلى مبادئ علم النفس لاكتشاف العاملين معه و اكتشاف ميولاتهم و شخصياتهم ، كما قد يحتاج إلى مبادئ التدبير من أجل تسيير المنشأة التي يعمل بها أو القطاع المكلف به ، و قد يحتاج إلى مستوى معين من اللغات بغرض التواصل و ما إلى ذلك . و لذلك فإن التنوع المعرفي سيكون الغرض منه توسيع مدارك الطالب بالقدر الذي سيؤهله لإداء أدواره الاجتماعية كما يجب .

إن ذكر بعض المشاكل التي تعترض أداء الجامعة لدورها الحقيقي ، يجعلنا أمام واقع مخالف للواقع الذي نأمله ، ف” المنتوج ” الجامعي سيكون لا محالة غير قادر – على الأقل في ظل هذه الظروف – على استعادة زمام المبادرة المطلوبة منه من أجل مقارعة الحجة بالحجة سواء عند إبراز رغبته في الولوج للوظيفة أو لمتابعة دراسته في الماستر . لذلك وجب علينا التفكير مسارات الطالب بعد الإجازة؟

ثانيا : شروط أم لا شروط للماستر ؟

تثار مجموعة من التساؤلات حول مدى نجاعة اشتراط شروط من أجل الولوج للماستر ، لكن التساؤل المشروع يمكن في ماذا قدرة الطالب على تجوز تلك الشروط ، إذ أن مُساءلة هذه الأخيرة يجب أن تنطلق من أمرين ، أولهما ما أعده الطالب من خبرات و كفاءات خلال مشواره العملي الجامعي ، و ثانيها يا يرتبط بنجاعة تلك الشروط ذاتها .

فبالنسبة لقدرة الطالب على تجاوز شروط الماستر ، فإن الواقع يفرض علينا طرح مجموعة من التساؤلات على ذلك الطالب ذاته ، هل بالفعل حصل على الكفاءات التي تخوله ولوج الماستر أم أنه يطمح فقط في الماستر لأنه بوابة ولوج وظيفة ما ؟ و هل الطالب قادر الذي يرغب في ولوج الماستر له ميول محدد أم أنه يرغب في ولولج الماستر كيفما كانت طبيعته أو التخصص المتعلق به ؟ و هل اختيار ماستر معين اختيار واقعي و عقلاني أم أه اختيار عقلاني ؟ و هل للطالب بالفعل القدرة على مواكبة الدراسات بالماستر ، أم أنه يرغب فقط في ولوجه ؟ و قبل هذا و ذاك هل كانت للطالب الكفاءة العلمية التي جعلته يجتاز مستويات الإجازة عن جدارة و استحقاق أم أن ” نجاحاته ” كانت حليفة توظيف طاقات هائلة في الغش؟

إن هذه الأسئلة المحرجة يجب أن نجيب عنها بصراحة و من غير التفاف خوفا من كشف عوراتنا . فالطالب شأنه شأن أي فرد في المجتمع ، مجبول على حب المنفعة و الرمي بكل مسؤولية على الآخر ، لذلك قلنا يجب الجواب بكل صرحة حتى نتمكن من مساءلة غيرنا بعد أن نتأكد من أننا قمنا بما يجب القيام به .

إن الطالب الراغب في الولوج إلى الماستر يجب يتوفر على المؤهلات التي تؤهله لمتابعة دراساته العليا ، و هي الدراسات التي تتطلب منه مؤهلات كبيرة حتى يكون قادرا على استثمار و استغلال ما سيكتسبه في المستقبل ، فالماستر في حد ذاته لم يعد كافيا أو مطلوبا من أجل إيجاد وظيفة ما ، بل لابد للطالب من امتلاك ناصية المعرفة و بالتالي تمكنه من القدرة على التباري على المناصب المعروضة للشغل . و على ذلك فإن القول بالولوج للماستر و اعتبار ذلك بوابة للظفر بالوظيفة قول أصبح خاطئا جدا . ذلك أنه لم يعد من المتصور تحمل عبئ وجود أطر غير مؤهلة لتسيير دواليب الحياة ، و هذا ما يشكو منه الكل . فكيف نشكو من شيء و نساهم في تكريسه ؟

إن تحلل الطالب من كل ما قد يشوب مساره التعليمي من نقائص هو الشرط الأساسي لمساءلة فكرة الاشتراط للولوج للماستر . حتى يكون وضع شروط لهذا الولوج بدوره محط تساؤل .

صحيح أن للطالب نصيب من المسؤولية و يجب عليه ألا ينساها أو يتناساها، لكن هذا لا يعني أن فكرة الولوج للماستر ستبقى بعيدة المنال . لذلك يمكن – في حالة توفر الشروط الذاتية الخاصة بالطالب – أن نتساءل عن قيمة الاشتراطات الموضوع للماستر .

إن تجارب الماستر في مجموع الكليات و المعاهد متنوعة و متعددة ، فمن التعدد في التخصصات إلى التعدد في الشروط ، و لذلك فإن القول بوجود نوع موحد الشروط أمر مجحف ، و بالتالي فإن الخيارات المطروحة أمام الطلبة يمكن لها أن تلبي كل الرغبات خاصة و أن الملاحظ أن الطالب لا يتوجه توجها واحد أو نحو تخصص معين ، و إنما نجده متعدد التوجهات و هو أمر لا يدل على الرغبة في استكمال الدراسة بطريقة واعية و إنما يدل على الرغبة في الولوج للماستر في حد ذاته ؛ خاصة و أننا نجد أمثلة كثيرة لطلبة اختاروا الدراسة في ماسترات لا علاقة لها بمشوارهم الجامعي ، فهل يدل ذلك على الاختيارات غير الواعية لهؤلاء الطلبة ؟

إن شروط الماستر يمكن أن تصنف إلى طوائف وفق ما يلي :

- ماستر يشترط دراسة الملف و الاختبارات الكتابة و الشفوية

- ماستر يشترط الاختبارات الكتابية و الشفوية

- ماستر يشترط دراسة الملف مع الاختبارات الشفوية

- ماستر يشترط دراسة الماستر مع الاختبارات الكتابية

- ماستر يشترط دراسة الملف

- ماستر الاختبارات الشفوية

- ماستر يشترط الاختبارات الكتابية

و غير ذلك من الأصناف ، لذلك فإن إعادة النظر في هذه الشروط كلها من أجل القول بإصلاح نظام الماستر غير كاف ، و بالتالي فإن الحلول المتداولة من إمكانية إلغاء الاختبارات الشفوية من سلك الماستر ليست حلولا عملية ؛ فالاقتصار على الاختبارات الكتابية فقط كآلية للشفافية أمر غير مضمون ولو تطلب الأمر لتقييم أستاذين أو أكثر لنفس الورقة .

فمن جهة يعتبر التقييم لورقة الامتحان تقييما ذاتيا مرتبطا بمدى فهم المصحح للسؤال ذاته و بالتالي مدى قدرته على تمثل الجواب و عناصره و مدى أهليته لمراقبة مدى التزام الطالب به ، و من جهة أخرى فإن قلة الإطار البيداغوجي بالجامعات سيجعل مسيرة التصحيح بطيئة جدا و معقدة ، مما سيؤثر على مسار الاختبارات و نظام الدراسة برمته . فلا يعقل مثلا أن تفتح الماسترات لجميع الطلبة الذين أثبتت التجربة أنهم يتقدمون بملفات ترشيحهم لأكثر من ماستر و بشكل غير عقلاني ، و تتم المطالبة في ذات الوقت بضرورة الإسراع في الامتحانات و إعلان النتائج و الحال أننا سنكون أمام كم هائل من الأوراق التي من الواجب تصحيحها . كما أن الاكتفاء فقط بالاختبارات الكتابية فقط من شأنه أن يضيع الفرصة على مجموعة من الطلبة الذين سيرسبون خاصة و أن الإعلان عن النتائج بالماسترات يكون مختلفا في الزمان و هو ما يؤدي إلى إمكانية استغناء البعض من الطلبة عن ولوج ماسترات بعينها بعد تأكدهم من اجتياز الاختبارات بماسترات أخرى بنجاح، و غير ذلك من التحديات التي تعترض هذا الاختيار و التي هي في مجملها لغير صالح الطلبة أنفسهم حتى و لو طالبوا بها .

وأمام هذا الواقع ، فإننا إن أردنا أن نرجع للدراسات العليا و على رأسها الماستر تلك الهيبة المفقودة ، فإنه يجب التفكير أكثر في آلية تجعل الحق في الاستفادة من الماستر مسألة واقعية مقترنة بالمسؤولية كذلك ؛ و هنا يجدر بنا الأمر أن نتذكر كون الحق في التعليم هو أمر مضمون للجميع ، لكن تحديات الواقع هي التي فرضت وجود الاشتراطات موضوع النقاش ، و على ذلك فإن أهم ضمانة لتقويم الذات و إتاحة الفرصة لكل الطاقات الطلابية هي اعتماد نظام الماستر المفتوح ، و هو نظام يقوم على اعتبار الطلبة أحرارا في اختيار التخصص الذي يرغبون و فيه و التسجيل فيه مباشرة شريطة حصولهم على الإجازة في التخصصات التي يتطلبها التكوين في الماستر المختار .

و في مقابل تمتيع الطلبة بالحق في التسجيل في الماستر المذكور ، يجب أن يتحملوا مسؤولية الرسوب في الامتحانات التي تتوج بها الدراسات المعتمدة في الماستر ، ذلك أنه ليس من المعقول أن يتمتع الجميع بالحق في الولج للماستر و في نفس الوقت الكل يطالب بالنجاح ، إذ أن ذلك الواقع لن يكون معبرا عن حقيقة الرغبة في تطوير أداء الطلبة ذاتهم لأن ذلك سيكون مدعاة للتواكل مادام النجاح مضمون كما ضُمن الولوج للماستر ، هذا من جهة أما من جهة أخرى فإن الوطن لن يتوفر على كفاءات تبعا لكل ما سبق، و بالتالي فإن التنافس الشريف بين الطلبة هو الذي سيمكن من النجاح بالاستحقاق المطلوب .

تلك كانت بعض الملاحظات المرتبطة بالنقاشات الدائرة حول الماسترات بين شريحة معتبرة من الطلبة ، و نتمنى من الله تعالى أن يتوسع النقاش حتى تتبلور الرؤية فيما يتعلق بهذا الموضوع مساهمة منا في النقاش العام .

كتبها الأستاذ عبد الحكيم الحكماوي/ نائب أول لوكيل الملك لدى المحكمة الابتدائية بالرباط.

أستاذ زائر بكلية الحقوق سلا / باحث قانوني.

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=769685


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :