1 مفهوم الكفاية Compétence
 

1 مفهوم الكفاية Compétence


لقد ساهم التدريس بالأهداف في تحقيق عدة مكتسبات هامة، منها

- وعي الأساتذة بضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليمي/تعلمي بشكل دقيق.
- ترجمة محتويات التدريس إلى أهداف ووضع خطط دقيقة لتحقيقها.
- تصنيف الأهداف إلى معارف ومهارات ومواقف.
- ضبط عملية التقويم سواء تعلق الأمر بالتقويم التكويني أو التقويم الإجمالي.
- استثمار أدوات ووسائل جديدة للتقويم.
- طرح إشكالية الجودة والفعالية والمردودية من منظور جديد.

وقد برزت، رغم هذه المكتسبات، بعض النقائص للتيار السلوكي، نذكر منها :
- بروز علاقة ميكانيكية بين المثير واستجابة التلميذ، في إطار البحث الحثيث عن سلوكات قابلة للملاحظة.
- تجزيء وحدا ت التعلم إلى مكونات متعددة، تتمثل في ما يسمى بالأهداف الإجرائية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ.
- انعدام التلاؤم بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكلات التي تصادف التلميذ في حياته العامة. مما يحول دون استثمار هذه المكتسبات في سياقات مختلفة.

وانطلاقا من الإكراهات الناجمة عن هذه النقائص، انصب اهتمام الباحثين على طرق جديدة للتفكير والعمل. فظهر مفهوم بيداغوجيا الإدماج، والمقاربة بالكفايات كشكل من أشكاله.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

1.2 تعريف الكفاية النوعية
عرف مفهوم الكفاية تطورا مهما ساهم فيه كل من البحث التربوي والتجارب الميدانية في بعض الأنظمة التربوية.
ويعرف روغيرس[1] الكفاية كالتالي :
"الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معك؟ارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".

يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها :
· إمكانية التعبئة : وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم، وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد و دائما في خدمته .
· الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمة اللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.
· حل فئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلق الأمر بوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلومات المقدمة، ...).

كما نستنتج من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم :
· امتلاك التلميذ معارف علمية ومنهجية وكذا مهارات مرتبطة بمحتوى المادة.
· تبنيه لمواقف واتجاهات، تمكنه من اتباع سلوكات صحيحة تجاه ذاته و محيطه
· تمرنه على ممارسة الكفاية في وضعيات متكافئة مختلفة.
· استعداده الدائم لممارسة الكفاية، وتطويره لها باكتساب تعلمات جديدة.

كما أن هذا التعريف يمكن من تحديد مميزات الكفاية، مما يسهل عملية صياغتها ووضع استراتيجية لتنميتها.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

1.3 مميزات الكفاية

تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.

1. تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.

2. الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.

3. العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد الملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة.

4. الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.

5. القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة، ...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيم المراحل، ...)، أو بهما معا.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

4.1 صياغة كفاية

تتم صياغة كفاية باعتبار دقة المصطلحات والطابع الإدماجي للكفاية. وتساهم دقة المصطلحات في توحيد فهم الكفاية من لدن عدة أشخاص. بينما يعمل الطابع الإدماجي على تمييز الكفاية عن هدف تعلمي كالمهارة مثلا. ولتحقيق ذلك، يمكن الأخذ بعين الاعتبار الاقتراحات التالية
- تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :
· نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، ...
· ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ...
- الصياغة التقنية :
· تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.
· الإحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خلال معاملات.
· تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.
· ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.
· التمركز حول مهمة معقدة.
· القابلية للتقويم.
· الملاءمة للبرنامج الرسمي.

تطبيق 1 :
* اختر مادة (أو جزء من مادة) تدرسها بمستوى معين. اقترح الكفايات (2 أو 3 على الأكثر) التي يمكن أن تغطي مجموع التعلمات الأساسية الواردة في برنامج المادة.
* بين الروابط بين هذه الاقتراحات والكقايات الواردة في الوثيقة الإطار للتوحهات والاختيارات التربوية (الكتاب الأبيض).

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المفاهيم المرتبطة بالكفاية - الوضعية-المشكلة


2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية

انطلاقا من تعريف الكفاية، تبرز أهمية اعتبار القدرة والهدف (معارف ومهارات ومواقف) والوضعية-الم


شكلة في تنمية وتطوير وتقويم الكفايات. وإذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية كما سنرى لاحقا والأهداف تمثل البعد المتعلق بالمادة الدراسية فإن الوضعية-المشكلة تمثل المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيا، يربط بين ما يتم تحصيله من تعلمات، وما يتطلبه حل مشاكل الحياة المهنية أو العامة التي تتسم بالتعقيد. وفيما يلي تقديم لهذه المفاهيم.

1.2 الوضعية-المشكلة Situation-problème

تعتبر الوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجال الملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.

1.1.2 مفهوم الوضعية-المشكلة

تتكون الوضعية-المشكلة حسب روغيرس من :
- وضعية (situation) : تحيل إلى الذات (Sujet) في علاقتها بسياق معين(contexte)، أو بحدث (évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالمي للمدرس،...
- مشكلة (problème) : وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي. (مثال : المشاكل المقترحة في العلوم).

وتحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.

2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة

تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :

· تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.
· توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.
· تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.
· تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة، وبين حل المشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.

3.1.2 مكونات الوضعية-المشكلة

تتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :

1. السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في :
i. السياق : ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختيارات التربوية).
ii. المعلومات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.
iii. الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.
2. المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.

واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها :

· تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.
· تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.
· تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.
· تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.
· تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.
· تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.
· تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.

4.1.2 وظائف الوضعية-المشكلة

للوضعية-المسألة وظائف عديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما له علاقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكن للوضعية-المشكلة أن تؤدي :

- وظيفة ديدكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.
- وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.
- وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن من الكفاية[1] .

كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلال الأسئلة المفتوحة.

5.1.2 صياغة وضعية- مشكلة

يتم اكتساب الكفاية من خلال التمكن من الموارد الممثلة في الأهداف التعلمية، والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد وضعية-مسألة مرتبطة بالكفاية. وتحدد فئة الوضعيات المسائل، أو الوضعيات-المشكلة المتكافئة، الخاصة بكفاية بواسطة وسائط (برامترات paramètres) تدقق نوع وعدد وطبيعة مكونات الوضعية كالسياق أو المعلومات (المكتسبة من خلال التعلم أو المقترحة في شكل وثائق) أو المهمة أو ظروف إنجازها والمعايير التي ستعتمد في تقويم إنتاج التلاميذ. وغالبا ما تتم الإشارة لهذه الوسائط أو لبعضها عند صياغة الكفاية، وذلك لإتاحة الفرصة للفاعلين التربويين لإعداد وضعيات-مسائل مرتبطة بكفاية ما.

تطبيق 2 :
اختر كفاية من بين الكفايات التي اقترحتها في التطبيق 1،
* انطلاقا من التوجهات التربوية العامة (الكتاب الأبيض)، استخرج أهم المعاملات التي تمكن من تحديد فئة الوضعيات-المشكلة المرتبطة بهذه الكفاية.
* صغ مثالين لوضعيات-مشكلة يتعلقان بهذه الكفاية.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المفاهيم المرتبطة بالكفاية - القدرة


2.2 القدرة Capacité

1.2.2 مفهوم القدرة :

يعرف ميريو القدرة كالتالي : " ... نشاط دهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة؛ وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".

ومن الأمثلة على القدرات: التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل,,,, فقدرة التحليل مثلا، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي، كتحليل قياسات، أو تحليل تمثيل مبياني، أو تحليل نص، أو تحليل صورة، أو تحليل خريطة....

وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيو وجدانية. وفيما يلي أمثلة لبعض القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثة للشخصية :

· قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب (أفكار)، ... وهي قدرات معرفية. وقد وضعت لهذه القدرات عدة صنافات، من أهمها صنافة بلوم وصنافة داينو.
· تمثيل، تلوين، مزج، تركيب (عدة تجريبية)، ... وهي قدرات حس – حركية. ومن الصنافات الخاصة بهذا المجال من القدرات، نذكر صنافة سيمبسون وصنافة هارو.
· إنصات، تعبير، ربط علاقة، ... وهي قدرات سوسيووجدانية. وتعتبر صنافة كراثوول أو صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات.

2.2.2 مميزات القدرة :

إن القدرة بهذا المفهوم، تكتسب وتتطور من خلال ممارستها على محتويات ومضامين مواد مختلفة. فهي إذن :

· مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.
· قابلة للتطوير : لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل. فقدرة الملاحظة تبدأ عند الرضيع، وتتطور خلال الحياة، لتصبح أكثر دقة وأكثر سرعة.
· قابلة للتحويل : يتم تطوير القدرة من خلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعل قدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينها فتفرز قدرات أخرى كالتمييز وأخذ النقط والحوار وتنظيم العمل...
· غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة.

وكما تمت الإشارة إلى ذلك سابقا، تعتبر الكفاية المستعرضة قدرة عامة. فاتباع النهج العلمي مثلا، قدرة يمكن تنميتها من خلال قدرات أخرى قابلة للتطوير عبر مراحل تعليمية متعددة، ومن خلال كل المواد الدراسية.

ويقترح داينو على سبيل المثال خمس قدرات أساسية لاتباع النهج العلمي :
· وضع تساؤلات، تنمية الفضول (poser des questions, être curieux).
· البحث عن المعلومات(chercher des informations).
· معالجة المعلومات(traiter des informations).
· الإخبار بالمعلومات(communiquer des informations).
· القيام بفعل معين، إنجاز مشروع (agir, réaliser un projet) .

تطبيق 3 :
انطلاقا من الكفاية والوضعيتين-المشكلة المتعلقتين بهما ضمن التطبيق 2، وباعتبار برنامج المادة (أو جزء البرنامج) المتعلق بالكفاية، اجرد أهم القدرات التي يمكن اعتبارها ضرورية لتنمية الكفاية.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المفاهيم المرتبطة بالكفاية - الهدف التعلمي

3.2 الهدف التعلمي Objectif d’apprentissage

الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، يعتبر موضوع تعلم. فقدرة الكتابة مثلا وقانون ما كموضوع تعلم يمكنان من الحصول على الهدف التالي :


كتابة قانون كذا. ويوافق هذا التعبير مرقى الهدف الخاص المعتمد في إطار التدريس بالأهداف. ويبقى من مهمة الأستاذ العمل على أجرأته، لضبط وتقويم وتوجيه كل من أنشطته، باعتباره منشطا ووسيطا، وأنشطة التلاميذ باعتبارهم فاعلين أساسيين في العملية التعليمة-التعلمية.

ويتم تصنيف الأهداف الخاصة إلى معارف ومهارات ومواقف، تبعا لطبيعة القدرة :

1. المعارف(savoirs) : وتتمثل بالنسبة لمادة ما، في ممارسة القدرات المعرفية على موضوع ما للتعلم.

2. المهارات (savoir-faire): وتتمثل في تطبيق قدرة حس – حركية على موضوع للتعلم. ويتم تطويرها من خلال التمرن على تنمية مراحلها في مواضيع تعلم مختلفة. وتتمثل أهمية تنويع مواضيع التعلم في تمييز المهارة عن المعرفة.

3. المواقف والاتجاهات/حسن التواجد (savoir-être): ويمكن الحصول عليها بتطبيق قدرة سوسيووجدانية على موضوع تعلم، كالإنصات إلى اقتراحات النظراء، والتعود على تصفح المنجد للبحث عن معنى كلمة.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تنمية وتطوير الكفايات - مفهوم مرحلة كفاية

3 تنمية وتطوير الكفايات

يمكن تنمية كفاية وتطويرها وفق مسارين: مسار يعتبر مراحل الكفاية وهي عبارة عن مستويات متدرجة. ومسار يعتمد جدول التخصيص.



1.3 مفهوم مرحلة كفاية palier d'une compétence

تتحدد مرحلة للكفاية من خلال المستويات البينية للمضامين، وللأنشطة، وللوضعيات التي تمارس فيها الكفاية. ولتوضيح ذلك، يمكن تقديم المثال التالي :

الكفاية المستهدفة : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء.
· المرحلة 1 : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار على نوع محدد من المعطيات التي ستتضمنها الوضعية-المشكلة. ويمكن تحديد عدد وطبيعة هذه الوثائق : نصوص، صور، معطيات إحصائية، الخ...).
· المرحلة 2 : اقتراح خطة عمل للتحسيس بمشكل بيئي، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار بالنسبة للمهمة، على اقتراح حل واحد).

و يقتصر في صياغة مراحل كفاية على تغيير مكونات الوضعيات المرتبطة بها، وتعقيد المهام المطلوبة تدريجيا. ويتم ذلك من خلال الزيادة في عدد العمليات، أو عدد أو نوع المعطيات، أو مجال المهام المطلوبة، أو حجم الإنتاج المرتقب، الخ...

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تنمية وتطوير الكفايات - جدول التخصيص

2.3 جدول التخصيص

يتكون جدول التخصيص (table de spécification) من مدخلين :


· مدخل القدرات الضرورية لتنمية الكفاية. ويتضمن الكتاب الأبيض (الجزء 1) القدرات الضرورية لتنمية مختلف الكفايات المستهدفة (ذات الطابع التواصلي أو المنهجي أو الاستراتيجي...).
· مدخل مضامين المادة الدراسية، والتي ستمارس عليها هذه القدرات.

وبما أن الهدف يتمثل في تطبيق قدرة ما على محتوى معين، فإن خانات جدول التخصيص تتضمن مختلف الأهداف التي توجه الممارسات البيداغوجية، وتشكل الموارد الضرورية التي يتم إدماجها في إطار تنمية الكفاية أو تقويمها.



مضمون 2
مضمون 1
المضامين
القدرات


هدف 2.1
هدف 1.1
قدرة 1

...
هدف 2.2
...
قدرة 2
....



....

تطبيق 4 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 3، واعتبارا للمضامين الأساسية الواردة في (جزء) برنامج المادة، اجرد أهم أهداف التعلم التي تمكن من تنمية الكفاية المعنية، وصنفها وفق طبيعة القدرات ومجالاتها.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تنمية وتطوير الكفايات - أنشطة التعلم
3.3 أنشطة التعلم activités d’ apprentissage

في إطار المقاربة بالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :



· أنشطة تعلمية جزئية (apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط.
· أنشطة بنينة المكتسبات (structuration des acquis) في إطار السياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كإدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي.
· أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).

ويمكن تناول هذه الأنشطة عبر مراحل أربعة، يكون فيها التلميذ محور كل اهتمام، والفاعل الأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي :

مرحلة التقديم(présentation) : يتم خلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلمات، فيزداد اهتمامه. ويمكن أن تتضمن هذه المرحلة :
* طرح وضعية-مشكلة جديدة يتم حلها لاحقا.
* تقديم الأهداف المتوخاة من الحصة.
* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، ...) أو شيء (آلة، جسم مادي، ...) للملاحظة.
* اقتراح تمرين يربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.
* إنجاز خرجة لمكان ما لجمع المعطيات وإجراء ملاحظات.
* اقتراح بحث ينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارة مختصين.

مرحلة التطوير(développement) : وتتمثل في استثمار القدرات العقلية والحس – حركية للتلميذ، بهدف التوصل إلى التعلمات الأساسية، وفهم دلالاتها، ودمجها مع التعلمات السابقة. وينجزها التلميذ بمساعدة الأستاذ أو باستعمال الكتاب المدرسي أو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:
* استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،...)، مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.
* إضافة معلومات ومعطيات جديدة.
* استنتاج موضوع التعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون، ...).
* تقديم توضيحات خاصة (أمثلة، صور، ...).
* البرهنة على نتيجة أو محاكاة إنجاز.
* تنظيم وتثبيت موضوعات التعلم وربطها بالتعلمات السابقة.

مرحلة التطبيق(application) : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة من خلال إنجاز :
* تمارين تطبيقية تتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسة التعليمية.
* تمارين لتقويم فهم التلميذ لموضوع التعلم.
* أنشطة الاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.
* أنشطة التقويم، وخصوصا التقويم التكويني والتقويم الذاتي.

مرحلة الإدماج(intégration) : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال :
* ربط علاقات بين مختلف التعلمات.
* تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادة أخرى.
* إنجاز أنشطة إدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.
* تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات.

تطبيق 5 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 4، واعتبارا للحصص الأسبوعية لتدريس المادة، اقترح تخطيطا للأنشطة التعلمية، يمكن من تنمية الكفاية المعتبرة.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

إدماج المكتسبات - أهداف الإدماج
4 إدماج المكتسبات intégration des acquis

يعتبر إدماج التعلمات نشاطا تعلميا يعمل على تمكين التلميذ من استثمار مكتسباته المعرفية والمهاراتية في حل وضعيات-مشكلة.



1.4 أهداف الإدماج

تتمثل أهم أهداف الإدماج فيما يلي :
- إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.
- تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية، باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلمات لاحقة.
- تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح والمسؤول، والعامل الكفء، والشخص المستقل، الخ).
- ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفع التحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها في حياته.

وانطلاقا من هذه الهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقة في البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غاية معينة.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

إدماج المكتسبات - كيفية إنجاز أنشطة الإدماج
2.4 كيفية إنجاز أنشطة الإدماج

بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية.



وخلال عملية الإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.

3.4 بطاقة لتدبير أنشطة الإدماج
تتضمن البطاقة التالية اقتراحا عمليا لتدبير نشاط تعلمي للإدماج :

المراحل
نشاط الأستاذ
نشاط التلميذ
المدة الزمنية
تقديم الوضعية
- يدعو التلاميذ للملاحظة
- يطرح أسئلة
- يشجع التلاميذ على التعبير
- يتأكد من فهم التلاميذ عناصر الوضعية (السياق، المهمة، التعليمات، طبيعة المعطيات، ...)
- يلاحط ويحلل الوضعية
- يجيب عن الأسئلة
- يتكلم بحرية
- يستمع ويتمعن في الشروحات

إنجاز المهمة
- يترك التلاميذ ينجزون المهمة
- يراقب إنتاجهم
- يساعد المتعثرين
- يكمل بعض الإنتاجان
- يدون الصعوبات لإعداد الدعم
- ينتجون على انفراد أو في مجموعات
- يقدمون إنتاجاتهم
- يشاركون في التصحيح
- ينصتون للتصحيحات والإضافات التكميلية

العلاج
- يخطط الأنشطة الداعمة
- يوجه التلاميذ لإنجازها
- ينجزون الأنشطة الداعمة


ملحوظة : يعتبر الإدماج نشاطا تعلميا، يتم التخطيط له ضمن الأنشطة التعلمية العادية. وتندرج أنشطة الإدماج ضمن الغلاف الزمني المخصص لإنجاز الدروس وكذلك الغلاف المرصود للدعم والتثبيت.

ويمكن تنظيم مختلف أنشطة التعلم التي ينجزها التلميذ وفق مسارات، منها :

- المسار الأول : تخطيط الإدماج عند نهاية التعلمات :

أنشطة الاستكشاف
تعلم جزئي : هدف 1
هدف 2
هدف 3
هدف 4
...
...



إدماج نهائي
أنشطة التقويم

- المسار الثاني : إنجاز أنشطة الإدماج بالتدريج :

أنشطة الاستكشاف
هدف 1
هدف 2
هدف 3
هدف 4
إدماج مرحلي
هدف 5
هدف 6
هدف 7
هدف 8
إدماج مرحلي
...
إدماج نهائي
أنشطة التقويم

o أنشطة الاستكشاف : وتتمثل في الاطلاع على ما سيتم اكتسابه، وتقدير الفرق بينه وبين المكتسبات القبلية، ومجالات استثمار ما سيكتسب، والوسائل والطرائق التي ستعتمد في التعلم، الخ.
o التعلمات الجزئية : وهي الأنشطة التعلمية العادية، التي من خلالها يكتسب التلميذ معارف وينمي مهارات ستصبح موارد قابلة للتعبئة في حل الوضعيات-المشكلة. ويتخلل هذه الأنشطة تقويم تكويني يوظف للدعم والتثبيت والاستدراك.
o أنشطة الإدماج : ويتدرب خلالها التلميذ على تعبئة موارده بطريقة مندمجة وتفاعلية لحل وضعيات-مشكلة مرتبطة بالكفاية (إدماج نهائي) أو بإحدى مراحلها (إدماج مرحلي).
o تقويم التعلمات : ويتعلق الأمر بتقويم مدى تمكن التلاميذ من الكفاية (أو مراحلها)، وهو ما سيتم التطرق إليه في الفقرة الموالية.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تقويم التعلمات - مفهوم التقويم
1.5 مفهوم التقويم

يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف


اتخاذ قرار".

فبالنسبة للمعلومات، يمكن أن تكون :
· حقائق، كعدد التلاميذ الذين أجابوا عن سؤال، أو نسبة التمارين المنجزة من لدن تلميذ، ...
· تمثلات، كآراء ومواقف وتصورات الأشخاص المستهدفين من التقويم.

ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات. وتتمثل فعالية المعلومات في مطابقتها للهدف المحدد للتقويم. ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المستهدفة من التقويم. أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشخاص آخرين وفي أوقات أو أماكن أخرى.

وتكتسي المعايير أهمية خاصة، إذ على ضوئها تتخذ القرارات. وترتبط المعايير بهدف التقويم. فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ، يكون المعيار مثلا مدى تمكن التلميذ من التعلمات، دون الاهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم. أما إذا كان الهدف هو تقرير تدارك هفوات التلميذ، فإن المعيار يرتبط بكيفية التعلم والصعوبات التي تحول دونه.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تقويم التعلمات - وظائف التقويم
2.5 وظائف التقويم

ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له، أو بطبيعة القرار الذي سيتم اتخاذه. فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة، لمعرفة هل بإمكان التلميذ أن ينجح (المصادقة على التعلم)، أو هل هناك صعوبات تحول دون استيعاب التعلمات (تعديل النشاط التربوي)، أو هل يتوفر على الأسس الضرورية لمتابعة التعلم


(توجيه التلميذ أو الفعل التربوي). وانطلاقا من هذا المنظور، يمكن إجمال وظائف التقويم فيما يلي :

- وظيفة التوجيه(orientation) : ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعلمية معينة، أو نحو شعبة ملائمة لقدراته. وينجز هذا النوع من التقويم قبل بداية تعلمات جديدة، للوقوف على مدى تمكن التلاميذ من مكتسبات سابقة، تعتبر ضرورية للتعلم. ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إدماج تتعلق بالكفايات التي تم اكتسابها سابقا، أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين :

§ تحديد مؤهلات التلميذ لمواصلة تعلم جديد.
§ تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ.

- وظيفة التعديل(régulation) : ولتحقيقها، ينجز التقويم خلال مختلف أنشطة التعلم (التعلم العادي وتعلم الإدماج)، لتدارك نقص أو فراغ ما. وتستعمل الوسائل المعتادة في مجال التقويم التكويني. ويتمثل الهدف من هذا النوع من التقويم في تشخيص أخطاء التلاميذ. وتتحقق وظيفة التعديل إذا تم استثمار هذه الأخطاء في وضع خطة للعلاج(remédiation) وتنفيذها. وفي هذا الصدد، يمكن اتباع المراحل التالية لإنجاز تشخيص فعال :
§ تصنيف الأخطاء، وخصوصا الشائعة، حسب طبيعتها.
§ تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها.
§ وضع خطة علاجية لتدارك الأخطاء.

وظيفة المصادقة(certification) : وتتجلى في المصادقة على امتلاك التلميذ التعلمات الأساسية، وقدرته على إدماجها في حل وضعية-مشكلة. وينجز التقويم للمصادقة في نهاية التعلم الخاص بكفاية، للتأكد من أن النجاح مستحق، وأن الفشل مبرر. ويعتمد هذا النوع من التقويم، الذي ينجز في نهاية التعلمات الخاصة بكفاية أو بإحدى مراحلها، على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتمدت لإدماج التعلمات، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ. وتقتضي المصادقة ضرورة الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط، دون اعتبار الأخطاء. فالمقاربة بالكفايات تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح.

ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :


نتائج التقويم
موضوع التقويم
توقيت التقويم
وظيفة التوجيه
توجهات، مع ما يجب إتباعه
المؤهلات والمخاطر
قبل بداية التعلم
وظيفة التعديل
تشخيص الأخطاء وخطة العلاج
الأخطاء الشائعة
أثناء التعلم
وظيفة المصادقة
الدليل/الحجة على التمكن
النجاحات
نهاية التعلم

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

تقويم التعلمات - معايير التقويم
3.5 معايير التقويم

تعتبر معايير التقويم (critères dévaluation) صفات مميزة لإنجاز التلميذ، يتم تحديدها عند صياغة الكفاية أو الوضعيات-المشكلة المرتبطة بها. ويصاغ المعيار باستعمال اسم ذي دلالة إيجابية كصحة الجواب، أو اسم منعوت بصفة إيجابية كالتقديم الصحيح


للجواب، أو على شكل جملة استفهامية مثل : هل تقديم الجواب صحيح ؟

وتصنف المعايير إلى صنفين :
· معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه.
· معايير الإتقان(critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعايير الدنوية. فهي لا تدخل في إطار اتخاذ القرار، وإنما تستثمر في تحديد مستوى الإنجاز لكل تلميذ، ومقارنة التلاميذ فيما بينهم.

وفيما يلي أمثلة ببعض المعايير :
· الفهم الصحيح للوضعية-المسألة : معيار دنوي بالنسبة لجل المواد الدراسية.
· التقديم (présentation) الصحيح للإجابة : معيار دنوي بالنسبة للغات والفنون، ومعيار للإتقان بالنسبة لمادة علمية مثلا.

لكن غالبا ما يكون المعيار ذا طابع شمولي ومجرد. ولأجرأته، يتم تدقيقه بمؤشرات(indicateurs) قابلة للملاحظة والقياس. وكمثال على ذلك، يمكن اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار : الفهم الصحيح للوضعية :
- المؤشر 1 : فهم نص الوضعية-المشكلة.
- المؤشر 2 : اختيار العلاقات والقوانين ... (الموارد) الملائمة للوضعية.

ومن أهم مجالات استثمار نتائج التقويم، عملية العلاج أو الاستدراك(remédiation)، أو ما يعرف في نظامنا التربوي بالدعم والتثبيت. ويتحدد الهدف من التقويم في تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات مدعمة.

تطبيق 6 :
انطلاقا من نتائج التطبيق 2، وباعتبار خصوصيات المادة،
* اقترح ثلاثة معايير دنيا ومعيارا أو معيارين للإتقان بالنسبة للكفاية المعتبرة.
* حدد مؤشرين أو ثلاثة مؤشرات خاصة بكل معيار.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المدرسة الجديدة في المرجعية الرسمية - بيداغوجيا تجديد أدوار المدرسة والمدرس كما وردت في الميثاق
بيداغوجيا تجديد أدوار المدرسة والمدرس كما وردت في الميثاق

يرى الميثاق الوطني للتربية والتكوين (الفقرة6) أن الإصلاح ينطلق من جعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير والفعل من خلال العملية التربوية التكوينية. والوعي بحاجات الأطفال البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية والاجتماعية.


ومنحهم فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية، وفرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط والكفايات المطلوبة، وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم، وتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والعاملين.
ومن أجل بلوغ تكوين المواطن بتلك المواصفات(الفقرة8) المذكورة يرى أنه على المدرسة الجديدة أن تكون(الفقرة9) مفعمة بالحياة بفضل نهج تربوي نشيط يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي. وانفتاح المدرسة على محيطها وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص (الفقرة11) والعمل على جعل نظام التربية يستجيب لحاجات الأفراد والمجتمع (الفقرة13-د).


خلاصات

1- جعل المتعلم في قلب العملية التعليمية-التعلمية
2- جعل المدرسة مجالا لاكتساب المعرفة والقيم والمهارات وإظهار النبوغ
3- جعل النظام التربوي متفاعلا مع المجتمع باستجابته لحاجات الأفراد والمجتمع....
القضايا البيداغوجية التي تطرحها الخلاصات
1- القطع مع بيداغوجيا التلقين
2- العمل ببيداغوجيا نشيطة [التركيز على البنائية والسسيوبنائية، دور المعلومة ودور الموارد، التحفيز لمباشرة مهمة، تحديد دور المدرس ودور المتعلم، التركيز على المنتوج المنتظر في نهاية الحصة أو النشاط، تغيير الإدراكات والاتجاهات والقيم والسلوكات، حل المشكلات...]
3- تعدد إيقاعات التعلم داخل الفصل: البيداغوجيا الفارقية
4- الانطلاق من حاجات المتعلمين
5- البنائية والسسيوبنائية.
5- بيداغوجيا الخطأ
6- البيداغوجيا التشاركية إلخ....

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - مفهوم المقاربة
مفهوم المقاربة
· المقاربة هي الطريقة التي يتناول بها الشخص أو الدارس أو الباحث الموضوع أو الطريقة التي يتقدم بها في الشئ.


· المقاربة أساس نظري يتكون من مجموعة من المبادئ يتأسس عليها برنامج دراسي.
تحيل المقاربة في الوقت الراهن على التخطيط التربوي والطلب على التربية من أجل كذا.. و على الاقتصاد التربوي. وهنا نستحضر الحاجة والوظائفية بالانطلاق من حاجات المقاولة أو الاقتصاد أو الفئات العمرية أو التنافسية أو الحاجات الوطنية والإنتاجية...وما يلاحظ أن كل مقاربة تطرح مشاكل منها مشكل مشروعيتها كمقاربة.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة الكفاياتية
المقاربة الكفاياتية

· للكفاية مقاربات كثيرة منها المقاربة بالمعرفة والمقاربة بالمهارة والمقاربة بالسلوكات وحسن التواجد والمقاربة بالمعارف والمهارة وحسن التواجد والمقاربة بكفايات المعرفي.


Carre .P et Caspar .C, Traité des sciences et techniques de la formation. Paris, Dunod 1999
· تدقق المقاربة بالكفايات في مكانة المعارف في الفعل. فالمعارف هي مصادر لتحديد وحل المشاكل، ويعني ذلك أنه على المعارف أن تكون متوفرة في اللحظة المناسبة وأن تكون متكيفة مع الوضعية.
· تهيئ المقاربة بالكفايات الطلبة التهيئ الجيد للحياة المهنية واكتساب المعارف الضرورية لمجال عملهم؛ وذلك عن طريق تنمية قدرة استعمال تلك المعارف في سياق واقعي وعملي -مهني. ويستوجب التكوين على الكفايات تداخل التخصصات والمكتسبات في وضعيات معقدة ومهنية.
· إن الإقرار بمقاربة للكفايات يعني إرادة ممارسة مراقبة مطلقة على مجموع مكونات الكفاية. والكفاية تعني المعرفة بالفعل. كما تدقق المقاربة بالكفايات في مكانة المعارف العالمة من غيرها. كما يتطلب التكوين بالكفاية ثورة ثقافية صغيرة للمرور من منطق التعليم إلى منطق التدريب. فالكفاية تبنى بالممارسة في وضعيات معقدة. وهي تتطلب مسهلا لتعلمها بعقلية بنائية تسمح لكل طفل باستعمال أو بالتعبير في وقت معين على ما يعرفه من ذي قبل.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة الإرغونومية للكفايات
المقاربة الإرغونومية للكفايات
يقول فليب جونير إذا تصفحنا مؤلفا هاما في علوم الشغل مثل مؤلف تانغوي (1986) لن نعثر فيه على الكفاية وإنما على التأهيل la qualification (...)


ويعنى التأهيل بالصفات والمؤهلات التي يشترط في الفرد أن يكتسبها لكي يؤدي عملا معينا (...) وهذه الصفات والمؤهلات تنتمي إلى مجال المعارف والمهارات العملية التي يتعين اكتسابها خلال مراحل التكوين. وتكون هذه الصفات وكذا أشكال التكوين التي تكتسب عبرها بعيدة أحيانا عن الواقع الحقيقي للشغل. كما تكون المهمة المطلوب إنجازها غائبة في أخر المطاف عن سيرورة التأهيل(...).
تختلف وظيفة الكفايات في علوم الشغل اختلافا شديدا عن هذه النظرة التي حملها التأهيل في بادئ الأمر. تستند الكفايات إلى نظرة تقر بوجود تفاعلات مفيدة ومجدية بين المهمة المنجزة من قبل شخص ما وبين الطاقة الكامنة التي يختزنها هذا الشخص. وفي هذا المنظور تقوم الكفايات بتدبير العلاقات الناشئة بين معارف الشخص القائم بالفعل وبين أفعاله. كما تقوم هذه الكفايات نفسها بتنظيم سياق الفعل (تؤوله وتهيؤه ليكون صالحا لإنجاز الفعل المراد إنجازه، وتراقب إنجاز الفعل في هذا السياق إلخ...). إن الكفاية، خلافا للتأهيل، تجعل المهمة متمفصلة مع فعل الذات الفاعلة.
ولما كانت هذه المهمة تتحدد بسياق الوضعيات التي سوف تنجز فيها، فإن الكفاية تقوم أيضا بتدبير تطور السياق وتطور الوضعية خلال مجرى المعالجة (لمشكلة). وهكذا أصبحت كلمة السياق والمهمة والوضعية والفعل هي الكلمات المفاتيح في التفكير في الكفايات(...)؛ أي أن الكفاية في منظور علوم الشغل هي القدرة التي يمتلكها الفرد لتدبير طاقته الكامنة في وضعية معينة أو هي فعل الذات داخل وضعية؛ أي في سياق.
عن فليب جونير، الكفايات والسوسيوبنائية- إطار نظري- ترجمة الحسين سحبان، مكتبة المدارس- الدار البيضاء ص.ص 14-20 بتصرف.
· إن أول ما ينبغي الإقرار به هو تباين استعمال مفهوم الكفاية بين ميدان الشغل والوسط المدرسي. ففي مجال الشغل والمقاولات فرضت الكفاية نفسها كمفهوم مقابل مفهوم التأهيل. فقد كان إسناد منصب شغل مرتبطا ولمدة طويلة بامتلاك أهلية ما، أي مجموعة من المهارات والتقنيات التي كانت موضوع تكوين رسمي متوج بالحصول على دبلوم معين. وبالفعل فإن المسؤولين على المقاولات كانوا لا يتورعون عن إعلان عدم الرضى عن الفارق القائم بين التكوينات المقدمة في وسط مدرسي (مركز التأهيل)، وبين واقع الشغل. فالتكوينات والتأهيلات في نظرهم لا تضمن بتاتا القدرة الفعلية للأشخاص على المواجهة الفعالة والمبدعة لوضعيات تتسم بالتطور المستمر وتتطلب جهدا متواصلا للتجدد والإبداع. وقد اتسعت هذه الهوة أكثر بسبب الظروف الاقتصادية التي فرضت نفسها منذ حوالي خمس وعشرين سنة، مع التطور التكنولوجي المتسارع والعمل الصناعي المتسم بالتدفق الجاد والمحكوم بالطلب أكثر من العرض.
علاوة على التأهيل الذي يشهد بامتلاك الأشخاص لتكوين نمطي موحد، فقد تم الشروع بعد ذلك في إطار المقاولات، في تقييم الصفات المتميزة التي يمكن أن يتوفر عليها الشخص، بالنظر إلى مساره الشخصي والمهني، والتي تمكنه من الاستجابة لوضعيات عمل مستجدة. فمجموع هذه القدرات المتميزة هي التي أطلق عليها اسم الكفاية. وبهذا المعنى فقد تم النظر للكفاية باعتبارها القدرة على تدبير وضعية مهنية مركبة. ويستتبع هذا التعريف ضرورة إضافة بعد التجربة إلى التكوين لتكتمل أبعاد المفهوم.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - مقاربة سوسيولوجيا الشغل للكفاية
مقاربة سوسيولوجيا الشغل للكفاية

إن الكفاية ترتبط بعالم الشغل. هذا الأمر أصبح واضحا منذ الثمانينيات من القرن الماضي إلا أن السؤال هو: ما معنى الكفاية في تنظيم الشغل؟ استنادا إلى فليب زارفيان هناك ثلاث مقاربات للإجابة عن السؤال؟ الأولى تنظر


إلى الكفاية كتصور جديد للأجراء والأشخاص، وهو موقف يتلخص في المبادرة والمسؤولية. والمقاربة الثانية تنتمي لنظام المعرفة والمقصود هنا بالمعارف التي تعبأ في العمل، وذلك ما يجعل فليب زارفيان يقول بأن الكفاية هي الذكاء العملي الذي يعملونه الناس في وضعية العمل. ويتلخص هذا الذكاء في فهم الوضعية وما نقوم به فيها والفهم الموجه نحو الفعل. إنها أشياء لا تتناقض مع التعلم المدرسي والجامعي عامة إلا أن الكفاية هنا شيء أوسع من الدبلوم، أي يتم حشد التجربة برمتها وتحويلها.
وأما المقاربة الثالثة للكفاية فتتلخص في استبعاد اللجوء إلى المقاربة الفردية للكفاية، بمعنى أننا لا نكون أصحاب كفاية بمفردنا أي في عزلة عن الآخرين. للفرد دائما كفايات محدودة. وبما أن معظم الوضعيات تفرض اللجوء إلى مجموعة من الكفايات يعمل الفرد هنا على حشد كفايات زملائه حين يمكنه إجراء مكالمة هاتفية أو طلب معلومات أو مناداته على أشخاص ليساعدونه بطريقة ما. في حالة أخرى قد يوجد أفراد كثر في وضعية عمل وذلك ما يطلق عليه فليب زارفيان شبكة عمل.
والإشكال الثاني الذي تطرق إلية زارفيان هو الفرق بين الكفاية والتأهيل أو العلاقة بينهما. فالتأهيل مصادر يتوفر عليها الفرد، تلك المصادر المكتسبة التي توضع قيد التنفيذ أو التي يعرف الشخص كيف يضعها قيد التنفيذ، إلا أننا من منظور الكفاية نبحث عن الشخص الكافي أثناء التنفيذ وليس فقط حينما يكون يمتلك مصادر معروفة.
تركز النقابات على التأهيل وتولي تأهيل الفرد أهمية كبرى. إنها المصادر التي ينظمها ويجعلها جاهزة مهما كانت الطريقة التي يستعملها المستخدم في ذلك. ولكن ما يهم المشغلين هو النتيجة، أي الكفايات أو الاستعمال الملموس والمحسوس لما يتوفر عليه الفرد.
يرى زارفيان أن لفظ التأهيل ظهر في سنوات الخمسينيات ولفظ الكفاية في الثمانينيات، وهما معا حديثي العهد بالمقارنة مع لفظ الحرفة métier الذي يعود إلى القرون الوسطى، وقد جاء من التعاونيات التي لها تاريخ وماض. للحرفة في نظره إيجابيات كثيرة بالمقارنة مع التأهيل، فالحرفة تحيل على وسط اجتماعي وليس على فرد له مصادر. تتمثل أهمية الحرفة في كونها وسطا للتعلم والانتماء الاجتماعي. فداخل الحرفة نجد الحرفيين، الناس الذين لهم، تقريبا، نفس مجالات المعرفة المهنية التي يتقاسمونها فيما بينهم أو أن الاعتراف بالاختلاف أو التباين على مستوى تلك الحرفة بين وواضح. وهناك أيضا تحويل المعرفة أو نقلها بين الناس داخل نفس الحرفة. ثم هناك آثار التعليم حيث يعلم القدامى الجدد. ثم إن الحرفة مجال قادر على تشكيل صيرورات مهنية، فمن المهم ألا يكون الفرد كالذرة معزولا، فمن حيث أنه يمتلك حرفة فإنه يشعر بانتمائه، بوجوده في المجتمع، والمجتمع بدوره يعرف من هو. إنه يعلن عن وسطه.
إن أهمية الوسط بالنسبة للفرد داخلية وخارجية، حيث وجود الوعي المهني بالحرفة. إن محاولات قتل الحرفة عديدة منها محاولات التايلورية والبيروقراطية ومفهوم منصب الشغل والتأهيل.
فالحرفة لها قواعد ومعارف وعادات واستعمالات وميكانيزمات دفاعية إلخ... وهكذا فإن الحرفة تكاد تعيد إنتاج ذاتها، وتنقل فيها القواعد المنجزة بين القدماء إلى الجدد، وتروم الانغلاق.
تخلخل الكفاية الاستقرار الذي تعرفه الحرفة لأن الكفاية وضعيات، وهناك زبناء مختلفون لكل واحد له مشاكل تختلف في الاستعمال عن الآخر. فالزبون يحمل مشكله، تحت أنظار العموم أو المستعملين، ثم إن الزبون له قدرات نقدية متنامية بالإضافة إلى تطور التقنيات والمطالب، وهي وضعيات جديدة تعجز المهنة عن الاستجابة لها.
إذا ما بقينا في نظر زارفيان مكتفين بالتأهيل سنكون بدون مخرج لأن المقاربة التقليدية للوظيفة ( الشغل، منصب الشغل) مقاربة فردانية، وهي مقاربة لا تقدم مساحة مهنية حقيقية ولا انتماء حقيقيا، أي الصيرورة النشيطة للأجير. وعلى العكس إذا ما أدخلنا علاقة نشيطة بين الحرفة واتخاذ المبادرة، بين المعارف المهنية الأساس والكفايات ستؤول الأمور إلى رؤية أكثر دينامية.
وجوابا عن ظهور مفهوم الكفاية زمنيا وفي المقاولة يقول فليب زارفيان بأن لفظ الكفاية يعود أصله إلى نهاية سنوات الستينيات وبداية السبعينيات وإن كان لم يستعمل في تلك الفترة، وحينما بدأ الحديث عن أزمة التايلورية، والدليل على ذلك الاضرابات المتتالية للعمال التي جعلت من التايلورية شيئا مرفوضا ودخولها في أزمة من منظور النجاعة، حيث رفضها الأشخاص الذين يعملون في العمل المتسلسل. وفي نفس الآن كان رفض النزعة البيروقراطية، حيث الناس مجرد بيادق منفذين خالصين، وهو أمر أصبح مرفوضا في المجتمع المعاصر.
لا يعود الأصل هنا للمقاولة وإنما لتطور المجتمع بالطريقة التي يدرك بها الناس بعضهم البعض في المجتمع وتفكيرهم في علاقتهم بالعمل. وأول صياغة لكل هذا كان هو الاستقلالية autonomie التي أفضت إلى تأزيم سلسلة من الأسباب في المقاولة، وحيث أصبح التفكير، فيما بعد، في إنشاء مقاولة ما مصحوبا بالتفكير في المراقبة: إنها المنتظرات، وليس الفرد هو من سيحدد النتيجة، منتظرات بالنسبة للشغل والمقاولة والإدارة والمؤسسة مهما كان نوعها. ويمكن أن تكون وزارة التربية الوطنية والرأي العام في انتظار أن يعمل التعليم على الرفع من جودة التلاميذ. هكذا أصبحت المنتظرات تصاغ كأهداف أو كمهام تؤطر العمل، أي أصبح هناك فضاء مستقل والاستقلالية مؤطرة بالأهداف، وكل مكان له طريقته في صياغتها. من أهم المعايير التي أصبح متفقا عليها ما بين 1969 و1974 نجد الاستقلالية. فالشخص المستقل يرتب في مستوى عال وهو معترف به وراتبه أعلى من الآخرين، وبذلك أصبح النموذج هو الأجراء المستقلين والمسؤولين.
إذن حصلت قطيعة مع التايلورية رغم أن الكلام عن الكفايات لم يبدأ بعد لطغيان التأهيل ومنصب الشغل.
والمنعطف الثاني الذي ظهرت فيه كلمة "الكفاية" كان في بداية الثمانينيات، وخاصة في منتصف الثمانينيات، حيث ظهرت الكلمة في المقاولة وخاصة المقاولات الصناعية التي كانت تتوخى الخروج من الأزمة عن طريق الجودة وتنوع المنتوج، وحيث السوق تعرف تعددا وتنوعا وتعقدا ومواصفات، ومنصب الشغل أصبح متجاوزا وأصبح هذا المستهلك أو ذاك هو من يوحي بما ينتج، وبذلك أصبح البحث عن أصحاب الكفايات خارج منصب الشغل بالنظر لمطلب النجاعة لأن "الوسيلة المثلى لجعل الناس ناجحين في المقاولة هو أن يتحملوا نتائج المقاولة" عوض القول بأن " لهم مهام عليهم إنجازها وهم في منصب ما، ثم هناك من يتكلف بتقييم النتائج المحصل عليها"؛ ومعنى ذلك أن الجودة مسؤولية العمال وإذا تساءلوا لماذا الجودة وما هو أصلها وما هي الرهانات؟ تترآى الرهانات متعددة، رهانات المؤسسة أو التنظيم، ورهانات المستهلكين والاستعمال والزبون إلخ... إنها رؤية توسع من فضاء الكفاية ومسؤولية الأجير.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة التدبيرية للكفاية
المقاربة التدبيرية للكفاية

· يرى لبوترف أنه لا يكفي تملك معارف أو قدرات ليكون الفرد كافيا، بل يجب معرفة استعمال تلك القدرات والمعارف كما ينبغي في ظروف ملائمة.ولهذا وجب التمكن من المعرفة بالتوليف والتحويل أو النقل والمهارة المعترف بها.


· يرى غي لوبوترف أن المقصود في مجال المقاولة هي الكفايات المهنية؛ ولذلك فإن التعليم قد ينمي أعمالا وأنواع أخرى من الكفايات ( معارف نظرية، ثقافة عامة، طرق العمل، قيم...)، وهي قيم يمكنها أن تدخل فيما بعد في سيرورة بناء الكفايات المهنية. بينما يكون التعليم المهني أكثر تميزا لأنه غايته تنتظم حول تهيئ المتعلم للممارسة كفايات مهنية.
http:// www.3ct.com
· تصف الكفايات "كيف" ينبغي أن تمارس وظيفة معينة وليس "لماذا تصلح تلك الوظيفة".
· لم تنتظر المقاولات، في نظر لوبترف، التسعينيات من القرن العشرين لتهتم بالكفايات فمنذ زمن بعيد وهي تصرف أموالا على التكوين المهني لتأهيل مستخدميها وتبحث عن توظيف مؤهلين أصحاب كفايات أو الذين لهم استعداد لذلك. وأما الجدل الدائر حاليا حول الكفايات فإنه يسعى إلى إعطاء مضمون جديد للكفايات وذلك راجع إلى المتطلبات الجديدة لتنافسية المقاولات وتطور السياقات وتنظيمات الشغل وخصائص سوق الشغل وتطور التكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتصال و التقدم الحاصل في سيرورة التعلم ووظائفية المعرفي، وهي كلها أمور لا تنحصر في المهارة وإنما تأخذ بعين الاعتبار القدرة على تدبير وضعيات مهنية. فأن تكون صاحب كفاية لا يعنى أنك تعرف كيفية تنفيذ عملية معينة، بل المعرفة بالفعل ورد الفعل في سياق خاص، أي مواجهة المحتمل والمجهول.ثم إن الكفاية المهنية تتحدد ليس فقط في علاقتها بالشغل وإنما في علاقتها بالتشغيليةEmployabilité، و المعرفة بالتوليف والتعبئة في وضعية العمل.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة اللسانية للكفاية
المقاربة اللسانية للكفاية

يرى فليب جونير أن اللسانيين قدموا تعريفا لمفهوم الكفاية منذ بداية القرن العشرين عن طريق تمييزه عن الإنجاز. فالكفاية في ما يقول لوني هي مجموع المعارف اللسانية التي يمتلكها متكلم ما فتتيح له تركيب عدد لا متناه من الجمل وفهمها.


وهكذا تتقابل الكفاية والإنجاز لدى اللسانيين.
ميز دي سوسير في بداية الأمر بين اللسان والكلام واعتبر اللسان منظومة من العلامات المشتركة بين أفراد جماعة لسانية ما، والكلام مجموعة من المنطوقات (الشفوية والكتابية) اللامتناهية افتراضيا الصادرة عن أفراد هذه الجماعة اللسانية نفسها. وأقام تشومسكي تقابلا بين الكفاية اللسانية والإنجاز. فالكفاية اللسانية معرفة ضمنية أو مضمرة تتركب من مجموعة من القواعد التي تمنح لفرد ما إمكانية توليد فعلي لعدد لا متناه من التراكيب اللغوية. يتعلق الأمر أساسا بطاقة فردية كامنة لم تنشط بعد. وهكذا تظل الكفاية شيئا افتراضيا أو إمكانيا متسمة بنوع من الفطرية.
وأما الإنجاز فهو في هذا السياق اللساني الاستعمال الفعلي للغة في وضعيات ملموسة. إنه تحقيق للكفاية. وإذا كانت الكفاية اللسانية فردية فإن الإنجاز كيان اجتماعي.
وحاصل القول أن الكفاية اللسانية علاوة على كونها تحيل على الكلام وأنها فطرية وذات وجود افتراضي وتنتمي للمجال الفردي وهي طاقة كامنة لا تنشط إلا بالإنجاز الذي يحيل على اللسان والوجود الفعلي، فإن تحققها الفعلي لا يتم إلا في وضعية تواصلية محددة.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة السسيوبنائية للكفاية
المقاربة السسيوبنائية للكفاية

8-1-تعريف

يتساءل فليب جونير كيف يمكن تناول مفهوم الكفاية من منظور سوسيوينائي؟ فيجيب قائلا بأن المقاربة بالكفايات يمكن لها أن تبقى متماسكة إذا أدرجت في إطارالبراديجم السوسيوبنائي.


ويضيف إن المعارف تبنى من قبل من يتعلمها، ثم يحتفظ بها طالما أنها قابلة للاستبقاء بالنسبة إليه. وإذا ما تم ربط هذه المعارف المستبقاة بموارد أخرى فإنها تتيح لمنتجها أن يظهر كفاية معينة في سلسلة من الوضعيات. وهذه الوضعيات لا ينبغي أن تكون، حينئذ، ذات دلالة بالنسبة للتلميذ وحسب، بل يجب أن تكون، كذلك، مناسبة وملائمة للممارسات الاجتماعية القائمة؛ ذلك لأن هذه الأخيرة هي التي تضع، فعلا، معارف المتعلم موضع تساؤل. وبعبارة أخرى فإن المضمون الدراسي لم يعد هو الحاسم في التعلمات، بل الوضعيات التي يستطيع التلميذ أن يستعمل فيها هذه المعارف "المستبقاة" بوصفها موردا من بين موارد أخرى من أجل إظهار كفاية معينة في وضعية من الوضعيات(...) فالمعارف في المنظور السوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي (...) والكفايات لا تتحدد إلا تبعا للوضعيات. وبناء على ذلك يصبح مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا في التعلم: ففي الوضعية يبني المتعلم معارف موطنة، وفيها يغيرها أو يدحضها، وفيها ينمي كفايات موطنة. يتعلق الأمر هنا بحصيلة فحص حاسمة بالنسبة لنمو التعلمات المدرسية. فالوضعيات التي يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم حولها، وتنمية كفاياتهم، لها دور حاسم في المنظور البنائي.
لم يعد الأمر، إذن، يتعلق بتعليم مضامين معزولة عن أي سياق (مثل مساحة منحرف، جمع الكسور، طرق الحساب الذهني، قاعدة نحوية، تصريف صنف من الأفعال إلخ...)، وإنما أصبح الأمر متعلقا بتحديد وضعيات يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها، وتنمية كفاياتهم حول المضامين المدرسية. كما لم يعد المضمون المدرسي غاية في ذاته، بل أصبح وسيلة لخدمة معالجة وضعيات تحتل نفس مرتبة الموارد الأخرى (...) يتعلق الأمر بتحليل وضعيات وبالتحقق مع التلاميذ من كيفية بناء المعارف وتدبير الوضعيات بنجاعة. والأكثر من ذلك أنه على التلميذ أن يستعمل هذه المعارف (بوصفها موارد من بين موارد أخرى) من أجل تنمية الكفايات. وباختصار لقد صارت مهمة المدرس في هذا المنظور معقدة تتجلى في خلق وضعيات لتمكين التلميذ من بناء وتنمية الكفايات(...) نستطيع القول بأن الكفاية 1)- تبنى، 2)- تحدد داخل وضعية، 3)- انعكاسية، 4)- صالحة للاستبقاء مؤقتا. وتتصف بمميزات أربع هي: 1)- تعبئة الموارد أو استنفارها، 2)- التنسيق بين سلسلة من الموارد الذهنية، الوجدانية، الاجتماعية، السياقية إلخ... ، 3)- المعالجة الناجحة لمختلف المهام التي تتطلبها وضعية معطاة، 4)- التحقق من الملاءمة الاجتماعية لنتائج المعالجات التي تمت في هذه الوضعية.
ويشترط الباحث لتحقق المقاربة السوسيوبنائية مايلي:
أولا: يجب الأ يكف التلميذ /المتعلم عن الاشتغال، انطلاقا من معارفة الخاصة، يلائمها ويغيرها ويعيد بناءها ويدحضها تبعا لخصائص الوضعيات.
ثانيا: تستدعي الوضعيات المقترحة على التلاميذ، ضمن منظور تكاملية المواد، موارد تحيل هي ذاتها عادة موارد دراسية مختلفة.
ثالثا: التحرر من الانغلاق داخل حدود المدرسة.
رابعا: اعتبار بناء المعارف تبعا للسياق والوضعيات.
عن فليب جونير، الكفايات والسوسيوبنائية- إطار نظري- ترجمة الحسين سحبان، مكتبة المدارس- الدار البيضاء.ص ص 102-106 بتصرف.
8-2- التصور البيداغوجي
· السسيوبنائية هي فرضية إبستيمولوجية يعمل الفرد من خلالها على بناء معارفه في بداية ما يقوم به. وتقوم البنائية على مناقضة النقل والشحن المعرفي. فالمعارف تبنى من قبل المتعلم مما يجعله كافيا في وضعيات مختلفة. ويقسم البنائيون خصائص السسيوبنائية إلى أربع خاصيات هي: 1) المعارف المبنية لا المعارف المنقولة، 2) نسبية المعارف لا المعارف بالمطلق، 3) ضرورة الممارسة التأملية في المعارف لا تقبلها كما هي دون نقد، 4) تموقع المعارف في وضعيات وسياقات.


التعاريف
ما يجب أن يقوم به التلميذ
دور الأستاذ
الصراع المعرفي
- هناك صراع، لا توازن أمام المجهول
- هناك مشكل في أطر الفكر والتمثلات التي تخول القرار.
- علي أن أقوم بشئ ما.

- قم بمحاولات لتحل المشكل
- ابحث عن إجابات للوضعية
- اخلق وضعية معقدة متكيفة مع إمكانيات التلاميذ
- اعمل على إظهار التمثلات
- حاول تعقيد الوضعيات الموالية
الصراع السسيومعرفي
- في وضعية اجتماعية تفاعلية هناك مجابهة للتمثلات التي تحدث التغيير وتحسن كفاية كل فرد
- التبادل، المواجهة، بالمقارنة مع أشياء أخرى
- أنجز بزوجين مهمة مشتركة للوعي بأن هناك تعاقب أو تناوب
- تنظيم المجموعات
- احترام الاكراهات
- إعادة صياغة التعليمات أو التوجيهات
- لا تقدم المعلومة
- وضع الموارد رهن الإشارة
- اختيار نمط المواجهة الأكثر نجاعة
الميتامعرفي
- الوعي بطرق التفكير
- تنظيم سيرورات تفكيره الخاصة
- التحدث عن طريقة التفكير التي سيطبقها التلميذ

- المساعدة على الصياغة
- التحفيز، التشجيع، قبول جميع الاقتراحات
- مضاعفة أخذ الكلمة

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المقاربات بالكفايات - المقاربة السوسيو- تاريخية للكفايات
المقاربة السوسيو- تاريخية للكفايات

يرى دوكتيلي أن المثقف في عصر النهضة كان هو الذي يعرف النصوص المؤسسة للحضارة بما فيها المؤلفات الكبرى.


ولكي تكون مثقفا ينبغي دراسة النصوص والمعرفة بالشروح والتعليقات التي قام بها الأساتذة الكبار حتى تتمكن من التعليق على النصوص المؤسسة وقد كان هذا التصور أساس البرامج التعليمية(p82).وإلى جانب ذلك كان الإنسانيون يشتغلون على قوانين الطبيعة في الفيزياء والبيولوجيا والمجتمع مشكلين ما يسمي بروح العلم القائمة على التجريب والاختبار وصولا إلى القرن العشرين حيث تضاعفت التخصصات وأصبح الإلمام بها من طرف شخص واحد من قبيل المستحيلات، بل أصبحت بعض التخصصات تتطور بشكل سريع جدا مثل الإعلاميات. كما ينبغي أن نستحضر عوامل أخرى ساهمت في تطور العلم مثل الحربين العالميتين وغزو الفضاء وتطور المنافسة الاقتصادية عالميا إلخ... (p84-85).
وقد بدت ضرورة تنمية برامج دراسية لنقل المعارف الجديدة مما جعل السؤال المطروح هو: ما هي المعارف الضرورية الصالحة لهذه المرحلة أو تلك من التمدرس والتكوين؟(p85) ، بل ظهر تياران مثل التايلورية التي تسعى لإدخال في تدبير التصنيع سيرورات عقلانية لبلوغ مستوى عال من الإنتاج بسرعة كبيرة، ثم هناك السلوكية التي تسعى إلى العقلنة المؤسسة على الملاحظة. وما يجمع بين هذين التيارين هو تقليص التعقيد وتقسيم الأشياء إلى عناصر أكثر بساطة وإلى مراحل (p86).
لقد ألهمت هاتان الحركتان عالم التربية عبر بيداغوجيا الأهداف، وبالتحديد ماجر (1962) وبلوم (1968-1976-1979).ومنذ ظهور الترجمة الفرنسية لمؤلف ماجر (1971) ثم مؤلفات مثل مؤلفات هاملين (1980) ودولاند شهير (1980) وهينو (1983) أصبحت بيداغوجيا التدريس بالأهداف تكتسح أوربا أو تقنيات الأهداف البيداغوجية(p86). و وجب الذكر أن هذه البيداغوجيا جرت وراءها موجة من الإصلاحات المتعلقة بالبرامج التربوية والتعليمية. وإن كل من جرف لم يعد قادرا على التفكير بالمحتوى وحده، بل يجب في نظره تحديد الهدف الذي هو قدرة ممارسة على المحتوى وتحديد النتائج المرتقبة في سلوكات قابلة للملاحظة بشكل لا غموض فيه لأن الهدف الإجرائي هدف يدقق في شروط الإنجاز ومعايير التحكم. (p87)
بعد هذه المرحلة دخل العالم مرحلة العولمة التي تتجسد اقتصاديا في التنافسية وشمولية السوق والشركات المتعددة الجنسيات، وداخل المقاولات أصبح الهم السائد هو البحث عن النجاعة والمردودية والحديث عن التكيف مهيمنا.ثم إن منطق المنافسة والمردودية دفع بالمقاولات إلى خلق مصالح تهتم بالتكوين منطلقة في ذلك من تحليل المهام وصولا إلى تحديد الكفايات المطلوبة، ذلك ما كان سببا في ظهور مفهوم مرجع الكفايات(p88) . قد تكون هذه المصالح المختصة في التكوين داخل المقاولات باهضة الثمن وتكلفها الشئ الكثير وهو ما دفع بالمقاولات إلى إرغام المدرسة على تغيير برامجها وفق كمنظور كفاياتي (p88)، بل هناك بعض الباترونا من أعلنوا عن استعدادهم الكامل لمساعدة الأنظمة التربوية على التغيير والتعاون وتحمل أعباء التكوين في نفس الاتجاه المذكور آنفا. ولهذا السبب نجم عن ضغط المقاولات الأوربية على الاتحاد الأوربي برنامج UNICAP المعروف باسم (Unités Capitalisables) الذي يسعى إلى تحديد مراجع للكفايات لكل عينة مهنية وتوزيع التكوين في وحدات وكل وحدة تحدد بمدخلات (كفايات مكتسبة سابقا من طرف التلميذ والطالب ومتحكم فيها ) وبمخرجاتها ( كفايات ينبغي التحكم فيها، وأنماط التصديق). وكان لهذا البرنامج تأثير على التعليم التقني والتكوين المهني ومؤسسات التكوين المستمر ومصالح التكوين في المقاولات(p89). فمراجع الكفايات تتطلب كفايات عرضانية ، أي كفايات تمارس في وضعيات مختلفة ومتنوعة.
هكذا يتضح لنا أن العالم السسيو-اقتصادي كان وراء ظهورالمقاربة بالكفايات وأن خبراء العاملين في المقاولات كانوا أول من ألف في موضوع الكفايات مثل لوبترف (1994-1997-1998) و لفي لوبويير (1996) ثم جاء بعدهما الخبراء في التربية أمثال رومانفيل (1996) وبيرنو(1997).
يتبن من خلال التقارير وأشغال منظمات وتنظيمات دولية مثل البنك العالمي و OCDE و اليونسكو واليونسيف والبنود PNUD الإلحاح على تأهيل الأنظمة التربوية باللجوء إلى تطوير منهاج دراسي مبني على تعلم مجموعة من الكفايات الأساسية(p89).

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

الكفايات في علوم التربية - تياران في الكفاية
1- تياران في الكفاية

حسب كثير من الباحثين في علوم التربية مثل جون ماري دوكتيل (النص المشار إليه في المقاربات) أن التصور البيداغوجي للكفاية جاء بعد مقاربات كثيرة في مجالات وتخصصات معرفية غير التربية والتعليم والتكوين؛ وذلك ما جعل تصورات تربوية كثيرة تتأثر بمفاهيم وتصورات تنتمي لتلك التخصصات( أنظر الحسن اللحية، نهاية المدرسة2005).


ومن جانب ثان يرى فليب جونير أن تصورات علوم التربية للكفاية تتوزع إلى تيارين أحدهما أنجلوساكسوني والآخر فرانكفوني:

1-1- التيار الأنجلوساكسوني

- يعود إدخال مفهوم الكفاية في البرامج الدراسية في الولايات المتحدة الأمريكية إلى سنوات الستينيات من القرن العشرين.
- انحصر مفهوم الكفاية في التصور السلوكي: السلوكات les comportements، السلوكات القابلة للملاحظة. ويتحدد الإنجاز بإظهار الفرد للسلوكات المنتظرة من تحكمه في هذه الكفاية أو تلك الموصوفة في البرنامج الدراسي
- الخلط بين الهدف والكفاية
- تضخم الأهداف- الكفايات التي بلغت في بعض الأحيان إلى ألف كفاية
- إمكانية المقارنة بين التصور التايلوري للشغل والمنظور الأمريكي للكفاية في البرامج الدراسية: لوائح الكفايات، التجزيئ
وفي مرحلة لاحقة تم استدماج تصورات جديدة وأسس معرفية مثل علم النفس المعرفي ولم تعد الكفاية سلوكية محضة..

1-2- التيار الفرانكفوني

يشمل هذا التيار أسماء كثيرة مثل دهينوت و ميريو و جيلي وجونير ولوراريس وبلتي ورينال وريونيي وبيرنو وفيرنو وبولاسيو وبوسمان ورويجرس إلخ....وما يجمع بين هؤلاء الباحثين، في نظر فليب جونير، ما يلي:
- نقد المقاربات السابقة مثل المقاربة اللسانية والسايكولوجية ومقاربة علوم الشغل
- محاولة الابتعاد عن التصور السلوكي الصرف السائد في الولايات المتحدة الأمريكية
- محاولة اقتراح مقاربة تنتمي للعلوم التربية
- تطور مقارباتهم في منآى عن التصور الأمريكي – الأنجلوساكسوني

1-3- استخلاصات أولية
يستخلص المتتبع لتصورات تطور مفهوم الكفاية في علوم التربية ما يلي:
أولا: تقدم الكفاية في علوم التربية بعيدا عن الإنجاز على عكس المقاربات غير التربوية لوجود لحظات لا تستطيع الذات أن تنجز ما عليها إنجازه أو أنها لا تستطيع تحقيق كفايتها. فأمهر الأطباء يرتكب الأخطاء في التشخيص وأمهر اللاعبين يضيعون ضربات الجزاء إلخ...
ثانيا: لا يمكن تعريف الكفاية إلا من خلال الفعل وفي إطاره ووسطه؛ أي في وضعية لتمييزها عن التعريف القبلي والتصورات الافتراضية. وبمعنى آخر فالكفاية هي كفاية فعلية compétence effective التي تلاحظ فعليا في وضعية
ثالثا: إن التأكيد على الوضعية جعل علماء التربية يتخلون عن الإنجاز كما يظهر من خلال الجدول الآتي:

جونير2000
دهينوت1988
رينال ورينيي 1997
جيلي1991
بيرنو1997
جونير ولوارس1990
ميريو1991
بولاسيو2000
تحيل الكفاية على مجموعة من العناصر
الكفاية هي معارف ومهارات وحسن التواجدات
الكفاية هي سلوكات
الكفاية نسق من المعارف، المفاهيمية والإجرائية
الكفاية هي موارد
الكفاية هي قدرات
الكفاية هي معرفة محددة
الكفاية هي تنظيمات من طبيعة المعرفي والوجداني والتأملي والسياقي
تعمل الذات على تعبئتها
لم يتم تحديدها
كامنة
تنظم في صور(خطاطات) إجرائية
قابلة للتعبئة
ينبغي انتقاؤها والتنسيق فيما بينها
معرفة ينبغي تطبيقها
يعبر عن التعبئة بواسطة مفهوم الترتيب أو التنظيم
لمعالجة وضعية
معالجة وضعيات
نشاط معقد
تحديد مهمة-مشكل وحله
نوع محدد من الوضعيات
تمثل الوضعية من طرف الذات
في وضعية محددة
وضعيات-مسائل
بنجاح
ممارسة دور مناسب، وظيفة أو مشاط
ممارسة نشاط بنجاعة
نشاط فعلي
التحرك الناجع
تستجيب قليلا أو كثيرا لما تتمثله الذات عن الوضعية
توليف خاص للقدرات
فعل مسؤول الذي يعني متصور، مدبر ويطبق بمعرفة بالأشياء

Evaluation nationale des élèves de CE2- Septembre-2005
Inspection académique de la Seine-Maritime http://www.ia.ac-rouen.fr/evaluation/documents
أنظر الترجمة العربية للجدول: فليب جونير – مكتبة المدارس الدار البيضاء ص 41

1-4- خلاصات عامة

يستخلص فليب جونير من الجدول الذي يحصر بعض التعاريف للكفاية الواردة عند أعلام التيار الفرانكفوني فيمايلي:
أولا: الكفاية مجموعة من الموارد
ثانيا: تستطيع الذات تعبئة هذه الموارد
ثالثا: تستطيع الذات تعبئة هذه الموارد من أجل معالجة وضعية معينة بنجاح
وتختلف هذه التعاريف عن تعاريف اللسانيين وغيرهم فيما يلي:
أولا: استبعاد الكفاية الفطرية
ثانيا: استبعاد الطاقة الكامنة اللامحدودة
ثالثا: عدم السقوط في ثنائية كفاية/إنجاز
ويركز هؤلاء الباحثون على مايلي:
أولا: تنمو وتتطور الكفاية انطلاقا من تجارب الذات داخل وضعية
ثانيا: تنهل الكفاية من موارد متعددة: ذاتية، اجتماعية، معرفية، مادية ومختلفة إلخ... للنجاح في وضعية
ثالثا: انتقاء الموارد لمعالجة مشكل بنية وقصد
رابعا: توجيه الكفاية بغائية وبوضعية تضعها في سياق

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

الكفايات في علوم التربية - الكفاية في التعليم
2- الكفاية في التعليم
الهدف العام: إدراك وتمييز الاستعمال المدرسي للكفاية عن استعمالات أخرى
· يعود الاستعمال المدرسي للكفاية إلى عدة خاصيات مختلفة للكفاية عن تلك الموجودة في عالم الشغل والمقاولة. فمادامت المدرسة وسطا لتعلم


الحياة الاجتماعية عوض ممارستها فعليا فإننا لا نهتم إلا بشكل أقل بالاعتقاد بأن الفرد ونتيجة لأسباب مجهولة يكون صاحب كفاية، بل سيكون الاهتمام منصبا على الطريقة التي تجعله صاحب كفاية: كيف؟ (ص13).
ستظل الآثار المرتبطة بأصلها المقاولاتي حاضرة مثل القدرة على التكيف. غير أننا نجد وحدة في تعريف الكفاية في الأدبيات البيداغوجية من قبيل مايلي:
1- الكفاية هي استعداد لتنفيذ مجموعة من المعارف والمهارات المنظمة والمواقف التي تسمح بإتمام مجموعة من المهام.
2- هي المعرفة بالفعل المعقد المؤسس على التحريك والاستعمال الناجع لمجموعة من الموارد.
3- هي المعرفة بإتمام مهمة.
4- يلاحظ أن التعاريف المقدمة أعلاه تركز على الحركة. ولذلك ورود الفعل الذي يفيد (الحركة، التصرف، السلوك) والتتميم ( التتميم، تكميل، إنهاء) وهما معا يفيدان الحركة اليدوية أو الفكرية. ثم إن الحركة تكون نافعة ووظيفية، أي لها هدف معين. من هنا كان الحديث عن المهمة والنجاعة بالنظر إلى النتائج المرتقبة والغاية المرجوة؛ لهذا فإن الكفاية ليست سلوكية بالمعنى السلوكي كما هو الحال عند بافلوف(ص14-15). ولا علاقة لها كذلك بالسيرورات السايكولوجية أو الفزيولوجية(ص15). والواجب الانتباه إليه أن لفظ المهمة لا يعني تنفيذ أمر يأمر به صاحب سلطة ما ، ينبغي أن يؤخذ في معنى نشاط هادف. كما تحيل المهمة على نشاط جزئي مثل القيام بجدول للضرب.

Bernard Rey, Vincent Carrette, Anne Defrance, Sabine Khan Préface de Ph.Meirieu
Les compétences a l'école, Apprentissage et évaluation. Ed.deboek2003.Bruxelles

2-1- لماذا اللجوء إلى الكفايات في التعليم؟

· هناك عدة أسباب تلعب لصالح التكوين الممركز على تنمية الكفايات وليس فقط على اكتساب المعارف. فالمرور من البرامج بالأهداف إلى الكفايات يمكن أن يرتبط بمايلي:
أولا: الرؤية النقدية لنتائج التمدرس: يلاحظ أن المكتسبات المدرسية لم تعد لها إلا نفعية أقل مادامت ليست هدفا لإعادة الاستثمار أو التحويل (النقل) (تارديف1999).نسجل أن هناك ثغرات مهمة ليست فقط في الكفايات والقدرات، وبخاصة في كيفية استعمالها، ولكن كذلك في المهارات الثقافية المعنية بالتكيف مع التطور المستمر للمعارف وتحولات العمل نفسه.
لقد أدت هذه الرؤية النقدية إلى إعادة التفكير في التكوين المدرسي المتبع. ففكرة الكفاية تهم التحسيس منذ المدرسة بتطوير المهارات المركبة التي تبدو أساسية لتكيف لاحق للفرد. والتكيف هنا في معنى متنامي في محيط متبدل ومتغير الذي يفترض تطوير أدوات فكرية مرنة مناسبة والتحولات، وقادرة على تخويل الفرد معارف جديدة. وهكذا فإن إيلاء الأهمية للكفايات يعني التمركز على تكوين الفكر والمباشرة المختلفة لعلاقة الفرد بالمعرفة.
ثانيا: حسب رؤية التدريس بالأهداف كان ينظر إلى البرامج على شكل سلسلة تامة وشاملة بتراتبية الأهداف وبأهداف صغرى موحدة ونوعية سهلة التقويم. وقد كانت هذه المقاربة أصل كثير من الاشتقاقات منها كثرة الأهداف أو تكاثرها و تجزيئ المعارف وإضفاء الصبغة الذرية على الكفايات والتركيز على الأهداف القصيرة المدى، والتركيز كذلك على المهارات الثانوية التي تضر بالكفايات الأكثر تعقيدا، والتركيز على التقويم عوض التعلم.
لقد قاد كل ذلك إلى إعادة التفكير في طريقة صياغة البرامج. لهذا فإن استهداف الكفايات المدمجة وليس فقط المعارف المفككة و المقسمة هو الذي دفع إلى إعادة النظر في بنية البرامج الموجودة والطريقة التي ستوضع بها مرامي التكوين المتبعة انطلاقا من البرامج.
ثالثا: تأثير التكوين المهني على التكوين العام: يتعلق الأمر بعلاقة أكثر براجماتية بالمعرفة لأن المعارف المكتسبة في المدرسة وجب أن تكون قابلة للاستعمال والتحويل أو النقل. كما يجب أن تتوفر على معنى لرؤية المشاكل التي يواجهها الفرد في الحياة اليومية والمساهمة بذلك في اندماجه الاجتماعي والمهني.
إن هذا التأثير الذي مارسه التكوين المهني على التكوين العام لا يقود مع ذلك إلى رؤية نفعية، ولكنه يعني أننا لا يجب أن نكتفي بملء رأس التلميذ بالمعارف التخصصية (المواد) المتنوعة " في حالة ما إذا كانت" هذه المعارف نافعة في يوم ما. ينبغي الاستفاضة في نفعيتها في لحظة تحصيلها لأن معرفة لا تستعمل وغير قابلة للتحديد الوظيفي تفضي إلى ما يسمى "بالمعارف الجامدة"، أي المعارف التي لا تقبل التحريك وإعادة الاستثمار بشكل دائم. وفي هذا المعنى تطلب مهمة التأهيل في المدرسة.
Marie-Françoise Legendre, Rencontre avec les responsables des programmes d'études et de l'évaluation du MEQ, Avril 2000.

2-2- المدرسة والحياة اليومية

· إذا كانت المدرسة مورطة في تحديد الكفايات المطلوبة بوضوح في وضعيات الحياة سنكون أمام سؤال صعب هو: إلى أي فاعل اجتماعي تحيل المدرسة؟ لا نكون في المدرسة التلاميذ ليصبحوا وزراء أولين ولا للحصول على جائزة نوبل في الطب أو أبطال في كرة المضرب لأن من يحصلون على مثل ذلك هم أقلية نادرة ولهم ظروف لبناء كفايات مناسبة عبر تكوينات نوعية أو من خلال تجاربهم. إن ما يهمنا أكثر هنا هم رجال ونساء الشارع والوضعيات التي عليهم التصرف فيها في أسرهم ومع أطفالهم وفي العمل وخلال وقت الفراغ وأمام الإدارة و التأمينات والأبناك والتكنولوجيا والأنترنت (...) فبفضل قائمة للكفايات يستطيع فرد "عاد" الإقرار بأنه في حاجة إلى كفايات لا ليصير كائنا خارج المألوف، بل ليصير كائنا يستطيع العيش في شروط عادية للمرأة والرجل الحديثين.
Philippe Perrenoud, Vie Pédagogique, Septembre-Octobre1999.Revue sur net


2-3- تحويل المعارف المدرسية

· يرى فليب بيرنو أن النجاح في المدرسة ليس غاية في ذاته لأن ما يهم هو أن يستطيع التلميذ حشد مكتسباته خارج المدرسة في وضعيات معقدة ومفاجئة؛ لذلك بدا الاهتمام بإعادة استثمار المكتسبات المدرسية للاستجابة لهم نجاعة التعليم والملاءمة الواسعة للتعلمات المدرسية في وضعيات العمل وخارج العمل. ويتمثل هذا الاهتمام الحالي فيما يطلق عليه إشكالية تحويل المعارف أو بناء الكفايات. وذلك ما يعني في نظر بيرنو النفعية والتحكم والتحويل والإدماج وكفايات رد الفعل والقرار في الوضعية التي تتطلب ذلك.
Philippe Perrenoud, Des savoir aux compétences:de quoi parle-t-on en parlant de compétences?
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teache...95/1995.08html.

2-4- تعبئة المعارف في وضعيات

· يخرج الشباب في أحسن الأحوال من المدرسة "عالمين" لا أصحاب كفايات بالضرورة. وبتعبير آخر لم يتعلموا كيف يعبئوا معارفهم خارج وضعيات الامتحان. فما يعرفونه ليس ضروريا بالنسبة إليهم خارج المدرسة إلا إذا تمكنوا من تحديد وتنشيط وتنظيم معارفهم واستطاعوا إبداع حلول أصيلة حينما تتطلب وضعية معينة الوصول إلى ما وراء المعارف المعروفة لديهم.وقد عرفنا الآن أن حشد هذه المعارف لا يتأتى تلقائيا وإنما بالتدريب الدائم كرهان للتكوين والتكوين المهني. وذلك هو الحدث الجديد الذي نهتم به منذ التمدرس الأساسي.
Philippe Perrenoud, Vie Pédagogique, Septembre-Octobre1999revue sur net.


2-5- استخلاصات

أولا: المدرسة وسط لتعلم الحياة الاجتماعية
ثانيا: الرؤية النقدية لنتائج التمدرس: يلاحظ أن المكتسبات المدرسية لم تعد لها إلا نفعية أقل مادامت ليست هدفا لإعادة الاستثمار أو التحويل (النقل).
ثالثا: التركيز على التكيف في محيط متبدل ومتغير يفترض تطوير أدوات فكرية مرنة مناسبة والتحولات الجارية
رابعا: تجاوز بيداغوجيا الأهداف التي تقوم على كثير من الاشتقاقات منها كثرة الأهداف أو تكاثرها و تجزيئ المعارف وإضفاء الصبغة الذرية على الكفايات والتركيز على الأهداف القصيرة المدى، والتركيز كذلك على المهارات الثانوية التي تضر بالكفايات الأكثر تعقيدا
خامسا: الرؤية البراجماتية للمعرفة لأن المعارف المكتسبة في المدرسة وجب أن تكون قابلة للاستعمال والتحويل أو النقل
سادسا: ربط المدرسة بالمعيش اليومي (وضعيات الحياة اليومية)
سابعا: نجاعة التعليم والملاءمة الواسعة للتعلمات المدرسية مع وضعيات العمل وخارج العمل: إشكالية تحويل المعارف أو بناء الكفايات
ثامنا: تعبئة المعارف (من قبل التلاميذ) خارج وضعيات الامتحان

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

الكفايات في علوم التربية - المعارف المدرسية
3- المعارف المدرسية
الهدف العام: إدراك أن منطق الكفايات في المدرسة يفرض تغيير الأدوار: دور المدرسة والمدرس والتلميذ والمعارف والطرق التعليمية والبيداغوجيات.



3-1- المعارف المدرسية بين التلقين و البناء

· هل تتمثل وظيفة المدرسة في تلقين المعارف أم في تطوير الكفايات؟ يخفي هذا السؤال خلافا كبيرا وينم على معضلة حقيقية.
ويعود سبب هذا الخلاف إلى الاعتقاد بأن تطوير الكفايات يتطلب الانصراف عن نقل المعارف، مع العلم أن جل الأنشطة الإنسانية تستلزم معارف موجزة أحيانا ومفصلة أحيانا أخرى، سواء أكانت تلك المعارف خلاصة للتجربة الشخصية والحس المشترك أو كانت ثقافة متداولة بين مجموعة من الممارسين، أو ناتجة عن البحث العلمي والتكنولوجي. كما أن الأعمال المأمولة كلما كانت متطورة ومعتمدة على وسائل الإعلام، ومؤسسة على نماذج نسقية، تطلبت أكثر المعارف المفصلة والدقيقة والمنظمة. ورغم ذلك فإن المدرسة تواجه مأزقا حقيقيا لأن بناء الكفايات يستدعي وقتا سوف يزاحم المدة التي ترصد لنقل المعارف المفصلة[...].
هل يعد تطوير الكفايات وظيفة من وظائف المدرسة أم أنه على هذه الأخيرة أن تكتفي بنقل المعارف؟ إن النقاش الذي قد يثيره هذا التساؤل يحيي نقاشا قديما كما هو الأمر بالنسبة لتنظيم العقول (تكوينها) هل هو الأفضل أم شحنها هو الأفضل؟ فالمدرسة ومنذ أن وجدت وهي تتلمس طريقها بين رؤيتين متباينتين هما:
الرؤية الأولى تركز على نقل معارف عديدة دون الاكتراث بتحريكها الذي يعهد به، بشكل صريح أو ضمني، إلى التكوين المهني أو الحياة من أجل بناء الكفايات.
والرؤية الثانية تقوم بالتقليل من حجم المعارف المدرسية المفروضة حتى يتأتى تحريكها بكيفية مكثفة داخل الإطار المدرسي[...].
فالإشكالية الحالية للكفايات، تعيد بلغة معاصرة، نقاشا قديما قدم المدرسة ذاتها يدور بين المدافعين عن تعليم مجاني وبين أنصار النفعية سواء أكانوا من اليسار أو من اليمين.
فليب بيرنو، بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة.ت. لحسن بوتكلاوي. منشورات عالم التربية.مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء 2004.ص ص12-16-20


3-2- بيداغوجيا الملء أو التلقين أو الشحن

. يقول عبد الرحيم هاروشي هناك نموذجان أو مدخلان أساسيان ممكنان في البيداغوجيا هما:
أولا: نموذج متمركز على معارف منقولة، وهو النموذج التقليدي أو بيداغوجيا المحتوى.
ثانيا: نموذج متمركز على الأهداف التي ينبغي أن يبلغها المتعلمون أو الكفايات التي ينبغي أن يكتسبها المتعلمون، وهي البيداغوجيا الوظيفية.
يترجم هذان النموذجان بتصورات مختلفة للمكون والمتعلم لم تتطور إلا قليلا منذ القديم رغم تغيير التقنيات: هل المعرفة يحوزها المدرس أم التلميذ؟(...) يعني التعليم في النموذج الأول نقل المعارف، وتدريس البرنامج يعني الاستفاضة في مجموع المواضيع المطروحة للمعالجة، وهو ما يعود في بعض الأحيان إلى ضخامة البرنامج. فقلة قليلة من المدرسين تتمتع بإمكانية الاهتمام بالكفايات التي يعملون على إكسابها للمتعلم(...) يمر كل شئ كما لو كان تحويل المعارف غاية في ذاتها أو أنه يكفي التبليغ من أجل التكوين (...) يتعلق الأمر بتحويل مضمون من رأس ممتلئة إلى رأس فارغة؛ وذلك ما يسمى ببيداغوجيا الملء والحشو والتعبئة، وبيداغوجيا الحفر والنقش(...) لا يتعلم المتعلم من أجل أن يتكون وإنما من أجل الامتحان(...) ومن جانبه كتب هرفي سرييكس (1989) فيما يخص النقش والحفر في الذاكرة، وفيما يخص كذلك التهييئ للامتحان بدون إنجاز ما يلي:" إنه لشئ مفارق تماما. ففي مرحلة فياضة من الحياة بكل الاندهاشات والانفعالات يحتجز مجتمع نخبه المستقبلية لكي تحفظ هذه النخب عن ظهر قلب معارف الماضي التي لا تصلح غدا، ثم توضع تلك النخب في ثكنات وفي أقفاص الاتهام. وبلغة هذه الحياة المتسمة بالأشغال الشاقة تكافئهم بالديبلومات التي تبرهن عن جودة ذاكرتهم ومكابدتهم أو على الأقل على قدرتهم على تحمل الإرهاق"(...).
تهتم هذه البيداغوجيا التقليدية بالأساس بما يقوم به المدرس وبما يدرسه وبالشكل الذي يقوم به(...) يرتبط الشكل الذي تنبني به البرامج في البيداغوجيا التقليدية، تحديدا، بالمحتوى. ويخضع للعرض الخالص (...) وإن البرامج المتمركزة على المحتويات تعاني من كثير من النواقص المصنفة ضمن أمراض البرامج، حيث من بين أخطر تلك الأمراض نجد التنافر والتحجر والتضخم وغياب الأهداف".
عبد الرحيم هاروشي، بيداغوجيا الكفايات: مرشد المدرسين والمكونين، نشر الفنك، الدار البيضاء 2004 ص.ص21-28 ترجمة الحسن اللحية وعبد الإله شرياط


3-3- الوضعيات- المشاكل


تحضر الوضعية – المشكل situation- problème عند جميع منظري التيار الفرانكفوني ولا يهمنا هنا القضايا المطروحة بشأنها ماذا إذا كانت تعم جميع المواد والتخصصات أم لا؟ وهل الوضعية- المشكل تطرح بنفس التصور في جميع المواد وبالنسبة لجميع المدرسين؟ إلخ... فما يهما في هذا المستوى أن منظري الكفايات يرون بأن الوضعية-المشكل هي التي تبني كفاية فعلية لا كفاية افتراضية أو متوقعة، وفيها يتم تقويم الكفاية وتعديلها إلخ....

3-1- تعريف الوضعية
· هي الوضعية الديداكتيكية التي تطرح من خلالها للفرد مهمة والتي لا يتغلب عليها إلا بالتعلم الدقيق. هذا التعلم هو الهدف الحقيقي للوضعية-المسألة الذي يتم برفع العائق الذي يحول دون إنجاز المهمة.
· الوضعية هي مشكل يشبه المشاكل التي يصادفها التلميذ في الحياة وقد تفوقها تعقيدا. وفي التعلم عليها أن تكون دالة بالنسبة للتلميذ لممارسة كفاية أو تقويمها.
· الوضعية المعيشة أو اليومية أو الجارية هي الوضعية التي قد يصادفها التلميذ في الحياة كل يوم.
· وضعية معقدة يرجى حلها تستوجب عدة معارف ومهارات. والوضعية المعقدة ليست تطبيقا لفكرة أو قاعدة أو معلومة.
· وضعية ديداكتيكية يقترح فيها المدرس على المتعلم مهمة لا يمكنه أن يتوفق فيها بدون تعلم محدد، وهذا التعلم يشكل الهدف الرئيسي للوضعية –المسألة إذا ما أنجز بإزاحة كل ما يعرقل المهمة. وتقوم الوضعية المسألة على تقويم تشخيصي للتحفيزات والكفايات والقدرات.
· الوضعية الدالة هي الوضعية التي تحرك التلميذ أو تحفزه وتعطيه الرغبة في التعلم. وقد تكون وضعية يومية أو تحد بالنسبة للتلميذ.
· الوضعية المسألة ليست سؤالا ولا حلا جاهزا لمشكل ولا نتيجة يراد بلوغها، لأنها وضعية مبنية ومتدرجة في سيرورة التعلمات، ووسيلة للتعلم ومنهجية في التدريس واسترتيجية تقوم على مشاركة التلاميذ وبناء المعرفة. فما يميزها عن الطرق التعلمية الأخرى كونها ذات صلة بالتكوين الذاتي والابتعاد قدر الإمكان عن البيداغوجيات التقليدية، ثم تتميز بالدينامية ووضع التلميذ في قلب المشكل وأمام حواجز بغاية تجاوزها، منطلقين من إثارة التساؤل وصولا إلى زعزعة التمثلات، مرورا بصياغة فرضيات تفسيرية. وما يميز الوضعية- المسألة هي الشمولية (السياق والهدف، تتطلب أكثر من إجراء أو فعل، القابلية للتجزيئ) والتعقيد (استحضار معارف وممارسات ومهارات متنوعة، الصراع المعرفي). والوضعية المسالة ليست غريبة عن التلميذ، وإنما لها معنى، لذلك يجب أن تكون سياقية أو لها علاقة بمهمة ما.
ومن حيث التنظيم فهي تنطلق من لغز أو أحجية أو طرح مشكل أو فرضية أو تمرين. فالحاجة إلى الحل هي الحافز على التعلم. وبما أن الوضعية-المسألة تمثل عائقا فهي تعمل على استنفار معارف ومهارات التلميذ للوصول إلى الحل: تجاوز العوائق، أو البحث عن حلول مبتكرة أو معارف وطرق وتقنيات جديدة من أجل الحل. ورغم ذلك ليست الوضعية-المسألة وضعية مستعصية ولا تعجيزا مقصودا.
للوضعية- المسألة، في التعلم، مميزات كثيرة كالتسلسل المنطقي والإجرائي لفقرات الدرس، وتعزيز الثقة بالنفس والتحفيز والتواصل والقيام بمهارات الملاحظة والتحليل والتركيب والتعبير السليم. ومن جهة المدرس فهو ييسر ويوجه وينظم ويدون عمل التلاميذ.
وعلى العموم فإن الدرس القائم على الوضعية المسألة يأخذ الشكل التالي: 1) تقديم الوضعية-المسألة من قبل الأستاذ. 2) التأثير في التلاميذ (جر الانتباه، التحفيز على إيجاد الحل...). 3) التفكير في الحل. 4) صياغة الحلول من قبل التلاميذ. 5) المقارنة بين الحلول. 6) تثبيت الحل أو رفضه. 7) الحل (الاستنتاج، القاعدة، الخلاصة..) وهي مرحلة حصول التعلم.

3-2- عائلة الوضعيات

· عائلة من الوضعيات هي مجموعة من الوضعيات لها مستوى واحد من الصعوبات تترجم نفس الكفايات، وكل كفاية تحدد بعائلة من الوضعيات.
· يرى لوبوترف Le Bortef أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل المهارة: نشاط روتيني، والاستعداد: الميول الفطري أو القابلية للتعلم، والقدرة: المعرفة أو حسن الأداء المرتبط بالسلوكات والإنتاج والإنجاز، والخبرة: كفاية الجودة. ويضيف لوبوترف leBortef قائلا:"ليست الكفاية حالة أو معرفة مملوكة، إنها لا تختزل لا في المعرفة ولا في المهارة وليست شبيهة بخبرة التكوين. إن امتلاك المعارف أو القدارت لا يعني أن يكون المرء كافيا، لا تكمن الكفاية في موارد (معارف، قدارت..) يتوجب تعبئتها، بل في استعمال هذه التعبئة نفسها.
· يتحدث فليب بيرنو عن وضعيات معبئة حاملة للمعنى محدثة لنشاط تجعل المتعلم ينخرط طوعيا وبشكل دائم: التعلم في الفعل وأثناء الفعل، الفعل الموجه نحو غاية مثل حل عملية التصنيف أو بناء مجسم أو الانخراط في مشروع. لا تكون التعبئة إلا بوجود هدف.

3-3- الوضعية- المشكل في علوم التربية

· هي وضعية تعلمية يدركها المدرس ويضعها بغاية تعليم المتمدرسين، مفضلا منطق التعلم على التعليم (التعليم بالمحتوى).وتتحدد بوجود تلاميذ متعلمين و مكون مدرس وبعلاقات وتفاعلات بين المدرس والتلميذ وبنوع من التعلم المحدد وبمحتوى للمعالجة وسلوك قابل للملاحظة في نهاية الوضعية وبتقويم تكويني واستراتيجية تعلمية واستراتيجيات معرفية فارقية ووسائل ومحيط.وعلى المدرس أن يتساءل إذا أراد أن يدرس بالوضعية التعلمية بماذا سيقوم تلاميذي في نهاية الوضعية ولم يكونوا قادرين على القيام به قبل ذلك ؟ وماذا علية أن يقوم به لبلوغ ذلك؟ وما هي المهام التي تناسب ذلك؟ ....

· يرى اسكينر أننا نتكلم كثيرا عوض التفكير في حل المشكلات، نولي الاهتمام لشيء بهدف حل مشكل والقيام برد فعل ناجع.
إن حل المشكلات يظل مقتصرا، في العادة، على أنشطة تحضيرية تسهل السلوك في الظروف الأكثر تنوعا.
قد نوجد أمام مشكل فنلجأ إلى حله إما بتغيير الوضعية بالشكل الذي يجعل الجواب ممكنا أو بتغيير حالة الحرمان أو التحفيز العنيف.وهكذا لا يمكن أن نتعلم حل المشكلات إذا لم نتعلم توجيه انتباهنا أو تذكرنا. هناك وسائل عديدة لتغيير وضعية معينة بنجاعة، منها أن نجعل المثيرات واضحة جدا وتبديلها و تحويلها إلى أخرى حسية وعزلها وإعادة تنظيمها لتيسير المقارنات وجمعها وإعادة جمعها وبنينتها وتقسيمها.
إن أسوأ احتمال هو أن يترك التلميذ يبحث عن الحل بالصدفة، ولكن المطلوب هو أن يتعلم نوع الحل المرغوب فيه مقرونا باختيار التقنية الملائمة. وبذلك تبدو لنا الطريقة التعليمية القائمة على مبدأ «الارتماء في الماء لتعلم السباحة» محدودة بحدود مشاكل معينة ولا تتماشى ومشاكل متنامية. ثم إن الطرق التعليمية القائمة على الحلول المباشرة لا تنجم عنها إلا الشكلانية: تفسير الخطوات المتبعة في الحل. وهكذا يتعاظم تقليد التلميذ لأستاذه قولا و فعلا متبعا ما قدم له لحل المشكل، رغم أنه لا شيء يؤكد لنا أن التلميذ سيجيد إنتاج نفس تلك السلوكات في المستقبل.

فيما يخص التعاريف المتعلقة بالوضعية يمكن الرجوع إلى موسوعة الكفايات، ترجمة وتعريب وإعداد الحسن اللحية، طبع ديجي إديسيون، الرباط 2006 باب الوضعية-المسألة
· يحيل تعريف الكفاية إلى عينة من الوضعيات و إلى ما يمثل التحكم أخذا بعين الاعتبار النتائج المنتظرة والاكراهات والقواعد الواجب احترامها. ولكن يظل تحديد الكفايات غير مستوف للشروط إذا ما لم نعرف الموارد المعرفية التي يتم اللجوء إليها، وهي موارد مختلفة منها:
1- المعارف المعبر عنها أو المعارف التي تعمل كنماذج للواقعية والمعارف الإجرائية والمشروطة والمعلومات.
2- القدرات وتتمثل في المهارات والقدرات.
3- المواقف وتشمل القيم والمقاييس والقواعد المستدمجة والعلاقة بالمعرفة والفعل والغير والسلطة.
Ph. Perrenoud, Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle . Site de perrenoud

· الكفاية، حسب بيرنو، هي المعارف التي ترجع إلى الوضعيات المعقدة التي تمكن من تيسير المتغيرات غير المتجانسة التي تسمح بحل المشكلات التي تخرج عن إطار وضعيات ترجع حسب الابستمولوجيا إلى مادة واحدة.
فتكوين الكفايات يفرض "ثورة ثقافية صغيرة" من أجل المرور من منطق التعليم إلى منطق التدريب على أساس مسلمة بسيطة: الكفايات تتأسس عن طريق مواجهة وضعيات معقدة غير مألوفة: "التعلم يكون بفعل لم نكن نعرف القيام به من قبل".
فليب بيرنو، بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة.ت. لحسن بوتكلاوي. منشورات عالم التربية.مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء 2004.ص28

و يرى فليب بيرنو بأن المقاربة بالكفايات تحمل الطاقم المدرس على العمل بوضعيات-مشاكل في إطار بيداغوجيا المشروع، وفي الوقت ذاته تتطلب من التلاميذ بأن يكونوا نشيطين ومنخرطين في تعلماتهم(...) ففي بيداغوجيا تتمحور على المعارف تكون وظيفة التلميذ (تعاقده) هي الاستماع ومحاولة الفهم والقيام بواجباته بدقة وإعادة تعلماته في إطار اختبارات معرفية: قلم- ورقة (...). ففي بيداغوجيا الوضعيات-المشاكل سيكون دور التلميذ هو التورط والمشاركة في مجهود جماعي لإنجاز مشروع وبنفس المناسبة في كفايات جديدة. سيكون له الحق في المحاولات والأخطاء، وهو مدعو ليعطي جانبا لشكوكه وإظهار حججه والوعي بطرق فهمه والتواصل. سنطلب منه بطريقة ما، في إطار مهنته كتلميذ، أن يصير ممارسا للتأمل. كما ندعوه كذلك للممارسة الدائمة للمتا-معرفي والمتا-تواصل. إن تعاقدا مثل هذا التعاقد يتطلب أولوية التماسك والاستمرارية من قسم لآخر ومجهودا لا يكف عن التوضيح وتطبيق قواعد اللعب، والمرور بقطيعة مع المنافسة والفردانية مما يحيل إلى صورة التعاون بين الكبار والتباين الممكن بين الثقافة الاحترافية الفردية للمدرسين والدعوة المقدمة للتلاميذ للعمل جميعا(...).
إنه لمن النادر العثور على وضعية- مشكل تغذي تعلما واحدا، وتقريبا من النادر كذلك أن التعلمات المعنية تعود لتخصص واحد (...) إن المقاربة بالكفايات تغير مكانة المعارف في التعليم. فعوض احتلال القطار كله ستصبح المعارف موارد لحل مشاكل (...) إننا نمس هنا شكلا من "الثورة الثقافية". فمن أجل أن تخلق وضعية-مشكل الحاجة إلى المعرفة يجب تصورها بشكل مغاير عوض التصور الذي يجعلها كتمرين مدرسي كلاسيكي (...) هكذا نرى بشكل واضح بأنها تحيل على إبستيمولوجيا أخرى وعلى تمثل آخر لبناء المعارف في الذهن الإنساني (...).
وتتطلب المقاربة بالكفايات من التلاميذ مايلي:
أولا: الانخراط
لايمكن بناء الكفايات إلا بمواجهة مشاكل حقيقية في إطار المشروع أو حل المشكلات. وكما يقول، في بعض الأحيان، فليب ميريو أن كل واحد يريد أن يعرف ولكن ليس بالضرورة التعلم (...).
ثانيا: الشفافية
إن العمل المدرسي التقليدي لا يشجع إلا على تقدم النتائج، بينما تجعل المقاربة بالكفايات السيرورات والإيقاعات وطرق التفكير والفعل واضحة (...).
ثالثا: التعاون
إن المقاربة بالكفايات لا تسمح للتلميذ بالانزواء تحت خيمته حتى ولو كان بغرض أن يعمل بجد وهو منزو. فمشروع واسع أو مشكل معقد يعبئ جماعة بشكل عاد ويستدعيان مختلف المهارات ليس فقط في إطار رؤية العمل وإنما في إطار تنسيق مهام بعضهم مع البعض الآخر(...).
رابعا: المشاركة القوية
تكون التمارين المدرسية تقليديا عبارة عن حلقات بدون مستقبل، وسواء أنجزت أم لم يكتمل إنجازها، صحيحة أو خاطئة تمر دائما بسرعة عبر فتحة الباب لتعوض بأخرى. وأما في طريقة تقوم على المقاربة بالمشروع فإن الاستثمار يكون طويل المدى، حيث نطلب من التلاميذ بألا يضيعوا رؤية الهدف وأن يرجئوا ارتياحهم إلى بلوغ النهاية سواء تحقق ذلك في عدة أيام أو أسابيع.
خامسا: المسؤولية
فبينما تكون التمارين المدرسية بدون نتائج على الغير كما رأينا سابقا تعمد المقاربة بالكفايات لمواجهة المشاكل الحقيقية في "الحياة الحقيقية، وهي تهم أناسا لا ينتمون للقسم عادة باعتبارهم محاورين أو أشخاصا-موارد، حيث يكون التعاون معهم أساسيا. تسير بيداغوجيات المشروع في هذا الاتجاه. فالتلميذ يتحمل مسؤوليات جديدة حيال غيره من المسؤولين (...)
وخلاصة القول إن المقاربة بالكفايات تعمل على التحويل الجذري لمهنة المدرس ولمهنة التلميذ، ومهن الأطر دون شك وطواقم أخرى متدخلة (...).
عن فليب بيرنوhttp://www.unige.ch/fapse/sse/teache...5/1995_09.html

3-4- في معنى التعلمات المدرسية

يقول اكسافيي رويجرس:" إن البحث عن المعنى يهم كل ما يؤدي للتساؤل بالقول لماذا نقوم بما نقوم به. وبدون الدخول في نقاش فلسفي يتعلق الأمر أساسا في المدرسة بتكوين رؤية نقدية للأسباب تعليم ما يتعلم، وبأسباب طرق تعليم ما يتعلم. فهي رؤية تسائل أسباب وجود المدرسة وأهدافها وأنماط وظائفها، وكل شئ يضعه التلميذ موضع تساؤل عبر ظواهر تعتبر غير مدرسية كانعدام التحفيز والعنف والطرد الذاتي. فالبحث عن المعنى يسمح بإعطاء حزمة من الإجابات لهذه الظواهر(...) كما يحيل البحث عن المعنى كذلك إلى الطريقة التي تعد بها المدرسة التلميذ لتضعه في مواجهة وضعية جديدة عنه؛ أي وضعية لم يسبق له أن صادفها في حياته السابقة. فلكي يعيش ويعمل في المجتمع كان الإنسان دائما في مواجهة وضعيات جديدة لكن ما يتطور بأقصى سرعة هي الوضعيات لا الإنسان (...).
يتعلق الأمر، إذن، بتنمية كفايات في المدرسة، كما يتعلق الأمر كذلك بتجنب السقوط في المدرسة في مقاربة نفعية حصرا عبر تنمية الكفايات؛ بمعنى في مقاربة تجعل التلميذ يتعلم حل وضعيات معطاة بشكل ميكانيكي.
Xavier Roegiers avec la collaboration de Jean-Marie De Ketele, Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Ed. DeBoeck.2000.p15-17

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

الكفايات في علوم التربية - نحو بيداغوجيات جديدة
4- نحو بيداغوجيات جديدة

يقول فليب بيرنو بأن كل إصلاح للمنهاج الدراسي يستدعي ممارسات بيداغوجية جديدة تطال المدرس والتلميذ والمدرسة والمعارف والمضامين وطرق التدريس. ومن بين البيداغوجيات الواردة عند منظري الكفايات في علوم التربية نجد ما يلي:


أولا: التعلم التشاركي أو البيداغوجيا التشاركية. وهي طريقة من الطرائق التعليمية المبنية على المساندة والتعاون والعمل الجماعي أو في فريق يتبادل المعلومات.
ثانيا: البيداغوجيا الفارقية التي تنطلق من المسلمة القائلة بأن التلاميذ يختلفون من حيث المكتسبات والسلوك وإيقاع العمل والمصالح؛ ولذلك فإن المدرس أمام وضعية تنوع وتعدد تفرض عليه الاقتراح والملاحظة وتعديل أنشطة التلاميذ واختيار الطرق البيداغوجية المناسبة. وهناك من يعدد المسلمات التي تقوم عليها البيداغوجيا الفارقية مثل المسلمة القائلة بأنه لا وجود لتلميذين يتقدمان بنفس السرعة. ولا وجود لتمليذين على أهبة للتعلم في نفس الوقت، ولا لتلميذين يستعملان نفس تقنيات الدراسة، ولا لتلميذين يحلان المشاكل بنفس الطريقة، ولا لتلميذين يمتلكان نفس قائمة السلوكات، ولا لتلميذين لهما نفس المصالح، ولا لتلميذين يمكنهما أن يحفزا لبلوغ نفس الهدف. ولهذا السبب يكون المدرس مدعوا لتنويع طرقه وأدواته ودعاماته وأنشطة التلاميذ وغيرها من البيداغوجيات. وسنأتي فيما يلي على الوقوف عند بيداغوجيا المشروع كنموذج لهذه البيداغوجيات المنصوص عليها لدى الباحثين في علوم التربية.

4-1- تعريف بيداغوجيا المشروع

· يعني المشروع ما نريد بلوغه بوسائل مخصصة لذلك واسترتيجيات يتم تنفيذها سواء أكانت استراتيجيات ناجعة أم غير ناجعة. والمشروع رؤية بعيدة أو قصيرة للمستقبل تتكون من عدة التقويم وهي: 1) تحليل الحاجيات. 2) تحديد الهدف. 3) اختيار الاستراتيجيات والوسائل (التمويل والآليات واللوجستيك والكفايات المطلوبة...). 4) تحديد المهام والمسؤوليات. 5) تحديد الشركاء. 6) التقويم.
· المشروع هو ما نأمل القيام به، أو تصور وضعية أو حالة نتمنى بلوغها.وفي البيداغوجيا هو نوع من البيداغوجيا يسمح للتلميذ بإنجاز معارف معينة في ظروف ومدة زمنية محدودة أو سنوية.
تنقسم المشاريع إلى عدة أنواع منها:
1- مشروع المؤسسة
2- مشاريع الأوراش الفنية
3- مشاريع الخرجات الدراسية
4- مشاريع الدعم التربوي وتهم التلاميذ الذين صعوبات في دراساتهم
5- المشروع الرياضي التربوي
6- مشروع الإدماج الذي يهم التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة
7- مشروع المساعدات الخاصة
8- مشروع الاستقبالات الخاصة الذي يهم الأطفال والمراهقين الذين يعانون من مشاكل نفسية أو صحية...

الحسن اللحية، موسوعة الكفايات، طبع دجي إيدسيون، الرباط 2006 ط. أولى. ص262


يتمثل المشروع التربوي البيداغوجي، حسب فليب بيرنو، فيما يلي:

أولا: المشروع مقاولة جماعية تدبرها جماعة القسم (المدرس ينشط لكنه لا يقرر نهائيا).
ثانيا: يتوجه نحو إنتاج ملموس (في المعني الواسع مثل إنجاز نص، عرض مسرحي أو غنائي، عرض، مجسم، خارطة، تجربة علمية، رقصة، أغنية، إبداع فني أو يدوي، حفلة، بحث، تظاهرة رياضية، سباق، مباراة، لعبة، إلخ...).
ثالثا: إدخال مجموعة من المهام تسمح بتوريط جميع التلاميذ وجعلهم يلعبون دورا نشيطا يتغير حسب وظيفة وسائلهم ومصالحهم.
رابعا: إحداث تعلمات للمعارف ومهارات تدبير مشروع (اتخاذ القرار، التخطيط، التنسيق إلخ...).
خامسا: يسمح المشروع بتعلمات قابلة للتحديد كما توجد في البرنامج الدراسي لتخصص وعدة تخصصات (الفرنسية، الموسيقى، التربية البدنية، الجغرافيا إلخ...) (...).
ومن الجهة البيداغوجية التعلمية الصرفة يرى فليب بيرنو أن للمشروع وظائف متعددة منها:
أولا: يتسبب المشروع في تعبئة المعارف والمهارات المكتسبة وبناء كفايات.
ثانيا: التعاطي مع الممارسات الاجتماعية التي تنمي المعارف والتعلمات المدرسية.
ثالثا: اكتشاف معارف جديدة وعوالم جديدة في منظور تحسيسي أو تحفيزي.
رابعا: الوقوف أمام عوائق لا يمكن تجاوزها إلا بتعلمات جديدة قد تقع خارج المشروع.
خامسا: إثارة تعلمات جديدة في إطار المشروع نفسه.
سادسا: يسمح المشروع بتحديد المكتسبات والنواقص في في إطار منظور التقويم الذاتي والتقويم- الحصيلة.
سابعا: تنمية التعاون والذكاء الجماعي.
ثامنا: مساعدة كل تلميذ على أخذ الثقة في النفس وتعزيز الهوية الفردية والجماعية.
تاسعا: تكوين التلميذ على تصور وقيادة المشروع.
عاشرا: تنمية الاستقلالية والقدرة على وضع اختيارات والتفاوض بشأنها.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

الكفايات في علوم التربية - المدرس والتلميذ: أدوار جديدة
5- المدرس والتلميذ: أدوار جديدة

5-1- بناء التعلمات، فاعلية التلميذ، تغيير أدوار المدرس، ربط التعلمات بالسياقات الدالة



· تستهدف الكفايات التكوين الشمولي للفرد لأن المقاربة بالكفايات تعني تغيير الرؤية من منطق التخصص نحو تنمية أنشطة التعلم. سيصير الأستاذ والمعلم موردا- مرشدا للتلاميذ في سياق دال ومهندسا ييسر اكتساب المعارف وتطبيقها، وتنمية التعلمات حتى تنقل إلى سياقات خارجية. لهذا وجب التوفر على تعليم مؤسس على حاجات التلاميذ عوض المحتوى المنقول إليهم، ثم إيجاد معنى للتعلمات حتى نضمن أحسن طريقة لإدماج التلميذ في وضعيات تجعله يشارك بنشاط في بناء كفاياته، أي أن يكون التلميذ مسؤولا عن تعلمه والأستاذ لا يعمل إلا على توفير الجو المناسب وأدوات العمل. وأما الطرق التي ينبغي أن يسلكها المدرس في ذلك فهي عديدة منها العمل في مجموعات ولعب الأدوار والتمثيل والعرض...وحل المشكلات والتعلم التشاركي والتعاوني والنقاشات.
Site de Sant quantique

5-2- التعبئة للموارد: المعارف النسقية والوظيفية
· إن الكفاية بوجه عام تستهدف التكوين الشمولي للفرد؛ لذلك فإنها معرفة بالتعبئة التي تظهر في الفعل، وبممارسات ينبغي أن تكون نسقية ووظيفية ومندمجة عوض النقل البسيط للمعارف.

5-3- بناء التعلمات، ربط التعلمات بالسياقات الدالة

*- تفرض المقاربة بالكفايات تغييرا في الرؤية المنطقية للتخصصات نحو تنمية أنشطة التعلم(…). سيصبح الأستاذ موردا (personne-ressource) ومرشدا ومحفزا يشتغل في سياق دال.
وأما عن الممارسات البيداغوجية التي ينبغي أن يسلكها المدرس فهي:
أولا: ذكر النتائج المنتظرة للتلاميذ في بداية الدرس.
ثانيا: سلك تعليم يقوم على حاجيات التلاميذ.
ثالثا: إضفاء المعنى على التعلمات.
رابعا: خلق وضعيات تجعل التلميذ يشارك بنشاط في بناء كفاياته.
خامسا: استدماج التعلمات.
سادسا: تحويل التعلمات.
سابعا: التقويم التكويني طيلة سيرورة إنجاز أنشطة التعلمات.
عن موقع Centre d'innovation pédagogique en sciences au collégial بتصرف.

5-4- تجديد أدوار المدرسة والمدرس والتلميذ

5-4-1 المدرس

يفترض التدريس ببيداغوجيا الكفايات، في نظر فليب بيرنو، من المدرس العمل بالمشاكل والمشاريع واقتراح مهام معقدة مما يعني افتراض بيداغوجيا نشيطة ومفتوحة على وسط ومحيط المدرسة، ثم تملكه لرؤية سسيوبنائية وتفاعلية للتعلم. وقد أجمل كل ذلك في معرفة المدرس بتدبير القسم كجماعة تربوية، ومعرفته بتنظيم العمل داخل فضاء وزمن التكوين (أسلاك، مشاريع المدرسة)، ومعرفته بالتعاون مع زملائه والآباء وراشدين آخرين، ومعرفته بتنشيط المشاريع وكل ما يعطي معنى للمعارف والأنشطة المدرسية وخلق وتدبير وضعيات-مشاكل وتحديد العوائق وتحليل وتأطير المهام، ومعرفته بملاحظة التلاميذ في العمل وتقويم الكفايات وهي في طور البناء.
ثم إن المدرس كذلك هو المرشد الذي يعطي مهمة ويترك التلميذ يكتشف معارفه، مكتفيا بالمساعدة والتشجيع ، وهو المصاحب والمرافق، وذلك دور جديد للمدرس ظهر مع ظهور التعلم عن بعد، حيث كسرت دينامية الجماعة. فتارة يبدو المدرس ضمن هذا البعد مستشارا بيداغوجيا و بالتحديد مصاحبا ومرافقا عوض التدريس والتكوين. فما أن يصبح التلميذ أمام حاسوبه إلا وهو في حاجة إلى مصاحب لأن التلميذ سينتقل من وضعية تعلمية إلى أخرى. وهو الوسيط أو المحفز، وهو الدور الجديد للمدرس. فما يلاحظه فليب بيرنو أن المعارف النظرية موجودة في كل مكان، وهي تشبه محيطا من المعلومات وإذا لم نكن نعرف الإبحار ولا السباحة قد نغرق فيه. وها هنا يبرز دور المدرس ليس كمالك للمعرفة فقط ينشر ما يعرفه بين من لا يعرف، ولكن كوسيط و محفز وكرئيس فرقة تواصلية.
وهو الوصي أو المكلف بالتأطير والتكوين ومرافقة شخص خلال مدة تكوينه.والوصي هو المكون الجديد، وهو الذي يمارس نشاطه في إطار التكوينات المرنة المفتوحة وعن بعد. يضع من بين الأولويات التقويم والتتبع والمصاحبة.ويقوم الوصي بعدة وظائف منها تحديد الأهداف من التكوين صحبة المتعلم، ثم تشكيل المجموعات، وأخيرا التتبع البيداغوجي للتكوين (الإجابة عن أسئلة، تحليل التقدم في التكوين...).
والوصاية هي تنظيم مساعدات لصالح شخص في طور التكوين. وتناسب الوصاية البرامج المشخصة للمساعدة والتقدم في التكوين.
المدرس هو المنشط. والمنشط كلمة مشتقة من اللاتينية anima للدلالة على الروح. فالمنشط هو من يعطي الروح للمجموعة، الذي يجعلها تحيى باستعماله لتقنيات كثيرة. يرى روجر موتشللي المتخصص في تنشيط الجماعات أن المنشط اسم حديث للمسؤول الموجه للاجتماعات أو المجموعات الذي يستعمل طرقا نشيطة لاستبدال المعلومة المباشرة المقدمة من قبل المنشط بإيقاظ طاقة الجماعة.
ظهر التنشيط البيداغوجي في سنوات الستينيات من القرن العشرين، وخاصة في التكوين المستمر حيث يجتمع المدرسون لاستكمال تكوينهم. والتنشيط تقنية أو مجموعة من التقنيات المستعملة من قبل المنشط التي تقود الجماعة إلى إنتاج الأجوبة. وقد يستعمل المنشط تقنية البانوبلي أو السؤال أو الزوبعة الذهنية إلخ...يهدف التنشيط عامة إلى ضرب مركزية المدرس وسلطته وإعطاء الكلمة للتلميذ وجعل الحق في الخطأ حقا للتلميذ ووسيلة للتعلم، بل جعل التلميذ مشاركا في بناء المعرفة وموردا في الدرس ومساهما في الاكتشاف والبناء لا متفرجا ومتلقيا سلبيا مكتفيا برد القول وتكراره وآلة تنسخ الدروس وتعيدها أثناء الامتحانات.
والمدرس كذلك هو المكون. والمكون لفظ يرادف المدرس حتى ولو كان الاستعمال التقليدي يجعله خاصا بمكون الكبار الذي يتدخل لإعطاء تكوين في ظرف وجيز متخصص.والمكون هو كل فرد قادر على وضع التصورات والتنظيم وتنشيط التكوينات.
يجب على المدرس أن يدرك بأن التلميذ النشيط ليس بالضرورة هو من يظهر نشاطه القابل للملاحظة العيانية؛ إذ يمكن أن يكون، حسب جون بياجي، نشيطا فكريا. لا يمكن أن يرادف السلوك النشاط لأن السلوك ما هو إلا الجزء القابل للملاحظة من النشاط.
يفيد النشاط الفعل أو الحركة. ويعتقد علماء النفس ذوي الاتجاه المعرفي أن الفعل يكون إما بدافع أو بغاية، وبالتالي له غاية أو قصد أو هدف. ويعبر عنه بقليل أو بكثير من الوعي. والفعل يدور في سياق مما يطرح مشكل الاكراهات.
يرتبط النشاط عامة بالبيداغوجيا النشيطة، أي جعل التلميذ ينخرط في الأنشطة التعلمية وأن يكون مساهما فيها وموردا بالنسبة للآخرين. وكل حدث في القسم يشارك فيه المتعلم هو نشاط كنشاط القراءة والكتابة والرسم والتمارين إلخ....ويشمل النشاط التعلم الذاتي؛ أي تحصيل وتنمية ذاتية للكفايات وفق بيداغوجية مفردنة للتعليم والتقويم الذاتي مثل ما يلي:
أولا:

الطلبة
المدرس
- لديهم مهمات معقدة يجب أن ينجزوها بهدف محدد جيدا.
- ينبغي أن يتخذوا قرارات حول الطريقة التي سيباشرون بها العمل.
- لا يقومون بالشئ نفسه خلال اشتغالهم.
- تتوفر لهم موارد كثيرة.
- يعالجون معلومات كثيرة ليست بالضرورة صالحة لهم.
- يتفاعلون فيما بينهم ومع الخارج (خبراء، أعضاء في مجموعات...).
- ينخرطون في سيرورة اكتشاف وبناء المعارف.
- يفكرون في ما يقومون به وفي مواردهم المستعملة.
- يتواصلون ويتقاسمون المهارات والخبرات.
- يشاركون في تقويمهم.
-يأخذ بعين الاعتبار مكتسباتهم ويساعدهم على تذكرها.
- يقترح على الطلبة وضعيات تعلمية معقدة تكون في متناولهم لها معنى بالنسبة إليهم.
- يقترح عليهم موارد متنوعة.
- يدعم الطلبة طيلة مدة تنفيذ المهمات المطلوبة.
- يشجع على المضي بعيدا في الاكتشاف.
- يوفر جو التفاعل بين الطلبة.
- يتنبأ بلحظات بنينة المعارف والمهارات والقدرات المكتسبة.
- يثير التأمل حول طريقة التعلم وسياقات إعادة استعمال المكتسبات في سياقات أخرى.
- يقدم للطلبة الفرص لإعادة استعمال الكفايات المكتسبة في سياقات أخرى.
- يتدخل بشكل فارقي ليدعم تعلم الطلبة ويقترح عليهم المهام اللائقة والملائمة لكل واحد منهم حتى يتفادون العمل الموحد في وقت واحد ومتزامن.
- يعمل على إشراك الطلبة في تقويمهم الذاتي.


ثانيا:

من؟
الدور
المدرس أو المدرسة
- تحضير الأوراش
- تدبير الوقت
- قيادة التلاميذ
- التدخل لصالح التلاميذ الذين يصادفون بعض المشاكل
- تشجيع التلاميذ على التقدم المستقل في عملهم
- تسجيل ومراقبة التلاميذ بواسطة لوحة خاصة بذلك
- الإشراف على المسار الفردي الخاص بكل تلميذ
- وضع جداول التصحيح الذاتي أمام التلاميذ
التلاميذ
- تدبير الأنشطة حسب لوحة التسجيل والمراقبة
- إنجاز العمل فرديا مع احترام التعليمات والمقترحات وقواعد الحياة الفردية والجماعية
- التصحيح الذاتي



أنظر الحسن اللحية، موسوعة الكفايات، نقدم هنا تركيبا لمهام المدرس وأدواره.


5-4-2- أدوار المدرس والتلميذ حسب نظريات التعلم


السلوكية
المعرفية
البنائية
السوسيوبنائية
التعلم
-تغير في السلوكات الملاحظة
-تغير في البنيات الذهنية
-نشاط بنائي يقوم به الفرد في سياق اجتماعي
-نشاط بنائي للمعارف يتعاون فيه الأفراد في سياق اجتماعي
المتعلم
-عضوية سلبية مستقبلة
-عضوية نشيطة، عضوية لمعالجة المعلومة
-عضوية تخضع لتأثير سابق، والمتعلم يبني المعارف ويقرر
-عضوية خاضعة لتأثير سابق، متعلم يساهم في بناء المعارف
المدرس
-ناقل للمعلومات
-مسهل
-مرشد، مستفز
-مرشد، محفز ومستفز ومبدع
المعارف
-واقعية خارجية موضوعية على المتعلم أن يكتسبها
-واقعية خارجية موضوعية على المتعلم أن يدمجها في صوره الذهنية
-واقعية يبنيها كل فرد
-علاقات متنوعة بين التلاميذ والمعلم
طرق التدريس
-العرض، ممارسة التكرار والتعزيز
-تعليم مفردن تفاعلي واستراتيجي
-التعليم- الدعم
-التعليم- الدعم والمرافقة والمصاحبة
المضمون
-هذا ما ينبغي أن تتعلمه وكيف تتعلمه
-عليك أن تتعلم من أجل...
-يمكنك أن تتعلم من معارفك وتجاربك
-يمكنك أيضا التعلم من معارفك وتجاربك وكذا من معارف وتجارب الآخرين
العلاقة
-من المعلم إلى التلميذ
-من المعلم إلى التلميذ
-معلم = تلميذ
-روابط سلطوية وعلاقات متداخلة
الروابط
-روابط سلطوية
-روابط سلطوية
-التركيز على المتعلم
-المدرسة جماعة تعلم التلميذ
نموذج التدريس
-نموذج التعليم
-نموذج التعليم
-نموذج التعلم
-نموذج التعلم

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المنهاج والمواصفات والكفايات المستعرضة - المقرر و المنهاج
1- ما معنى المقرر وما معنى المنهاج؟

·


يرادف الكركيلوم البرنامج الدراسي ككل.
· المنهاج الدراسي هو مجموع المقرر الدراسي الذي يخضع له التلميذ خلال سنة دراسية أو سلك دراسي أو خلال مجموع الأسلاك الدراسية.
· هو لائحة محتويات التخصصات المدرسية المراد تحصيلها المبنية بناء منطقيا للمعارف المدرسة وسيرورات التعلم والتقويم.
· الكيركيلوم أو المنهاج الدارسي مجموع مصاغ وفق غايات ومحتويات وكفايات وطرق بيداغوجية.
· الكيركيلوم أو المنهاج الدراسي هو محتوى برنامج أو مقرر دراسي.
· يتكون المنهاج من غايات وأهداف ومحتويات ووصف النظام التقويمي وتخطيط الأنشطة والآثار المنتظرة فيما يخص تغيير المواقف والسلوكات.ويتحدد الكيركيلوم بإعطاء الأولية للتخصصات على المعارف، وللأولوية للتلميذ على ومصلحته ، وللمجتمع وتطوره.
· يعود هذا المفهوم لجون ديوي، وهو يناقض المقرر الدراسي الذي يقوم على وصف لائحة المحتويات المستعمل في البيداغوجيات التقليدية.

يطرح المشتغل بالكيركيلوم الأسئلة التالية:

ماذا ندرس؟ من ندرسه ذلك؟ لماذا؟ في أي نظام؟ كيف نقوم التعلم؟ يميز بيرنو بين ثلاث كيركيلومات هي الكيركيلوم الصوري ( الذي يصيغه تكنوقراطيو التربية) و الكيركيلوم الواقعي ( المجموع المبنين للتجارب المكونة للتلميذ)، وأخيرا الكيركيلوم المختفي (مجموع التجارب التكوينية غير القابلة للملاحظة).







المنهاج والمواصفات والكفايات المستعرضة - المقرر و المنهاج
1- ما معنى المقرر وما معنى المنهاج؟

·


يرادف الكركيلوم البرنامج الدراسي ككل.
· المنهاج الدراسي هو مجموع المقرر الدراسي الذي يخضع له التلميذ خلال سنة دراسية أو سلك دراسي أو خلال مجموع الأسلاك الدراسية.
· هو لائحة محتويات التخصصات المدرسية المراد تحصيلها المبنية بناء منطقيا للمعارف المدرسة وسيرورات التعلم والتقويم.
· الكيركيلوم أو المنهاج الدارسي مجموع مصاغ وفق غايات ومحتويات وكفايات وطرق بيداغوجية.
· الكيركيلوم أو المنهاج الدراسي هو محتوى برنامج أو مقرر دراسي.
· يتكون المنهاج من غايات وأهداف ومحتويات ووصف النظام التقويمي وتخطيط الأنشطة والآثار المنتظرة فيما يخص تغيير المواقف والسلوكات.ويتحدد الكيركيلوم بإعطاء الأولية للتخصصات على المعارف، وللأولوية للتلميذ على ومصلحته ، وللمجتمع وتطوره.
· يعود هذا المفهوم لجون ديوي، وهو يناقض المقرر الدراسي الذي يقوم على وصف لائحة المحتويات المستعمل في البيداغوجيات التقليدية.

يطرح المشتغل بالكيركيلوم الأسئلة التالية:

ماذا ندرس؟ من ندرسه ذلك؟ لماذا؟ في أي نظام؟ كيف نقوم التعلم؟ يميز بيرنو بين ثلاث كيركيلومات هي الكيركيلوم الصوري ( الذي يصيغه تكنوقراطيو التربية) و الكيركيلوم الواقعي ( المجموع المبنين للتجارب المكونة للتلميذ)، وأخيرا الكيركيلوم المختفي (مجموع التجارب التكوينية غير القابلة للملاحظة).

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المنهاج والمواصفات والكفايات المستعرضة - المواصفات و حصائل الكفايات
3- المواصفات و حصائل الكفايات؟
3-1- المنتظرات
· المنتظرات هي تنبوءات أو إكراهات


مصاغة بوعي، أو تطور في اتجاه مرغوب فيه، أو هي مقاصد أو غايات مرجوة.
· تلعب المنتظرات دورا مهما فيما نقوم به أي تعطي لما نقوم به قيمة ذاتية أو معنوية أو موضوعية أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية...والمنتظرات متعددة منها السياسي والاقتصادي والتربوي والتكويني وغيرها من المنتظرات. وفي بعض الأحيان تشكل الأفق والأمل وفي أحيان أخرى تكون تعبيرا إيديولوجيا واضحا.
· المنتظرات من نهاية السلك الدراسي هي معالم تنير ما ينبغي أن يتوفر في التلميذ في نهاية السلك الدراسي. تحيل هذه المعالم على المعارف والوضعيات وحصر المراحل الكبرى في سيرورة تنمية كفاية ما.

3-2- حصيلة الكفايات

· تكون الحصيلة من أجل تحديد مشروع مهني. ولبلوغ هذا المسعى ينبغي أن تسمح أنشطة الحصيلة الموضوعة قيد التنفيذ بتحليل الكفايات المهنية والشخصية للمعني بما فيها استعداداته ومحفزاته. ويتم ذلك حسب مايلي:
1- تأكيد التزامه
2- تحديد طبيعة حاجياته
3- تحديد كفاياته واستعدادته المهنية
4- تحديد امكاناته في التطور المهني
http:// www.mes com/ Sinformer

· تشكل حصيلة الكفايات أداة لتدبير مسيرة اجتماعية ومهنية للأجير، ووسيلة لتدبير الكفايات الخاصة بالشخصية والمهنية، وليس بالذات، وكما هي، الأداة التي تنتظم ضرورة حولها جميع عمليات التقويم التي يتطلبها تدبير المقاولات. والمقاولات بدورها لا يمكنها أن تتملك هذه الحصيلة مباشرة.
إن حصيلة الكفايات هي لحظة حيث تهيأ من بين أشياء أخرى مشاريع واستراتيجيات مستقبلية تخص الأجير، وحيث المقاولة هي المكان الذي يحقق فيه ذلك، سيكون من المقبول بالنسبة للأجير كما هو الحال بالنسبة للمقاولة خلق شروط حتى تستطيع حصيلة الكفايات أن تكون لحظة لإعادة التعرف بالنسبة للأجير على القيم والمتطلبات ومشاريع المقاولة، وبالنسبة للمقاولة إعادة التعرف على ما يستطيع أن يقوم به الأجير أو يستثمره في تلك المشاريع وما يضيفه كمصادر راهنة أو مشاريع تنموية.
ماهي الكفايات ت. الحسن اللحية وعبد الإله شرياط؟ ص88
· تكون حصيلة الكفايات من أجل تحديد مشروع مهني أو مشروع تكويني. ولذلك يجب تحليل الكفايات المهنية والشخصية والاستعدادات والتحفيزات.

رد: 1 مفهوم الكفاية Compétence
 

المنهاج والمواصفات والكفايات المستعرضة - الكفايات العرضانية
4- الكفايات العرضانية؟
· ترتبط فكرة العرضانية إما بالأخذ بعين الاعتبار المحتوى أو عدم الأخذ به. فإذا ما ارتبطت الكفايات العرضانية بالمحتوى تصبح مجموعة قارة يتم تنفيذها بدون تعلم جديد أو تكون فهارس للسلوكات يتحكم فيها البعض جيدا أكثر من البعض الآخر. وإذا ما ارتبطت بالغايات في استقلال عن المحتوى تكون قدرات للفعل وحل المشاكل.


· تتميز الكفايات العرضانية بقابلية الاستعمال في مجموعة من التخصصات، وتكون صياغتها بشكل عام ومجرد، وسياق تعلمها ذريعة.
· الكفايات العرضانية تشمل أو تحضر في عدة مجالات وأنشطة تعلمية، منها الكفايات الفكرية والمنهجية والشخصية والاجتماعية والتواصلية.
· هي كفايات قابلة للتطبيق في جميع تخصصات برنامج دراسي وفي جميع المجالات العامة لتكوين ما، وفي عدة وضعيات للحياة اليومية. والكفايات العرضانية هي كفايات فكرية عامة ومنهجية وشخصية واجتماعية وتواصلية...
· هي كفايات مرتبطة بالقدرات الفكرية وترتبط بها القدرة على فهم الظواهر والوضعيات وتنمية الحس النقدي، والقدرة على التحليل والتركيب والاستعداد لحل المشاكل والمباشرة وقيادة المشاريع، وتنمية واستعمال الذاكرة، والإبداعية وممارسة الحس الجمالي، والاستعداد للتواصل، والقدرة على التقويم والتقويم الذاتي.
· هي كفايات منهجية وتتمثل في القدرة على فهم القواعد وتطبيقها وإبداع قواعد خاصة. ثم القدرة على تحديد واستعمال مصادر المعلومات الخاصة، والقدرة على استعمال طرق خاصة في معالجة المعلومة والعمل في فريق.
· هي كفايات مرتبطة بالتنشئة وتتجلى في التطبيق، في الحياة اليومية، قواعد الحياة في مجتمع. ثم التربية التثاقفية واحترام الاختلاف، وتنمية الحس النقدي والجمالي.
· هي كفايات لغوية عامة.
أنظر الحسن اللحية، موسوعة الكفايات، مادة الكفاية العرضانية

تستوجب تنمية الكفايات الاستراتيجية وتطويرها، في المناهج التربوية الرسمية للمغرب مايلي:
- معرفة الذات والتعبير عنها؛
- التموقع في الزمان والمكان؛
- التموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية (الأسرة، المؤسسة التعليمية، المجتمع)، والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛
- تعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع.
وحتى تتم معالجة الكفايات التواصلية بشكل شمولي في المناهج التربوي، ينبغي أن تؤدي إلى:
- إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية والتمكن من اللغات الأجنبية؛
- التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية؛
- التمكن من مختلف أنواع الخطاب (الأدبي، والعلمي، والفني...) المتداولة في المؤسسة التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة.
وتستهدف الكفايات المنهجية من جانبها بالنسبة للمتعلم اكتساب:
- منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية؛
- منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛
- منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه الشخصية.
ولكي تكون معالجة الكفايات الثقافية، شمولية في مناهج التربية والتكوين، ينبغي أن تشمل:
- شقهـا الرمزي المرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم؛
- شقهـا الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة.

واعتبارا لكون التكنولوجيا قد أصبحت في ملتقى طرق كل التخصصات، ونظرا لكونها تشكل حقلا خصبا بفضل تنوع وتداخل التقنيات والتطبيقات العلمية المختلفة التي تهدف إلى تحقيق الخير العام والتنمية الاقتصادية المستديمة وجودة الحياة، فإن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم تعتمد أساسا على:
- القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛
- التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس، وتقنيات ومعايير مراقبة الجودة، والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والاستشراف؛
- التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة؛
- استدماج أخلاقيات المهن والحرف والأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق الإنسان ومبادئها الكونية.