أولا : اعتذر عن الأخطاء الواردة في المداخلة الأخيرة نظرا لظروف...
ثانيا : إن المبتغى الرئيسي من المداخلتين الأخيرتين هو طرح إشكالية المنهجية والنقل الديداكتيكي (المدرسي) بما تعنيه أساسا من أبعاد فلسفية وبيداغوجية تساهم في إعاقة مسيرة الإصلاح في ظل انحراف المفاهيم وتعصب المواقف العلمية المتقادمة والمتجاوزة.
تقديم:
لقد أثارت مسألة الكفايات نقاشا كبيرا في بداية الثمنينيات في فرنسا التي نستند إليها تعليميا ...بحيث لم تعد المدرس تحتكر المعرفة. وفي هذا الصدد سبق لعدد من البيداغوجيين ( التربويون ؟ ) ك "فريني" و" ديوي" ... أن نادوا بالبيداغوجية النشطة, كما أصدر " بورديو" و"باسرون" (La reproduction ) في بداية السبعينيات؟
فكبرت موجة المهتمين بمنهجيات التعلم من بينهم البريطاني الذي يطالب ببيداغوجيا " جلية وصريحة (أفقية) تجزئ التعلمات لتسهيل التحكم فيها عكس تلك النخبوية,وهو ما يقضي بتعويض هرمية Les savoirs (المعارف؟) بتمثيل أفقي متنوع للكفايات.
وفي نفس السياق ظهر فيليب ميريو من بين عدد من المطالبين ب l’interdisciplinarité (تعددية التخصصات؟) وبيداغوجيا الهدف ومعارف الفعل والكينونة... لتتحول البرامج إلى تعاقد سنة 1992 وجعل الكفايات مبتغى نهائي. لقد صار الأمر يتعلق بالتعلم الفعلي Bricolage - وهو ما نفتقده وسنبقى نفتقده بما سيجعل أمنية السيد محمد الدريج في التدريس بالمهارات معلقة-.
وهكذا دخلت منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية على الخط لتأمر الدول بتبسيط برامجها لتمكين المتعلمين من كفايات بالدرجة الأولى مهنية باعتماد الأساس "رياضيات + القرائة + الثقافة العلمية
ومنه تحركت آلة التقويم PISA...فكان لإشكالية "النقل الديداكتيكي " أن تنتصب عبر تعدد وتنوع الأسئلة. وعلى غثر هذا دخلت الفيلسوفة نارتة نوسبوم لتعلن موقفها بالمناهض لهذه التربية الموجهة إلى الربح مفضلة التربية على الديمقراطية واستقلالية الفكر والخيال باعتماد الإنسانية والفنون للعودة إلى les savoirs (المعارف؟)...
لحظة:
لا أريد الدخول في مناقشة هذه الخيارات والتوجهات بقدر ما أريد أن أضعكم في صورة بانورامية للحدث الذي أشرت له في مداخلتي السابقة والتي ليست مقالا... حيث كان الانشغال حينها هو الانتقال من بيداغوجيا la restitution (الرد؟) التي يمثلها السيد المدير إلى بيداغوجيا الفهم التي اشتغلت بها.
وأعود إلى الهندسة التي كانت حالة نشاز حينها كما هي عليه إلى حدود الساعة, وستستمر في ظل اشتغال بعقول متحفية لا تهتم لابالبحوث المنهجية ولا بإنتاج الأدوات الديداكتيكية سوى بما يليق بتزيين المتحف المعني في أحسن الأحوال.
المبررات التي استندت إليها:
لاحظت أن التلاميذ في التشكيل لما نقبل على الرسم بعلم المنظور بالثانوي والإعدادي لا يجيدون حتى استعمال الأدوات الهندسية ومن ثم ضياعهم في الموارد التي قد تتوالد عند المتعلم والتي لا تعطيها المدرسة بالضرورة علما أن هذه ترتبط بمبدأ "استقلالية التعلم" و"تعلم التعلم" ... وهو ما يفقد هذا المبدأ وظيفيته ليعلق في عقولنا المتحفية.
وكنت في هذا الصدد واجهت أساتذة الرياضيات في اجتماع الأقسام بثانوية ابن عباد (بمراكش) وكذلك إعدادية النخيل في حضرة مديرها السيد حسن الهزميري الذي كان من بين الشعراء المحبوبين من طرف الحسن الثاني طيب الله ثراه. وكنت وجدت دعما قويا من طرف الأساتذة الأجانب في الحين أني عورضت بانفعال وتعقد من طرف إخواني المغاربة في الثانوي... كما وجدت دعما قويا من طرف أباء التلاميذ المعنيين –وهم من كبار العائلات بمراكش- أكثر من الأساتذة بإعدادية النخيل.
الإختلاف:
إن الأمر يتوقف على الموقف لكلاسيكي الذي هو أولا توضيح الحقل النظري ثم استنتاج les conséquences pratiques (النتائج العملية؟) . وعن هذه فإننا نجد في أنشطة القسم:
la recherche fondamentale (البحوث الأساسية ؟) والبحوث التطبيقية la recherche appliquée...
لكني في عملي كنت تعمدت المعاكسة بمنهجية نشطة تفاديا للتحليل النظري القبلي وذلك لأخذ الهندسة بجدية .
لذلك أدعوكم مرة أخرى للعودة إلى المداخلة السابقة (مع تفهم الأخطاء) لتصور العملية ومناقشتها خاصة وأني سأعود إلى الإعدادية وأشتغل بطريقتي التي جلبت أيضا كل التلاميذ بإعدادية عمر ابن الخطاب بين دوار العسكر وإيزلي بمراكش...
وإليكم الرابط:
http://www.profvb.com/vb/t128237.html
وترقبوا في مناقشة ما ينطوي عليه العمل من :
تقاليد التدريس magistrales (أستاذي؟) والاستنتاجي.
الحقيقة (العقيدة) الهندسية
الأشكال والعلاقات المكانية
بناء المفاهيم الهندسية
وطبعا إشكالية التعصب للمعارف العلمية المتقادمة والمتجاوزة وخاصة في علوم التربية
المرجع: عن ما أعده تحت عنوان" لأجل تنمية التفكير الهندسي... " يعلم عنه أطر وطلبة المركز.