|
الكفاية و مفاهيمها: الكفاية و مفاهيمها يعتبر مصطلح الكفايات من المصطلحات الحديثة التي أُدخلت إلى القاموس التربوي بالنسبة للمدرسين المغاربة، و بالتالي فإن مفهومها لازال مستعصيا على الغالبية العظمى من رجال التعليم المغاربة ، الشيء الذي دفعني إلى البحث عن كل ما يمكنه أن يساعد أسرة التعليم بالمغرب في فهم هذا المصطلح الجديد القديم ، و أتمنى صادقا أن أكون قد ساهمت و لو بالنذر القليل في فك طلاسم هذا المفهوم الذي أصبح تداوله بالمدرسة المغربية واقعا محتوما ، و عمودا فقريا بالنسبة للمقررات الجديدة. و هذه مجموعة من العناوين التي اقتبستها من كتاب تجدون تعريفه أذناه : تعريف الكفايات . مفهوم الكفايات في علم النفس . الكفايات في مجال التربية . مفهوم الكفايات عند تشومسكي و المنظور المعرفي . الكفاية وظيفة و ليست سلوكا . تعريف بيير جيلي . أعمال CEPEC حول الكفايات . تعريف الكفايات 1 ــ تقديم الكفايات هي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك و العمل في سياق معين ، ويتكون محتواها من معارف و مهارات و قدرات و اتجاهات مندمجة بشكل مركب . كما يقوم الفرد الذي اكتسبها ، بإثارتها و تجنيدها و توظيفها قصد مواجهة مشكلة ما و حلها في وضعية محددة . هذا و إذا كان مفهوم الكفايات ارتبط في بداية ظهوره و انتشاره بمجال التشغيل و المهن و تدبير الموارد البشرية في الإدارات و المقاولات ، فإننا نقترح أن يتسع هذا المفهوم ليغطي كافة التغيرات التي ستصيب ليس فقط العمال و المهنيين ( و من بينهم المعلمين ) بل التلاميذ أيضا أثناء تواجدهم في المدرسة ، بحيث لا يبقى مدخل الكفايات قاصرا على إعداد الأطر المهنية بما فيها أطر التعليم ، بل ينبغي أن يتحول هذا النموذج إلى أداة لتنظيم المناهج و تنظيم الممارسات التربوية في المنظومة التعليمية . ذلك أننا نجد أن نفس المبررات التي يتم اعتمادها عادة في الدعوة إلى تنظيم الكفايات في المجال المهني . تبقى صالحة لتبرير دعوتنا لاعتماد هذا المدخل في الحقل المدرسي و في إطار علم التدريس ، خاصة و أن نموذج التدريس الهادف في صيغته السلوكية و الإجرائية أصبح عاجزا الآن عن حل العديد من المشكلات العالقة في الحقل المدرسي و نخص منها بالذكر صعوبة الأجرأة ( الصياغة الإجرائية للأهداف التربوية ) في العديد من المجالات و كذلك الفصل المصطنع الذي يتم بين ما هو عقلي و ما هو حركي و بينهما و بين ما هو وجداني في شخصية المتعلم . إن التدريس الذي يتأسس على مدخل الكفايات ، لا بد أن يبلغ مقاصده ، لأنه لا يتناول شخصية التلميذ تناولا تجزيئيا . إن الكفاية ككيان مركب تفترض الاهتمام بكل مكونات شخصية المتعلم ، سواء على المستوى العقلي أو الحركي أو الوجداني . إن الكفاية تيسر عملية تكييف الفرد مع مختلف الصعوبات و المشكلات التي يفرضها محيطه، و التي لا يمكن أن يواجهها من خلال جزء واحد من شخصيته ، بل بالعكس من ذلك ، فإن تضافر مكونات الشخصية ، أي المعرفة و العمل و الكينونة هو الكفيل بمنح الفرد القدرة على مواجهة المستجدات و التغلب على التحديات . و سنعمل في إطار تعريفنا للكفايات على تقديم جملة من التعاريف التي كانت تربط هذا المفهوم ببعض الحقول المعرفية و المهنية ، قبل أن نخلص إلى التعاريف التي بدأت توظف هذا المفهوم في مجال التدريس . لكن لا بد من التذكير منذ البداية بالحقيقة الأساسية التالية : وجدنا في تحليلنا لمختلف التعاريف التي قدمت للكفايات ، أنها تتأرجح بشكل عام ، بين الفهم السلوكي ( البيهافيوري Behavioriste ) و الفهم الذهني ( المعرفي Cognitiviste ) . ذلك أن بعض الأعمال و البحوث تذهب إلى تعريف الكفاية باعتبارها سلسلة من الأعمال و الأنشطة القابلة للملاحظة ، أي جملة من السلوكيات النوعية الخاصة ( خارجية وغير شخصية ) و ينتشر هذا التفسير بالأساس في مجالين : التكوين المهني ؛ و في بعض الكتابات المتعلقة بنموذج التدريس بواسطة الأهداف . في حين ينظر إلى الكفاية تارة أخرى ، كإمكانية أو استعداد داخلي ذهني ، غير مرئي Potentialité invisible من طبيعة ذاتية وشخصية . و تتضمن الكفاية حسب هذا الفهم و حتى تتجسد و تظهر ، عددا من الانجازات ( الأداءات Performances ) باعتبارها مؤشرات تدل على حدوث الكفاية لدى المتعلم . لكن الاتجاه الذي تبنيناه نحن في دراستنا هذه ، يندرج بشكل عام ضمن هذا المنظور الأخير و الذي يعتبر الكفاية قدرات عقلية داخلية و من طبيعة ذاتية وشخصية . و سنعمل في العناوين اللاحقة على استعراض جملة من التعاريف خاصة تلك التي ترفض التقيد بالفهم السلوكي للشخصية و تستبعد تفسير التعلم و التعليم بردهما إلى قانون "المثير و الاستجابة " . و لا بأس أن نشير إلى معنى الكفاية في لغتنا ، ففي اللغة العربية فإن أهم تعريف للكفاية أو الكفاءة هو الذي يورده ابن منظور في " لسان العرب " ( دار الجيل ، بيروت ـ المجلد الخامس ـ ص 269 حيث ذكر: قول حسان بن ثابت : وروح القدس ليس له كِفاءُ ،أي جبريل عليه السلام ، ليس له نظير و لا مثيل . و الكَفىءُ : النظير ، و كذلك الكفء و المصدر الكفاءة . و الكُفاة : النظير و المساوي . يقول تعالي : (( لم يلد و لم يولد و لم يكن له ، كُفُؤا أحد )) . و يقال كَفَأْتُ القِدر و غيرها ، إذا كببتها لتفرغ ما فيها. الكُفَاة : الخدم الذين يقومون بالخدمة ، جمع كاف ، و كفى الرجل كفاية ، فهو كاف ، إذا قام بالأمر . هامش : أخذت هذه المعلومات من كتاب للباحث المغربي د . محمد الدريج ، عنوانه "الكفايات في التعليم ، من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج " و الكتاب يتطرق إلى مفهوم الكفايات في شتى المجالات و هو جدير بأن يحفظ في الخزانة الشخصية لكل مدرس مغربي و عربي . |
رد: الكفاية و مفاهيمها: أنــــواع الكفايات تصنف الكفايات بصفة عامة إلى كفايات نوعية في مقابل كفايات مستعرضة، وكفايات أساسية قاعدية في مقابل كفايات الإتقان الكفايات النوعية وهي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال نوعي أو مهني معين، ولذلك فهي أقل شمولية من الكفاية المستعرضة، وقد تكون سبيلا إلى تحقيق الكفايات المستعرضة الكفايات المستعرضة وتسمى أيضا الكفايات الممتدة، ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبط بمجال محددة أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أو مواد مختلفة، ولهذا السبب، فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بالغنى في مكوناته، إذ تسهم في إحداثه تدخلات متعددة من المواد، كما يتطلب تحصيله زمنا أطول ،فلو فرضنا أننا بصدد الحديث عن امتلاك آليات التفكير العلمي ككفاية ، فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها كفاية مستعرضة، لأنها مرتبطة بأكثر من تخصص، فالتفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط العلمي بل يدخل ضمن كل التخصصات، كما أن التمكن من مركبات هذه الكفاية يتطلب وقتا، وذلك لتعدد هذه المركبات وتنوعها إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط والإتقان، ولذلك يسمى كفايات قصوى أو كفايات ختامية، لأن أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد، وهذا طبيعي، لأن هذا النوع من الكفايات تدخل في بنائه وتكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها، كما أن امتلاكه يشترط تعلما مسترسلا ووعيا طيلة الحياة الدراسية للمتعلم ومن أمثلة الكفايات المستعرضة امتلاك آليات التفكير امتلاك منهجية حل وضعيات-مشاكل تنمية القدرات التواصلية الكفايات القاعدية وتسمى أيضا بالكفايات الأساسية أو الجوهرية أو الدنيا، وتشكل الأسس الضرورية التي لا بد من اعتبارها في بناء تعلمات لاحقة والتي لا يحدث التعلم في غيابها ومن أمثلة هذه الكفايات في برنامج النشاط العلمي للسنة الخامسة من التعليم الأساسي، (الابتدائي) فصل مكونات الخليط تعرف أنواع الخليط تعرف دور العضلات في إحداث الحركة تعرف الألوان الأساسية في مجال الضوء والصناعة كفايات الإتقان وهي الكفايات التي لا تنبني عليها بالضرورة تعلمات أخرى، رغم أن كفايات الإتقان مفيدة في التكوين، إلا أن عدم إتقانها من لدن المتعلم لا يؤدي إلى فشله في الدراسة ومن أمثلة كفايات الإتقان في مادة النشاط العلمي في السنة الخامسة من التعليم الابتدائي تعرف العلبة المظلمة تعرف المشروب الغازي |
رد: الكفاية و مفاهيمها: من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج : تطرح العديد من الدراسات التربوية السؤال التالي : "ما الفرق بين بيداغوجيا الأهداف والمقاربة بالكفايات ؟". توجد فروق جوهرية بين المقاربتين، بيّد أنّ هذه الفروق لا تقطع بينهما. إذ تمثل المقاربة بالكفايات تواصلا وإغناء لبيداغوجيا الأهداف. لذا حاولت تجاوز نقائص بيداغوجيا الأهداف التي تركز على اكتساب المعارف والمهارات (ماذا نتعلّم) وتهمل العمليّات الذهنيّة التي تعتمل في ذهن المتعلّم أثناء التعلّم (ما هي العمليّات الذهنية الموظفة أثناء التعلّم ؟). وذلك بالجمع بين الاهتمام بالمحتوى وبالعمليّات المنظمة لعمليّة التعلّم، من خلال اهتمامها بالمتعلّم الذي لا يتعلّم – حسب مبادئ المقاربة بالكفايات – إلا في وضعيّات دالة يتمرّس داخلها بكفاياته. ويدعم Filarsnier هذا الموقف بقوله : "تعتبر الكفاية وسيلة لاكتساب محتوى المادّة. إذ لا يمكننا تنشيط "الكفاية" من الفراغ، بمعنى أنّه يجب استعمال محتوى المادّة [موضوع التعلّم] التي تدمج داخل سياق يحدّد وضعيّة المهمّة المقترحة على المتعلّم. وذلك لجعلها دالة بالنسبة إليه". (2000، ص ص 22-23). تنطلق في تحديد الفروق بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج أو المقاربة بالكفايات من الجدول التالي : جدول يقارن بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج المواضيع بيداغوجيا الأهداف بيداغوجيا الإدماج الخلفية النظرية - ساعدت أعمال Skinner على نمو التعليم المبرمج الذي يختلف عن التربية التقليدية في: 1) تقسيم السلوك إلى وحدات جزئية 2) التنظيم التدرجي لتلك الوحدات 3) المكافأة الفورية لكل استجابة 4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ - ساعدت أعمال Le Boterg- Deketele- Rey-Rogiers ...الخ على تطوير المفاهيم والخصائص المميّزة للمقاربة بالكفايات الّتي نشأت في الوسط المهنيّ المؤسسّي قبل أن تستفاد منها المدرسة في : 1) إدماج مكتسبات المتعلّم وغكسابه كفايات مستديمة 2) المتعلّم هو الفاعل يشارك في عملية تكوينه. 3) يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه. 4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ (البيداغوجيا الفارقيّة). - يمرّ تحقق المشروع وفق المقاربة بالأهداف بمراحل ثلاث : * تحليل الحاجات * برمجة الأنشطة التربوية * تقييم النتائج. - يعتبر المشروع وفق المقاربة في الوضعيّة فهي المنطلق الأساسي لكلّ أنشطة التعلّم. * يتبين المتعلّم من خلال ما يمارسه من أنشطة جدوى التعلّمات. * تقييم دوري للتعلّمات. وهو تقييم تكويني أكثر منه تقييم إشهادي جزائي التعلّم * تركز، خاصة، على المعارف * يهدف إلى تعلمات محددة بدقة * تعلمات مجزأة (أهداف غير مدمجة) * متأثرة بالسلوكية * تتطور عادة من خلال تمارين نظرية * تركز، خاصّة، على المهارات والقدرات. * تهدف إلى تعلمات عامة، غير مجزأة. * تعلمات مدمجة (معارف، مهارات، قدرات). * متأثرة بعلم النفس العرفاني * تتطور غالبا من خلال أنشطة تطبيقية. المتعلم * يتبين بسهولة النتيجة التي يجب بلوغها (محددة بدقة) * تركز على تعليمات مضبوطة، تهدف إلى أن يشعر المتعلم بالطمأنينة. * يصعب على المتعلم تبين النتيجة الّتي يصل إليها (عامة). * تركز على تعليمات عامة تسعى إلى المبادرة (يمكن أن تخلق لدى المتعلم شعورا بعدم الثقة في بداية التعلم). وضعيات التعليم والتعلّم - يقدّم المعلّم وضعيّات تعليميّة متتالية يستثمرها متوخّيا طريقة الاستجواب ثمّ يكمل ما يراه مناسبا من شروح وتوضيحات معتمدا طريقة العرض، فلا يسهم من ثمّ المتعلّم إلا بتكرار ما يلقى عليه وبالإجابة عن الأسئلة المطروحة. ذلك أنّ وضعيّة التعلّم إنّما هي وضعيّة مصطنعة مجزّأة لا تحمل معنى بالنسبة إلى المتعلّم فهي بعيدة عن مشاغله واهتماماته. - ينطلق المعلّم في المقاربة بالكفايات من وضعيّات اندماجية حقيقيّة ذات دلالة وثيقة الصّلة بحياة التلميذ، فلا تقدّم المعلومات والمعارف والمفاهيم منفصلة بل تقدّم مترابطة ومتكاملة، ضمن وضعيّات طبيعيّة من نوع ما يعيشه التلميذ في حياته اليوميّة داخل المدرسة أو خارجها. - التأكيد على العمل الجماعي أثناء استثمار الوضعية الاندماجية. - يمكن أن تكون وضعيّة التعلّم استكشافيّة تقدّم في مرحلة الاستكشاف تتطلب البحث وإقامة المقارنة لتنتهي إلى اكتشاف الحلول وبناء معارف جديدة. التعليم * أهميّة التعليم التلقيني * مقاربة تحليلية * التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الأهداف أولا وما تم بالنظر إلى محتوى المادة * أهمية التعليم التفاعلي (الذي يركز على أنشطة التعلم وعلى التقييم التكويني). * مقاربة إجمالية * التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الكفايات ومن ثم إلى محتوى المادة. التقييم * تقييم سهل * مقياس موضوعي * التقييم بواسطة سؤال وفي بعض الأحيان بواسطة المشروع. * تقييم معياري : مقارنة بين التلاميذ * في العادة كمي * تبحث عن مشروعية المحتوى (تغطي مجموع محتويات المادة). * يصعب تحديد موثوقيتها. * تخبر عن النتائج بالنظر إلى الأهداف * تقييم مشروط بمعايير. * مقياس ذاتي (يحمل حكما معينا) * البحث عن الإدماج بين التعليم والتعلم والتقييم * التقييم بواسطة أو نشاط اندماجي * تقييم دوري ومنتظم : المقارنة النتائج بمحكات النجاح. * في العادة نوعي * تنتقي محتويات بالنظر إلى القدرات المدمجة. * يسهل تحديد موثوقيتها * تخبر عن درجة تملك المتعلم للكفايات وعن استراتيجيات التعلم. لئن كشفت هذه المقارنة عن تواصل منطقيّ بين المقاربتين فإنّ بيداغوجيا الإدماج تحاول تفادي تجزئة التعلّمات وتعمل على إدماج المكتسبات. فتجديد البرامج لا يعني إذن مجرّد صياغة جديدة للبرامج ولكنّه تصوّر جديد لمنزلة المتعلّم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة باعتباره ذاتا فاعلة تعيد بناء وهيكلة معارفها، انطلاقا ممّا حصل لها من خبرات وتجارب مدرسيّة وخارج مدرسيّة، تساعده على حشد قدراته وكفاياته داخل وضعيّة اندماجية. ومن ثمّ تتميّز المقاربة بالكفايات عن التعليم الكلاسيكي ببعض الخصائص، يمكن إجمالها في النقاط التالية : 1- تصوّر جديد لعمليّة التعلّم : · يهدف التعلمّ إلى اكتساب الكفايات ولا إلى تراكم المعارف. · يوجه التعلّم إلى المعيش اليومي، وذلك بالوعي بمعنى التعلّمات والأنشطة الّتي تقترح داخل القسم. · تتبنى المقاربة نموذجا اندماجيا خلاف للنموذج الإجمالي الّذي تركز عليه التعلّمات السابقة الّتي تركز على الأهداف والمحتويات. · يوجه التعليم إلى تنمية القدرات الذهنيّة العليا مثل : التحليل والتأليف وحلّ المشكل. · نلمس ضمنيّا من خلال هذا التصوّر الجديد أننا مطالبون ضمنيّا بقراءة جديدة للبرامج ولكيفيّة تقييم التعلّمات. يركّز التعلم وفق المقاربة بالكفايات على العلاقة التفاعليّة بين المتعلّم و المعرفة في سياق تواصلي دالّ من أجل اكتساب آليّات التعلّم الذاتي. 2- تصوّر جديد لعمليّة التقييم : · تدمج عمليّة التقييم في التعلّم، نركز على البعد التكويني (التشخيص، العلاج). · يتعلّق الأمر بالتّقييم الدوري والمنتظم ولا بالتقييم الإجمالي، الانطباعي. · تسعى المقاربة بالكفايات إلى تلافي الإخفاق المدرسي والنجاح غير الدّال. 3- تصوّر جديد لدور المعلّم والمتعلّم : · حين يركز المعلّم على تنميّة الكفايات وعلى ممارسة بيداغوجيا الإدماج فإنّه سيكون بالضرورة مبدعا، وسيطا، مصغيا لتلاميذه، منشطا أكثر منه باثا للمعارف... الخ. · يعتمد المتعلّم على قدراته فهو فاعل يشارك في عمليّة تكوينه ونشيط لأنّنا نضعه دائما في وضعيّة المشكل. · يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه. · يتعلّم المتعلّم انطلاقا من أخطائه الّتي يشخصها المعلّم ويحاول معالجتها من خلال بعض وضعيّات الدعم والعلاج. وتجدر الملاحظة أنّه ما كان للمدرسة أن تحقق هذه النتائج لولا العمل الدائب على إعادة قراءة البرامج وتعديلها وفق حاجات المتعلّم وبيئته الاجتماعيّة. لذا جاءت المقاربة بالكفايات قراءة جديدة للبرامج السابقة، فعملت على أن تكون الكفايات الفرعيّة منسجمة تؤلف كفايات نهايته متدرجة، دون أن تنسى التنصيص على الكفايات الأفقيّة التي تسهم كلّ المواد في تأسيسها لدى المتعلّم، وحرصت على أن تعيد النظر إلى منزلة كلّ من المتعلّم والمعلّم داخل العمليّة التعليميّة التعلّميّة. وذلك بالنظر إلى دور التعلّمات التي يقترحها المعلّم على المتعلّم، في تنمية وتطوير القدرات والكفايات المستهدفة من كل نشاط تعليمي. ونتيجة تغيير النظرة إلى العلاقة التربويّة بين المعلّم والمتعلّم تغيرت النظرة أيضا إلى عمليّة التقييم التي لم تعدّ مجرّد إشهاد جزائي وإنّما هو تقييم تعديلي تكويني يهدف إلى تبيّن جدوى التعلّمات التي يتلقّاها المتعلّم داخل المدرسة وإلى تنمية جملة من القدرات والكفايات المستديمة أكثر من حشو الأدمغة والعقول بكم من المعارف دون إدراك لكيفيّة التّعامل بها. و يوضح الجدول التالي أهمّ التغييرات التي طرأت على سلوك المعلّم في علاقته بالمتعلّم بين المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات : سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالأهداف سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالكفايات * يتفاعل مع السلوكات القابلة للقيس و الملاحظة * يتفاعل مع الحاجيات النفسيّة و الذهنيّة معا ؛ * يتعامل مع مسارات التعلّم و لا يكتفي بنتائجها القابلة للقيس. * ينظّم نشاطه وفق أهداف مميّزة بحسب تقسيم زمني دقيق. * ينظّم نشاطه وفق قدرات المتعلمين و يعتبر العنصر الزمني موردا يخضع لنسق المتعلّمين في التعلّم. * يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة يسهل تقييم مدى اكتسابها. * يعمل على إدماج المعارف و يعتبرها موارد تستغل حسب الحاجة. * يستقلّ التقييم لضبط نتائج التعلّم وفق مؤشرات إحصائيّة. * يستغلّ التقييم في تجويد التعلّمات. * يمكّن المتعلّمين من الإسهام الفعلي في اقتراح وضعيات التعلّم ؛ * يعتمد أنشطة و طرائق بيداغوجية متنوّعة ؛ * يعتبر دوره الأساسي في القسم التنشيط و المساعدة و التوجيه و التدخّل فقط عند الضّرورة ؛ * يشجّع الصراعات المعرفيّة و يعدّ لها. و يمكن أن نرصد هذا التغيّر في مستوى التعلّم و التقييم من خلال الجدول التالي : ? التعلّم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات : التعلّم وفق المقاربة بالأهداف التعلّم وفق المقاربة بالكفايات * يركّز على نواتج التعلم (مرجعيّة سلوكيّة) ؛ * يحدّد أهدافا وسيطة (إجرائيّة) توصل إلى الهدف المميّز ؛ * يخلط بين ما هو رئيسيّ و ما هو ثانوي ؛ * يركّز على المحتويات المعرفيّة ؛ *يميل إلى الموسوعيّة ؛ * سنشغل بما هو جزئيّ ؛ * ينزع إلى التراكم ؛ * يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة و يعتمد مقاربة خطيّة ؛ * يفاضل بين مجالات المعرفة (الضوارب). * يهتمّ بطبيعة المعرفة و دور المتعلّم في بنائها (مرجعيّة بنائيّة) ؛ * ينزل المعارف منزلة الموارد التي تؤدّي إلى تحقيق كفايات ؛ * يؤكّد على توظيف المعرف عند الحاجة توظيفا ناجعا و عدم الاكتفاء بتملّكها ؛ * يربط بين المعارف و سياق توظيفها (في المدرسة أو في الحياة العامّة) ؛ * يجعل الكفايات المكتسبة دائمة و قابلة للتعميم إذ يمكن نقلها إلى سياق الحياة العامّة و الحياة المهنيّة و توظيفها لحلّ مشكلات طارئة و استنباط حلول بديلة. ‚ التّقييم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات : التّقييم وفق المقاربة بالأهداف التّقييم وفق المقاربة بالكفايات * التقييم جزائيّ يستغل أساسا للإشهاد. * التقييم جزء من عمليّة التعلّم يستغل لتشخيص الصعوبات و للعلاج و التعديل بالإضافة إلى الإشهاد. * يهتمّ بالنتائج القابلة للملاحظة و القيس. * يعتمد على مؤشّرات تسمح بتقدير مدى تملّك الكفاية المستوجبة. * يهتم بوصف المنتوج النهائي الذي ينجزه المتعلّم و القابل للملاحظة. * يهتم بمسار اكتساب المعرفة. * يستغل أدوات تركّز على الحفظ و الاسترجاع. * يندمج في العمل اليومي للمتعلّم. * يركّز على قيس مدى تملّك المعارف و المهارات. * يعتبر فرصة سانحة للتعلّم (كما يعتبر التعلّم فرصة سانحة للتقييم). * يعتمد أساسا على تحديد الاقتدار المجموعي للفصل) * يتابع الاقتدارات الفرديّة لكلّ متعلّم من خلال التشخيص و العلاج. * يطرح السّؤال : كم عدد الناجحين ؟ * يطرح الأسئلة : من هم غير الناجحين ؟ لماذا لم ينجحوا ؟ كيف نساعد كلا منهم على النّجاح ؟ * ينظر إلى اقتدارات المتعلّم الحاصلة في علاقتها باقتدارات المتعلّمين الآخرين. * ينظر إلى اقتدارات المتعلّم الحاصلة على علاقتها باقتداراته الممكنة. |
رد: الكفاية و مفاهيمها: الكفايات باختصار مفهوم الكفاية: أبرز ميزة وسمت عملية مراجعة المناهج بالمدرسة المغربية اعتماد الكفايات التربوية كمدخل بيداغوجي فالكفاية في اللغة مشتقة من فعل(كفى)، يقال: كفي يكفي كفاية سد الحاجة،وكفى حاجات فلان قام فيها مقامه...وكفاه مؤونة عمل أغناه عن القيام به، وكاف: لا ينقصه شيء...وكفاية: مقدرة، هو ذو مقدرة في عمله في الاستعمال التربوي فالكفايةهي : نظام من المعارف المفاهيمية والاجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية مهينة، أوإنجاز مهمة من المهام، و حل مشكل من المشاكل..فالكفاية مجموع القدرات والأنشطة والمهارات المركبة التي تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه الأنشطة والآنجازاتهذا يعني أن الكفاية في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق له أن اكتسبه - في سياقات تعلمية - من معارف فكرية ومهارات حركية ومواقف سلوكية، توظيفا ملائما وناجحا في سياقات جديدة، تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة الهدف السلوكي أداء عاجل وآن لمهمة ما في شكل سلوك جزئي الكفاية تتحقق على المدى الطويل نسبيا وتمتد إلى أكثر من مجال مكونات الكفاية: من خلال التعريف السابق يمكن رصد مكونات الكفاية كالتالي هي نسق تتفاعل فيه كل المكونات التي سيأتي ذكرها تضم معارف مفاهيمية، إذ لا يمكن الحديث عن الكفاية دون أرضية معرفية هي مهارات عملية بحيث لا يكفي أن يمتلك المتعلم معارف معينة في مجال ما، بل لابد أن يكون متوفرا على مهالاات خاصة تكون الكفاية في سياق وضعيات تنطلق الكفاية من مهمة/مشكلة بحيث لا يمكن تحقيق الكفاية إلا انطلاقا من وضعية تساؤلية(مشكلة) يوضع فيها المتعلم من أجل التوصل إلى الحل تنتهي الكفاية بإنجاز ملائم بحيث يتم حل المشكل عن طريق إنجازات تعتبر مؤشرات على بلوغ الكفاية أنواع الكفايات: في الغالب تنقسم الكفايات التربوية إلى ثلاثة أنواع رئيسية أ- كفايات أساسية: وهي كفايات عامة مشتركة بين كل مكونات أي وحدة من الوحدات الدراسية. مثال 1: في وحدة اللغة العربية: أن يكون المتعلم قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة/ أن يكون المتعلم قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء/...... مثال 2: في وحدة التربية الإسلامية: الايمان الراسخ بالله وبرسوله والاعتزاز بالانتماء الاسلامي العربي/ التمكن من إتقان عبادتي الطهارة والصلاة/........ ب- كفايات نوعية: وهي كفايات خاصة بكل مكون من تلك المكونات على حدة. مثال 1: في مكون القرآن الكريم: القدرة على حسن الإنصات إلى القرآن الكريم وإجلاله والتعلق به/ القدرة على حسن تلاوته وتجويد حروفه/...... مثال 2 : مكون التراكيب: القدرة على تعرف وتمييز واستعمال الجملة المفيدة فعلية وإسمية/ القدرة على تعرف وتمييز واستعمال المفاعيل/...... ج- كفايات مستعرضة: وهي كفايات لا ترتبط بمجال دون مجال آخر،إذ يمكن أن تكون لها امتدادات في كل الوحدات والمواد الدراسية. مثال:(القدرة على التحليل/ القدرة على الانتباه والتركيز/القدرة على التعبير/اكتساب روح العمل الجماعي |
رد: الكفاية و مفاهيمها: المفاهيم الأساسيّة للمقاربة بالكفايات إن المتتبع للأدبيّات الخاصّة بالمقاربة بالكفايات أو بمجال التربية والتعليم أو غيرها يلحظ بعض الإشكاليّات المتعلّقة بالمصطلح أو المفهوم. فقد يخلط البعض بين القدرة والكفاية والمهارة والأداء. وسعينا من خلال هذه الجذاذة إلى توضيح بعض الفروق والخصائص المميّزة لكلّ مفهوم ومدى إسهامه في توضيح الاشتغال العرفاني للمتعلّمين وفي الإشارة إلى كيفيّة التدرّج بالكفاية من ملفوظ الكفاية إلى القدرات والمهارات التي توظف لحلّ الوضعيّة المشكل المقترحة. ويمكننا أن نجمل هذه الفروق والخصائص في الشبكة التالية : الأمثلة التعريفات المفاهيم - في نهاية السنة الثانية يكون المتعلّم قادرا على حلّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه تتضمن أسئلة تستوجب الإجابة عن كل منها مرحلة واحدة وتتطلب : -أ- التصرّف في (مبالغ مالية) في نطاق الأعداد الأصغر من 1000 وذلك بـ: - توظيف الجمع (بالاحتفاظ) والطرح (دون زيادة) - استعمال وحدات القيس (القطع النقدية من 1 مي إلى 2/1 دينار. -ب- التصرّف في الأشكال الهندسية برسم الخطوط والمضلّعات. - هي مجموعة الكفايات الأساسية المندمجة المقرّرة لدرجة تعليميّة تدوم سنتين فهي كفاية شاملة تمارس على وضعيّة اندماجية ذات دلالة بالنسبة إلى الطفل. الهدف الإدماجي النهائي مثال : يكون المتعلّم قادرا في نهاية السنة الأولى قادرا على إنتاج جملتين على الأقل في الشفوي وجملة في الكتابي محترما في ذلك سلامة اللغة مبنى ومعنى، وذلك انطلاق من سند بصري أو نصّ أو صورة أو خطاب مقروء. هي مجموع الكفايات المستهدفة في نهاية السنة الدراسيّة أو داخل الدرجة الهدف الإدماجي الوسيط قدرة تمارس على محتوى معني الهدف = القدرة ×المحتوى - صياغة (قدرة) مقالة (محتوى) - مقارنة (قدرة) عددين أقل من 100 (محتوى). الهدف المميّز - تأويل نصّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه. - يتصرف المتعلّم في الأشكال الهندسيّة في وضعيّة ذات دلالة بالنسبة إليه وذلك برسم الخطوط والمضلّعات. - إنتاج ملفوظ لسرد أحداث قد شاهدناها لنقلها وإيصالها إلى متقبل آخر. ? يتطلب هذا النشاط حشد وربط مجموعة من القدرات الأقل تعقيدا والتي وقع اكتسابها من قبل * يعرفها Deketele بأنها "مجموعة منظمة من القدرات (الأنشطة) التي تمارس على المحتويات في صنف معين من الوضعيات، لحل المشاكل التي تطرحها هذه الوضعيات" (1996، ص 20). * ويعرّفها في موضع آخر بقوله هي : "القدرة على حشد وإدماج مجموعة لا بأس لها من المعارف والمهارات ومعارف الكيان لحلّ عائلة من الوضعيات المشكل الجيدة الدالة والمألوفة" ويمكننا القول ببساطة : الكفاية هي القدرة على الفعل داخل الوضعية" « C’est un savoir-agir en situation ». كما تعرّف بأنّها مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعليميّة أو مرحلة دراسية وتقدّم في صيغة وضعيّات دالة للتعامل مع وضعيّات تواصليّة لها علاقة بحياة الطفل. الكفاية = قدرات × محتويات × أصناف وضعيات دالة - نميّز بين الكفايات الأساسيّة والكفايات المتعلّقة بالمادّة وكفايات التميّز والكفايات النهائيّة والكفايات الأفقيّة أو المشتركة. - تتجسّد داخل الوضعية التي يحشد المتعلّم داخلها مجموع الكفايات والقدرات المكتسبة. - تستحضر قدرات متعدّدة يمكن أن ترتبط بمواد مختلفة. - تتعلق الكفاية بنمط مخصوص من الوضعيّات التي ترتبط بتصوّرات المتعلّم حول الوضعيّة المقترحة ونوع المصادر التي يوظفها داخل هذه الوضعية. - تتضمن الكفاية حكما قيميّا إذ لا يكفي أن يكتسب المتعلّم الكفاية ولكن ننظر في ما ينتجه هل توافق المجموعة على كفاءته - تستحضر الكفاية قدرة أو مجموعة للقدرات التي تمارس على وضعيات مشكل تقترح على المتعلّم. الكفاية الأساسيّة تحتاج وضعيّة التّواصل عبر الهاتف مثلا حشد مجموعة من الموارد: - المعارف: معرفة بالمعجم الملائم للوضعيّة التّواصليّة عبر الهاتف، الصيغ والمحسنات البلاغيّة - المهارات: صياغة سؤال أو إجابة عن سؤال مطروح؛ تقديم نفسه في بداية المكالمة، استعمال الأساليب اللغوية السليمة، تقديم المعلومات الضرورية لفهم وإفهام المستمع الذي لا يرى مُخاطبه... - معارف الكيان: عند استعمال أسلوب ودي مثلا، التأقلم مع المخاطب، التحدث بطلاقة وراحة مع شخص لا نراه. هي مجموع المعارف والمهارات ومعارف الكيان الأساسيّة لتملك الكفاية الموارد يقع التمرس بالكفاية طوال السنة الدراسيّة. تمثل فترة 6 أسابيع "مدرجا" لكلّ كفاية. كما تُقسم السنة إلى مجموعة "مدارج \ مراحل"، يبلغ عددها عادة خمسة "مدارج أو مرحلة". المدرج / المرحلة الرسم/ الجمع التعرف. نشاط عرفاني أو مهاري حركي يعرّف Ph.Meirieu القدرة بأنها "نشاط ذهني مستقر يمكن إعادة إنتاجه في حقول معرفية مختلفة، إذ يستعمل هذا المصطلح عادة مرادفا لمصطلح "المهارة". فلا وجود لقدرة كما هي وكل قدرة لا يمكنها أن تتجسد إلا من خلال تطبيقها على المحتوى" (1987، ص 81) القدرة * طرح عددين أقل من 20 * عمليّة الجمع * جدول الضرب نعرّف المحتوى بأنه : U جزء من المادّة المعرفيّة. * يتمرّس المتعلّم من خلاله على مجموعة من القدرات. * يمكن أن يدخل ضمن مجموعة هامّة من الأهداف. يعرف X. Roegiers المحتوى بقوله : " المحتوى هو " المضمون المعرفي" وهو المعرفة في مادتها الأصليّة الّتي لا تتضمّن ما قد يخيل للبعض أننا نطلب من الفرد إنجازه بهذه المعرفة : ما يسميه البعض " المعرفة العالمة". (2000، ص46). وترتبط العديد من المعارف – حسب رأيه- بالمادّة ولا تتعلّق أخرى بمادّة بعينها بمعنى أنّها لا ترتبط بأي مادّة، من ذلك – مثلا- العلامة المميّزة لمواد التّنظيف أو قواعد بناء صفيحة معدنيّة. ويعيّن مصطلح " محتوى التّعليم" – عموما- معارف ترتبط بالمادّة موضوع التعلّم الّتي وقع اختيارها لتكون جزءا من المنهاج الدّراسي. أمّا مصطلح " المعارف"فيتضمن معالجة مخصوصة من طرف المتعلّم : إذ يستحضر فعلا معيّنا لتطبيقه على المحتوى ( نحفظ معرفة ونطبّق معارف، نعبّئ معارف) ويترجم التمييز الذي قدمه (Tardif،1992) بين المعارف التصريحيّة (الّتي تكشف عن المكتسبات في المستوى العرفاني) والإجرائية (الّتي تتيح تحقق الفعل) والظرفيّة (تحيل على ظروف الفعل) عن هذا التّداخل بين موضوع المعرفة (ما نسمّيه " المحتوى"). وما نفعله بواسطة هذا الموضوع ( ما نسمّيه (القدرة). المحتوى إدماج تدريجي : إدماج في نهاية وحدة تعليميّة تدريب المتعلّم على حشد الكفايات المكتسبة داخل وضعيّة معقدة. يمكن للمعلّم أن يقوم بهذا النشاط في أي مرحلة من مراحل السنة الدراسيّة. إذ غالبا ما يقع التمرس بالكفاية داخل وضعيات معقدة يُدعى فيها إلى توظيف مكتسباته وإلى تعبئة الموارد المكتسبة قصد حلّ وضعيّة مشكل. يمكن أن تصاغ هذه الوضعيّة تدريجيا أو مرة واحدة في نهاية درس تعليمي أو وحدة تعليميّة. الإدماج مثال : وضعية يكتب فيها المتعلم رسالة إلى صديقه لدعوته إلى حفل عيد ميلاده. مثال عن الوضعية من المنهج يقدم X. Roegiers الوضعيّة بأنّها "وضعيّة تعيّن المحيط الّذي يتحقق داخله النشاط أو الّذي تنجز داخله المهمّات" (2000، ص 126). وتجدر الإشارة إلى أنّنا ننظر إلى الوضعيّة التعليميّة باعتبارها وضعيّة مشكلا تتطلّب مجموعة من المعارف تندرّج داخل سياق معيّن والّتي يجب الربط بينها لإنجاز مهمّة ما. تستقى هذه الوضعيّات من المعيش اليومي، أين يتعرّض المتعلّم إلى مواقف متعدّدة، يمكن الانطلاق منها في بناء التعلمات ما يسمّيه (مارتيناد) الممارسات الاجتماعيّة المرجعيّة. وضعيّة التبضّع وضعيّة اصطحاب الأطفال إلى المدرسة... الخ. وتمكن أهمية الممارسات الاجتماعية المرجعية في الوعي بأهمية الممارسات اليومية والواقعية داخل المدرسة إذ تبنى كفايات المتعلم داخل مقامات تلفظية اجتماعية يكتسب من خلالها مختلف البنى والصور الذهنية التي تمكنه من إنجاز مهمات متعددة، داخل المدرسة أو خارجها. وانطلاقا من هذه الخاصّية الاجتماعيّة يحدّد المختصّون المعرفة الواجب تعلّمها ثم تترجم هذه المضامين التعليميّة إلى كفايات تنتقى حسب الحاجات الاجتماعيّة والمدرسيّة. ونتحدث، داخل المدرسة، عن الوضعيّات المهيكلة بمعنى أنّها ترد داخل مسار تعليمي محكم البناء. إذ تقدّم الوضعيّة للمتعلّم بعد إعادة صياغتها كي تناسب واقع القسم ومستوى المتعلّم الذهني. الوضعيّة انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد: عائلة الوضعيات هي مجموع المكالمات الهاتفيّة المختلفة التي يجب أن يحلّها المتعلّم، شرط أن لا تتجاوز قدراته: إذ يجب أن تتم في لغة التدريس العربية أو الفرنسيّة وأن لا تتطلب معجما مخصوصا, مجموع الوضعيات التي تقترب من بعضها البعض. ذلك أن التمرس بالكفاية انطلاقا من وضعية واحدة يؤدي بالمتعلم إلى مجرد تكرار تمرين سابق أو إلى إعادته. وخلافا لذلك فورود الوضعيات متباعدة الواحدة عن الأخرى، يمكننا من وضع المتعلم داخل وضعيات متشابهة، لمراقبة مستوى فهمه. والملاحظ أنه يمكننا أن نبني، بالنسبة إلى الكفايات عددا غير محدود من عائلة الوضعيات. وذلك في حال تكون فيه الكفايات مفتوحة ومتجهة إلى عملية الإنتاج : إنتاج نص مثلا أو لوحة فنية... الخ. بيد أننا قد لا نصل في بعض الكفايات، إلا إلى تحديد ثلاث أو أربع وضعيات متشابهة، إذ لا تحدد هذه الوضعيات بشكل طبيعي مثلما هو الشأن في الوضعية التالية "يمكن أن تقدم الكفاية في الكيمياء على النحو التالي "البرهنة، انطلاقا من عمليات كيميائية على خطر بعض المواد العادية، إذا ما لم يحتط الفرد أثناء استعمالها" والتي يمكن أن ترتبط بعائلة الوضعيات التالية : - الأسباب التي تدفعنا إلى وضع المضادات الحيوية (antibiotique) داخل الثلاجة (يمكن أن تفرز حامض الكلوريدريك). - الخ. عائلة الوضعيات انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد: الأداء في هذا السياق سيكون قدرة المتعلّم على حشد مجموع المكتسبات لإنتاج وضعيّة تواصليّة. * يميز"هوباي" بين الأداء والكفاية. فاعتبر أن الكفاية هي قدرة الفرد على إنتاج عدد لا متناه من الجمل الجديدة والصحيحة. والأداء هو التجسيد الفعلي لهذه الكفايات" (1991، ص 508). يعرّف "فيليب جونار" الأداء بقوله : "الأداء هو تحيين للكفاية داخل مقامات تواصليّة حقيقيّة" (2002، ص 23) ويعرفه "دوكاتال" (2003) بقوله : "الأداء هو إمكانية (من بين إمكانيات متعددة) لتحيين الكفاية فالأداء إذن ليس الكفاية ولكنه علامة حقيقية مرتبطة بنشاط او مهمة معينة". نتحدث عن الأداء المرتقب (Performence atendue ) وهو حسب De ketele (2003) علامة حقيقية مرتبطة بمهمة أو بنشاط يقترح على المتعلّم والذي يفترض أن يكون المتعلّم قادرا على إظهار مدى اكتسابه لكفاية مستهدفة من هذا النشاط المقترح. إذ يحدّد ملفوظ القدرة المرتقبة المنتوج المنتظر الذي يعدّ تجسيدا لمدى تملك المتعلّم للكفاية. ويتضمن المنتوج المنتظر مكونين : - الإجابة المنتظرة. - التمشيات المرتقبة. الأداء |
| الساعة الآن 01:29 |
جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd