بسم الله الرحمن الرحيم و به ثقتي و استعين
نظريات التعلّم
يشهد العالم اليوم تحوّلا في تصور العمل التعليمي تمثل في المرور من التمركز على التعليم على التمركز على التعلم فاحتل السؤال المركزي " كيف نتعلم؟" مكان الصدارة، و أصبح المعلم يتساءل كيف يساعد المتعلمين على التعلّم.
من هنا جاء الاهتمام بالتعلم وبنظرياته العلمية التي تساعدنا على ممارسة الفعل التعلمي التعليمي وتجويده. لذا فإن اللإنتظارات كبيرة لمعرفة هذه النظريات والانتفاع بما يمكن أن يـيـسّر العملية التربوية ويحقق نجاعتها.
الأهداف :
 بناء تصور متكامل لمفهوم " التعلــّم " كما يتجلى من النظريات الحديثة في المجال
 إدراك التطور الحاصل في مفهوم التعلم من خلال أهم النظريات السيكولوجية ذات العلاقة
 تبيـّن أهم الاستنتاجات التي تفيد في توجيه النشاط التعلــّمي بفعالية في الوسط المدرسي وفي مجال التكوين عموما
النظريـــــات الترابـطيــــــــــــــــة
تتنزل النظريات الترابطية في إطار المدرسة السلوكية التي تقيم صلة وثيقة بين ( المثير ـ الاستجابة ) ، ويشكل الترابط ( الربط بين المثير والاستجابة )القاسم المشترك بينها
1 ـ نظرية التعلم عن طريق المحاولة والخطأ لثورندايك ( 1874 ـ 1949 ) :
أجرى ثورندايك تجارب على حيوانات مختلفة (قردة / كلاب / قطط ...) ← فتبين أن الشكل المميز للتعلم لدى الحيوان ولدى الإنسان هو المحاولة والخطأ الذي سماه بعد ذلك " الربط La connexion "
والمقصود بذلك أن الفرد في مواجهته لمشكل ما ، يختار الاستجابات المناسبة ويستبعد ما حاد منها عن الهدف . وتتحدد المحاولة ( بعدد الأخطاء المرتكبة / أو بالزمن الذي يستغرقه تعلم ما )
ـ مثال تجريبي : حبس ثورندايك قطا جائعا في علبة ووضع له الطعام خارجها ولكنه حجب الآلية المؤدية إلى فتح العلبة وترك رافعة يمكن بواسطتها تشغيل تلك الآلية .
فلاحظ أن القط قام بمحاولات عديدة / ضرب بمخالبه وأنيابه في اتجاهات عديدة حتى توصل صدفة إلى فتح العلبة ووصل إلى الطعام . وفي التجارب الموالية مع نفس القط تناقص زمن المحاولات وعدد الأخطاء .
الاستنتاج ← استنتج ثورندايك بعد تكرار التجربة لمرات عديدة أن القطط تتعلم بإقامة ترابطات ( مثير ـ استجابة ) جديدة يمليها الموقف الذي يواجهها . يقع ذلك عند الحيوان دون تفكير ولافهم ولا وعي وإنما بمجرد تكرار المحاولة والوصول صدفة إلى الحل . هذا الشكل من التعلم هو المسمى بالتعلم عن طريق المحاولة والخطأ .
وقد بين ثورندايك أن الارتياح الناتج عن الوصول إلى الطعام بعد فتح العلبة هو أحد أهم العوامل لخلق تلك الصلة ، وأن تكرار المحاولات هو مصدر الربط بين المثير والاستجابة ، واعتبر أحد المنظرين التربويـيـن الأوائل في أمريكا إذ بيّن خاصة :
 قيمة التكرار والإثابة في خلق عادة ما ، ما دام التعلم مرتهنا بالارتياح الناتج عن الربط بين المثير والاستجابة .
 تحديد مهارة الفرد في مجال التعلم بقدرته على تغيـيـر وصلاته الدماغية ← ومعنى ذلك أن كل كفاية بشرية تعود في النهاية إلى سلسلة من الروابط القابلة كلها لأن تتعلم .
 على الصعيد البيداغوجي يجدر بنا تفكيك الكفايات التي نريد تزويد التلاميذ بها إلى عناصرها الرئيسية وتعليمها لهم بصورة منظمة . ولتحقيق ذلك يوصي ثورندايك بالتدرج من البسيط إلى المركب .
2 ـ الإشـــــــراط ( أو الفعل الشرطي ) : هو الربط بين مثير واستجابة، أو ظهور سلوك جديد(استجابة) تحت تأثير إشارة آتية من البيئة ( مثير ) دون تدخل النشاط الذهني .
ـ هناك نمطان للإشراط : الإشراط الكلاسيكي ( أو المستجيب ) / الإشراط الإجرائي ( أو الوسيلي ) .
ويكمن الفرق بينهما في الدور الذي يلعبه الكائن العضوي في إنتاج الاستجابة ← فالاستجابة في الإشراط الكلاسيكي تكون تحت مراقبة القائم بالاختبار / أما في الإشراط الإجرائي فتكون تحت مراقبة الكائن العضوي .
أ ـ الإشراط الكلاسيكي : يرتبط هذا الإشراط أساسا بالعالم الروسي بافلوف . وقد تأثر بنظرية النشوء والارتقاء لداروين ( فقد كان بافلوف يؤمن بوجود امتداد طبيعي بين الإنسان والحيوان مرفوق بقفزة نوعية تتحقق لدى الأول دون الثاني ، ومن ثم فإن الآليات النفسية المشتغلة لدى الحيوان توجد بشكل أو بآخر لدى الإنسان وتشتغل آليا " المنعكسات " ) .
ـ يتطلب التعلم عن طريق الإشراط الكلاسيكي ثلاثة شروط هي :
1. ارتباط فطري بين مثير وردة فعل ما
2. الربط الزمني بين مثير واستجابة طبيعية
3. إعادة ذلك الربط عددا من المرات
لم يجانب بافلوف الصواب حين ربط بين التعلم عند الإنسان وعند الحيوان ، وبالفعل فإن آلية التعلم التي وصفها واستنبطها عن طريق تجارب أجراها على الحيوانات نصادفها لدى الإنسان في تكوين الانفعالات والاتجاهات : فنحن نلاحظ مثلا أن بعض المثيرات تؤدي إلى ردات أفعال إيجابية ككلمة ( ممتاز) أو ( جيد ) أو كالابتسامة ...في حين تؤدي مثيرات أخرى إلى ردات أفعال سلبية ككلمة ( سيء).
← و يتعلق الأمر هنا بنتيجة تعلـّم يربط بين ردات الفعل ومثيرات طبيعية حاملة لوجدانات .
وهكذا نلاحظ أن :
 الإشراط الكلاسيكي مرحلة مهمة من مراحل تطور علم النفس المعاصر فيما يتعلق بالمعرفة الخاصة بمجال التعلم ( وفهم السلوك )
 يعد بافلوف من رجال العلم الأوائل الذين قدموا تأويلا للتعلم يركز على استثارة البيئة باعتماد طرائق موضوعية كمية مما ينزّل الإشراط الكلاسيكي على رأس إحدى أكبر حركات علم النفس المعاصر وهي السلوكية .
ب ـ الإشراط الإجرائي : ( سكينر 1909 ـ 1990)
تتلخص نظرية سكينر في قوله : " يفعل بنو البشر في العالم فيغيرونه ويتغيرون بدورهم بآثار أفعلهم "
ـ يرى سكينر أن العلاقة الجوهرية ليست بين المثير والاستجابة وإنما هي بين السلوك والنتيجة المعززة له
ـ يميز بين صنفين من الاستجابات : ( المستجيبة ) و( العملية أو الوسيلة = instrumentales)
ـ الاستجابات المستجيبة : تشمل الاستجابات الناتجة عن سلوكات مستجيبة ← أي أن الاستجابة تأتي آليا حالما يوجد المثير ( لحم ← لعاب ) فالاستجابة هنا تكون تحت تحكم الفاحص
ـ الاستجابات العملية أو الوسيلة : تتعلق باستجابات الكائنات العضوية التي لايمكن ربطها بمثير مميز . أي أن الاستجابة هي تحت حكم المفحوص .
غالبية السلوكات الإنسانية حسب سكينر هي سلوكات إجرائية وليست سلوكات مستجيبة
ـ ترتكز نظرية سكينر على المبدأ التالي : عندما يأتي كائن عضوي سلوكا ما عن طريق الصدفة في البيئة التي يعيش فيها ويتلقى إثابة ، ويتبع ذلك السلوك تعزيز← يصبح هناك احتمال بأن تواتر ذلك السلوك سيزداد في المستقبل . وفي هذه الحالة تستخدم عبارة " إشراط وسيلي " ( من صنف R ) ، بما أن التشديد هنا يكون على وجود استجابة متبوعة بتعزيز على عكس الإشراط ( من صنف S ) الذي يحيل بشكل أوضح إلى أثر المثير . وبذلك يمكن القول إن سكينر يولي أهمية أساسية للتعزيز الآتي من البيئة على حساب المثير .
عندما لاتوجد استجابة لايكون هناك تعزيز ، لأن التعزيز يتحدد باستجابة الفرد بل هو نتيجة لها ، ويسير السلوك حسب نتائجه ، وهذا ما يمثل في الحقيقة العلاقة الأساسية التي يتضح من خلالها الإشراط
" الإجرائي ".
← حاول سكينر تطبيق نظريته هذه على التعلم المدرسي من أجل تحسين عملية اكتساب المعارف ، وقد تمثلت تلك المحاولة في :
 تعرّف مكتسبات المتعلم السابقة
 ثم تجزئة المادة التي على التلميذ تعلمها
 جعل التلميذ يتوصل بنفسه إلى الإجابة الصحيحة عن طريق أسئلة بسيطة
 كلما أعطى التلميذ إجابة صحيحة إلا ويتلقى تعزيزا إيجابيا
← ويرى سكينر أنه بالنسبة للإنسان يفترض أن تنطوي التغذية الراجعة على أثر معزز
ـ وقد استنبط آلات تعليمية يمكن للتلميذ استعمالها بمفرده ( كتيّـبات ) أدت فيما بعد إلى التعليم المبرمج باستخدام الحاسوب . وقد عمل جاهدا على استبعاد الخطأ في المشهد البيداغوجي ، لأن الخطأ حسب رأيه مرادف لغياب التعزيز وبالتالي لانعدام التعلم
فالأمر يتعلق إذن بالنسبة إلى المعلم بأن يحدد في كل موقف ما يؤثر في تصرفات التلميذ من مشاركة نشيطة وغيرها ...وهكذا يصبح من الممكن في نظره مراقبة سلوك الإنسان ، ويكفي لتحقيق ذلك تنظيم البيئة بالكيفية التي تحدد اتجاه السلوك الذي نرغب في أن يأتيه . فوُجهت إليه انتقادات منها أنه نزع الطابع الإنساني من التعلم وأراد تعويض الإنسان بالآلة ...
ج ـ نظرية كلارك هل ( 1884 ـ 1952 ) : هي نظرية من النظريات الترابطية إلا أن " هل " كان ينظر إلى السلوك على أنه مـَرن قابل للتكيف وذكي . وقد أدخل مفاهيم جديدة مثل " الباعث " أو " الدافع "
واعتبر أن ثمة تعزيزا كلما نجح الحيوان في خفض التوتر الناتج عن الدافع . ويتمثل ذلك في أن يصبح الحيوان بعد عدة محاولات أكثر قدرة على تنظيم سعيه إلى البقاء عند مواجهة المشكلات التي تأتي من البيئة ، وهكذا يحقق تعلما (من نمط S-R ) يسميه " هل " ( عادة = habit ) . ورأى أن العادة تشكل الهيكل الأساسي للتعلم ويعرفها على أنها
" حالة ثابتة للكائن العضوي ( نتيجة للتعزيز ) تكون بمثابة الشرط الضروري ولكن غير الكافي لإحداث فعل ما " .
وقد أدخل " هل " متغيرات أخرى وعقــّد نظريته بصيغ رياضية عمل بعد ذلك كل من "دولارد" و" ميلر " على تبسيطها وتقريـبها .
د ـ التعلم من وجهة نظر دولارد وميلر Dollard et Miller ( في ضوء أبحاث "هل" ) :
حاول كل من (دولارد وميلر) تبسيط نظرية( هل) وتغيـيـرها حتى تصبح قابلة للاستخدام بصورة فعالة في المجال البيداغوجي . ومن أهم ما فعلاه تعيـيـن الظروف التي يمكن أن تتكوّن فيها العادات .وهما يعتبران أن نظرية التعلم هي في أبسط أشكالها
" دراسة الظروف التي تصبح بمقتضاها استجابة ما مرتبطة بمثير "
إذ أن الربط لا يتعزز إلا في ظروف معينة . فعلى من يتعلم أن يكون مدفوعا إلى الاستجابة ، كما يجب أن يحصل على مكافأة بعد إنتاجه لتلك الاستجابة وبذلك يصبح التعلم متمثلا في
أ ـ إرادة شيء ما  الدافع
ب ـ إدراك شيء ما  المثير
ج ـ عمل شيء ما  الاستجابة
د ـ الحصول على شيء ما  التعزيز
ويرى هذان الباحثان أن البرهنة وسيلة ننتج بواسطتها استجابات داخلية تحدث استـثارات لأفعال خارجية.
فبدون هذه المثيرات الداخلية لا يمكن أن تحصل تعميمات أو انتقال لأثر التعلم .
هـ ـ نظرية تولمان Tolman ( الخارطة المعرفية ) : اتخذ تولمان موقفا مناقضا تماما لموقف " هل ".
فما يتعلمه الكائن العضوي حسب تولمان ليس مجرد ردة فعل آلية نتيجة لبعض المثيرات ، بل يتعلم على الأصح مدلول المثيرات ، أو لنقل إن ذلك المدلول هو المحدد لردة الفعل تلك وليست المثيرات ذاتها
ـ مثال ← يتعلم الحيوان أن هذا الموقف المثير أو ذاك يعني الطعام . فالمثيرات هي إذن إشارات أو "علامات إرشاد وليست مطلقة لردة الفعل . فما يتعلمه الكائن العضوي حسب تولمان ليس استجابة بل " خارطة معرفية " أو " مخطط معرفي " يوجهه .
← إذن يتعلم الكائن العضوي " المكان " الذي يوجد به الطعام أو " ما يدله على ..." أي يكتسب معلومات
كما تقر نظرية تولمان أن التعزيز ليس ضروريا لكي يحصل التعلم ( خلافا لسكينر)، إلا أنه قد يصبح ضروريا لاستخدام المخطط المعرفي المكتسب ( فكرة التعلم الكامن )
ـ حاول تولمان البرهنة على وجود حاجة للاستكشاف المعرفي(توجد حتى لدى الحيوان) لا علاقة لها بالحاجات العضوية ، وفكرة " التعلم الكامن " هي بمثابة الدليل على ذلك ، ومن ثم تتحقق خارطة معرفية للموقف بحيث يستطيع الكائن العضوي التوجه ضمنها مهما كانت النقطة التي ينطلق منها .
 لقد أثبتت التجارب أن ما يــُتعلم هو شيء أكثر تعقيدا من المنعكسات الشرطية لمثيرات معينة ( وهو ما عناه الجشطلطيون " بالحدس" أو " الاستبصار " ) . يبدو إذن أنه كلما أصبحت المواقف التعلمية أكثر تعقيدا يزيد احتمال تأثر المنعكسات بعوامل ضمنية مثل " الخارطات المعرفية " التي جاءت بها نظرية تولمان .
من وجهة نظر بيداغوجية : تثبت نظرية تولمان :
 أهمية الإدراك أثناء التعلم
 أهمية الفهم وتحوير البنى الإدراكية والذهنية التي تصلح لتنظيم السلوك
 أن المشكل الأساسي في تكوين العادات كامن في تمايز الإشارات والأفعال معا
نظريات التعــلـّـــــــم المعرفيـــــــــة
رغم هيمنة السلوكية لفترة طويلة على مجال دراسة التعلم فإنها لم تسلم من النقد ، وبدا واضحا أن حصر التعلم في السلوكات القابلة للملاحظة والقيس فيه تعسف ولا يسمح بتفسير بعض التصرفات المعقدة لدى الإنسان ، لذلك برز تدريجيا تيارجديد ( علم النفس المعرفي ) اهتم بدراسة الآليات المسؤولة عن التعلم لدى الإنسان اعتمادا على نتائج بعض العلوم ( كعلم اللسانيات ونظرية الجشطلت والإعلامية ...)
ـ فقد بيّن شومسكي Chomsky مثلا أنه لا يمكن تأويل مهارة على درجة من التعقيد كالكلام بمجرد استجابة لمثيرات معينة ، فهناك جوانب دقيقة وخفية لا بد من أخذها بعين الاعتبار
ـ وطرحت نظرية الجشطلت تساؤلات ومفاهيم تتطلب التوقف ومراجعة الرؤية السلوكية للتعلم كالاستبصار والشكل الكامل والمشكل ، وتنظيم الموقف ...
ـ كما أن تطورعلوم الإعلامية شكل إطارا مفهوميا لدراسة السيرورات المعرفية والمقارنة بين (اشتغال الذهن البشري) و (اشتغال الحاسوب) في معالجة المعلومة .
وهكذا ظهر باراديــﭬــم جديد حـوّل الاهتمام :
 من السلوك في حد ذاته إلى مناويل بنائه
 إلى السيرورات والتمشيات الذهني
 إلى المعرفة ( أو العرفان ) La cognition
1 ـ نظرية الجشطلت ( التعلم بالاستبصار ) :
الجشطلت كلمة ألمانية معناها " شكل " أو " صورة " وغالبا ما يؤدي هذا المعنى إلى كلمة " صيغة " أساس هذه النظرية هو أن " الصورة " أو " الصيغة " هي عبارة عن صفة الهيكل العام للكل وليست خاصة بجزء من الأجزاء المكونة لذلك الكل . فصيغة المثلثية أو المربعية لا توجد في الخطوط التي يتكون منها المثلث أو المربع إذ يمكن بنفس الخطوط تكوين شكل آخر ( متوازي أضلاع مثلا )
← ومعنى ذلك أن العناصر تكون ثابتة بينما يتغير الشكل بتغير تركيب هذه العناصر مع بعضها .
وقد صاغ " كفكا Koffka " هذه النظرية في صورة قوانين هي :
 قانون إدراك الكل : عند إدراك شيء ، ينزع الكل إلى التشكل حسب حدود واضحة والبقاء في الذهن بقطع النظر عن المثير
 ظاهرة الفصل : أي فصل المدركات المختلفة التي يتكون منها الكل اعتمادا على عوامل مساعدة تتعلق بالقرب أو التشابه أو التباين
 ظاهرة الشكل والأرضية: تكون بعض العناصر الدالة موضوع إدراك بينما تكون أخرى مكونة للأرضية. يتميز الشكل بأنه ( يشد الانتباه / ذو حدود /ذو شكل خاص ). أما الأرضية فتكون دائما إطارا له ← مثال: الكتابة على ورق ( الأشكال هي الرموز / والأرضية هي الورق الأبيض )
 ظاهرة التكميل: ( عامل الإغلاق ) ومعناها أن العقل يرمي عادة إلى تكميل الأشكال الناقصة. فلو رأى الشخص مثلا دائرة ناقصة فإنه يراها كدائرة بعد أن يكمل النقص الذي بها في إدراكه.
إن العوامل التي تحدد عملية الإدراك عند الجشطلتيـيـن نوعان :
 عوامل ذاتية: وتتضمن دوافع الشخص وخبرته وميوله واتجاهاته
 عوامل تتصل بالمجال الإدراكي : وتشمل العوامل الموضوعية وخصائص الأشياء ..
 التعلم عن طريق الاستبصار : تمكن " كوهلرKohler " بعد إجراء عدة تجارب من استنتاج أن الحيوان يتعلم عن طريق فهم المشكلة ، وأن ذلك الفهم يتوقف على ما لديه من قدرة على ربط العناصر المستقلة ببعضها وتجميعها في كل متكامل. فبعد فترة تحسس وتفكير قصيرة جدا يتراءى الحل الذي يقع التوصل إليه عن طريق الاستبصار.
يفسر الاستبصار بفرضية إعادة تنظيم الموقف ، أو بتغيـيـر تنظيم أجزائه
ويستند التعلم عن الاستبصار إلى 3 مبادئ هي :
1. تـتحدد درجة الاستبصاربالتنظيم العام للموقف الإشكالي ، وهذا ما يعني أن التجربة السابقة لا تضمن الحل منفردة ( وهذا ما سبق أن أكده ثورندايك) ، وإدراك العلاقات بين عناصر المشكل هو الذي يحقق استبصارا أسرع .
2. إذا وقع التوصل إلى الحل عن طريق الاستبصار ، يصبح من الممكن إعادته دون صعوبة .
3. إذا وقع تعلم إجابة بالاستبصار فإنها تصبح قابلة للتطبيق في موقف آخر (انتقال أثر التعلم ) .
 وهكذا نلاحظ أن نظرية الجشطلت وإن شددت على السيرورات الداخلية لتفسير الإدراك والتعلم فإنها لم تستطع حل إشكالية الوراثة والبيئة .
2 ـ نظريات التعلم البنائية :
اقتراحات البنائية الرئيسية :
 تـُبنى المعرفة بشكل نشط من قِبل الشخص (1)
 المعرفة تمش تكيفي ينظم الشخص بواسطته عالم التجربة
 تبنى المعرفة فرديا ( حسب بياجيه) واجتماعيا ( حسب فيــﭬــوتسكي)
 تكون الحقيقة " وقتية " أكثر مما هي " نهائية "
" ومحدودة " أكثر مما هي " ثابتة " بشكل كلي (2)
أ ـ بنائيـــــة بياجيـــه : نظرية " التوازن "
بياجيه هو عالم أحياء اهتم بوضع تفسير بيو لوجي للمعرفة الإنسانية ، ولذلك اهتم بمسائل تتعلق بالذكاء وببناء المعرفة، واعتبر التمشي المؤدي إلى المعرفة امتدادا للنمو البيولوجي الذي يرتبط به أشد الارتباط .
________________________________________
(1) المعرفة تـُبنى ولا تُمَرر، وعلى الذات أن تبني معرفتها
(2) معنى هذا أن كل معرفة ليست نهائية وقابلة لأن تتطور
كيف تكتسب المعارف في نظر بياجيه ؟
ـ المعرفة عند بياجيه ليست ثابتة وإنما هي سيرورة / هي ليست مجرد تجميع للمعلومات / بما أنها سيرورة فإنها تتمثل في المرور من حالة أدنى إلى حالة أرقى من الاكتمال والفعالية .
ـ وعلى هذا الأساس يصبح النشاط المعرفي ليس مجر تجميع معلومات وإنما هو " إنتاج صور ذهنية ورموز تمثل أشياء وعلاقات
ـ تبنى المعرفة عن طريق تفاعل الشخص ( العارف ) بالموضوع ، أي عن طريق تبادل وتفاعل مستمر بين الشخص والبيئة يؤدي إلى توازن مطرد ومعدل باستمرار .
التعلم من المنظور البياجيسي :
ـ التعلم عند بياجيه هو تملك بنى فكرية قابلة للتعميم على عدد كبير من المواقف ( كتطبيق المقلوبية على المادة و السوائل والأطوال والأوزان ...)
ـ يعزى نمو البنى المعرفية إلى الخبرة (في الوسط الفيزيائي والاجتماعي) والنضوج ( وهوعامل داخلي ) والتوازن باعتباره آلية معدلة تشتغل طيلة مدة النمو .
 أن نتعلـــم هو أن نبنــي بُـنــى ذهنيـــة جديــــدة
ـ يقوم هذا التغير على بنائية الهياكل المعرفية بحيث يسند البناء بفعل التمثل والملاءمة ويفضي إلى توازن " مُضِيف "
ـ من استتباعات هذه النظرية العلاقة التي يقيمها بياجيه بين طور النمو والتملك , أي أن التعلم يسهم ؛سب بياجيه في تجلي التنظيم للبنى المعرفية الخاصة بكل طور نمائي ، ولا يمكن أن يكون سببا في تسريع المرور من طور عمري إلى آخر
 فالتعلم عند بياجيه لا يؤدي إلى تسريع النمو خلافا للبعض
 وبالتالي لكل فترة عمرية تعلماتها
مفاهيم أساسية لفهم نظرية بياجيه
التمـثــّـل هو فعل الشخص في الأشياء . هو تطبيق الخطاطة الذهنية على الواقع . أن نتمثل شيئا هو أن نفعل فيه بمحاولة إدماجه في أساليب فعلنا أو تفكيرنا ( مصّ ـ نظر ـ مسك ...) ويمكن بواسطته ربط المعارف الجديدة بتلك التي تحويها البنى المعرفية واعتبارها مماثلة لها .
الملاءمة هي عكس التمثل، وهي تغيـيـر النشاطات المعرفية قصد التكيف مع المواقف الجديدة.
فهي إذن عبارة عن اعتراف بعدم فعالية الخطاطات الخاصة بالشخص ( بالاصطدام بواقع ) وبالتالي قبول مبدأ تغيـيـر تلك الخطاطات.
التــوازن هو سيرورة تعديل داخلي يحدث نتيجة لفعل السيرورتين السابقتين ( التمثل ـ الملاءمة ) المشترك ، وهو يمكن الفرد من التكيف مع بيئته ...
والتوازن مـُضيف ، أي أن تجاوز الاختلالات يؤدي إلى حالة أفضل من السابقة
البنيـــة وهي نسق système له قوانين ويتميز بالشمول ، إلا أنه نسق فرعي مقارنة بالكائن العضوي أو بالفكر الذي يمثل نسقا أشمل
العمليـــة وهي فعل مستدخل ، فبياجيه يرى أن لكل فعل حقيقي بعدين : بعد فيزيقي وآخر منطقي رياضي : فالرضيع مثلا عندما يرد الفعل عند رؤية شيء معلق و يمد يده لتحريكه يكتشف أن دفع الشيء يمكن أن يؤدي إلى تحريكه . وبذلك فإنه يستنفر علاقة استدلالية
التكويــن يرى بياجيه أن كل تكوّن إنما ينطلق من بنية ما ويفضي إلى بنية أخرى .
الابستيمولوجيا
التكوينية دراسة تطور الصلات بين الشخص العارف والشيء المعروف خلال مراحل النمو المختلفة. فالتشابه بين العالم الحقيقي والتصور الحاصل عنه لدى الأطفال يزداد من مرحلة نمائية إلى أخرى
ب ـ نظرية فيــﭬــوتسكيVygotsky : (نظرية التكون الاجتماعي للحياة النفسية والفكر )
أو( نظرية النمو الإنساني " التاريخية ـ الثقافية ")
ـ عارض فيــﭬــوتسكي الاتجاه البافلوفي ورأى أن النشاطات العقلية المعقدة لا يمكن أن تـُختزل في تمشيات أولية كالمنعكس الشرطي . كما عارض المقاربات الذاتية والذهنوية (mentalistes ) التي تصف النشاطات بشكل متجرد ( أي سلبي ) ، وكان له توجه ناقد لنظرية بياجيه رغم وجه الشبه بينهما ( الانتماء للمدرسة البنائية )
ـ وحاول تجهيز إطار نظري ومفاهيم تعطي للنمو النفسي طابعا إنسانيا ، فانطلق من أن :
 الكائن البشري يغير بيئته فيتغير بدوره نتيجة لذلك.
 ضرورة النظر إلى النمو العقلي باعتباره ذا طبيعة اجتماعية ( لا بيولوجية كما رأى بياجيه) وذلك لسببين :
أ ـ أن الوسائل والأدوات السيكولوجية تـنبع من تاريخ البشر الاجتماعي والثقافي ( اللغة /
الخرائط / المخططات ...)
ب ـ أن اكتساب تلك الوسائل والأدوات لا يمكن أن يتحقق إلا عن طريق التفاعل اللامتكافئ بين
الطفل والآخرين.
 وهكذا تحل سيرورة النمو التاريخية محل سيرورة التطور البيولوجي .
مقارنة بين بياجيه و فيــﭬــوتسكي
بياجيـــــــه فيــﭬــوتسكي
دور كل من النضوج والتعلم ـ متأثر بكانط وبالمقولات القبلية
ـ طبيعة النمو ضرورية وكونية
ـ محرك النمو يكمن في سيرورة توازن تأتي من الداخل
ـ النضوج هو عامل النمو الرئيسي ( لأن العامل البيولوجي هوا لعامل المحدد)
فالنمو هو الذي يفسر التعلم ، والتعلم لا يؤثر في النمو بل عليه أن ينتظره . ـ متأثر بهيجل وماركس
ـ يختلف مع بياجيه ويرى أن العامل المحدد للنمو آت من الخارج ، من العالم الاجتماعي
ـ فقدرات الفرد الذهنية ومناويل تفكيره لا تحددها عوامل فطرية بل هي نتاج مؤسسات ثقافية اجتماعية
فالتعلم هو الذي يوجه النمو بدلا من أن يكون مجرورا به
ـ الذكاء ينمو بواسطة تفاعل الطفل مع محيطه ، ونشاط المعلم باعتباره تفاعلا بين الطفل والكهول ( الذين يفوقونه خبرة ) ضروري لتحقيق النمو.
ـ لكنه يعترف بوجود منطقة للتعلم الوشيك ZDP تتوسط ما بين النمو الحاصل ومستوى نمو كامن يمثل الكفايات التي يمكن للفرد تحقيقها في مواقف التعاون والتفاعل الاجتماعي ( فمنطقة النمو القريب هي الفارق بين هذين المستويـين )
دور اللغة في نمو الفكر ـ يرى بياجيه أن الكلام والفكر الأنويلي (1) وسيطان بين التفكير الانطوائي قبل اللفظي والكلام والتفكير المجمعن
ـ لذلك لا يؤدي الكلام الأنوي أية وظيفة مفيدة في نشاط الطفل ـ يرى العكس باعتبار أن الكلام الأنوي يتجلى من خلال الكلام المجمعن socialisé ويتحول إلى كلام داخلي مؤديا بذلك وظيفة مراقبة وتعديل ، ثم وظيفة التخطيط لنشاط الطفل
ـ وهكذا يتم تملك منظومات الرموز التي من بينها الكلام من الخارج إلى الداخل/ من التعاون مع الآخرين الأكثر خبرة إلى النشاط المستقل .
تملك المفاهيم ـ لا يستطيع الطفل حسب بياجيه أن يكوّن إلا المفاهيم العفوية
 يركز بياجيه على العامل الذاتي في التعليم ـ يميز بين نوعين من المفاهيم ( مفاهيم عفوية = أو مألوفة شائعة) ومفاهيم علمية ( = تـُتَعلم بالمدرسة )
ـ هذان النمطان من المفاهيم يتبادلان التأثير والتأثر
ـ المفاهيم العلمية لا تزيح المفاهيم العفوية ولا تمنع استعمالها بل ترتكز عليها
ـ فيؤدي التمكن من المفاهيم العلمية إلى ارتفاع مستوى المفاهيم المألوفة بإعادة تنظيمها
ـ تشكل المفاهيم العلمية تعميمات من الدرجة الثانية بل هي تعميم لتعميمات سبق أن تبلورت في المفاهيم المألوفة
نظرية فيــﭬــوتسكي تركز على تدخل الآخر في التعليم ( المدرسة / الأب / المجتمع ...)
(1) أي كلام الطفل بصوت عال لفهم موقف أوالبحث عن حل لمشكلة
 انطلاقا من نظرية فيــﭬــوتسكي وقع توجيه نقد لبياجيه تمثل في :
 أنه ركز اهتمامه في تصوره للنمو المعرفي عن طريق التوازن المضيف على كل ما هو مشترك بين كل الأشخاص دون أن يأخذ الفروق الفردية في الاعتبار
 أنه استبعد استبعادا شبه كلي لبيئة الطفل الاجتماعية ولمظاهرها المميزة( باعتبارها شبكة معقدة من التفاعلات الوجدانية والتواصلية ) مما يؤدي إلى الشك في ضرورة إسناد مهمة تربوية للكهل وللمدرسة
 إن ما ينقص نظرية بياجيه هو تحليل الظروف الاجتماعية المناسبة لبناء المعارف وهوما ركز عليه فيــﭬــوتسكي اهتمامه بشكل واضح ، وهو أيضا ما أخذه بعين الاعتبار مـَنْ واصلوا أعمال بياجيه في إطار ما يسمى ( مدرسة جنيف) ومنهم : دواز وديشان ومونيي وكليرمون ... وقد وضعوا ( تصورا اجتماعيا بنائيا )
ج ـ نظرية الصراع الاجتماعي المعرفي : وهي أطروحة اقترحها " دوازDoise وزملاؤه مونييMugny وبيري كليرمون Perret-Clermont " وغيرهم من أعلام مدرسة جنيف .
وتتنزل في نفس الخط الذي رسمه فيــﭬــوتسكي وتقوم على الفكرة التالية :
يبني الطفل أدواته المعرفية عن طريق التفاعلات الاجتماعية بشكل أساسي ، سواء كانت تلك التفاعلات حقيقية أو رمزية . ولا تكون هذه التفاعلات ذات فعالية إلا متى أتاحت صراعا يتأتى من استجابات الشركاء، وبذلك يتحدد الصراع الداخلي لدى الشخص بصراع خارجي ذي مظهر اجتماعي .
 مثال : يقع تقديم سواريْن مختلفيْ الشكل وبنفس الطول ويُسأل الأطفال : أيهما أطول ؟ فيقولون إنهما متماثلان . فيقال لهم : إن الأول لكهل والثاني لطفل . فيسارعون إلى القول إن الأول أطول ، لأنهم يتصورون أن الكهل أكبر فسواره بالتالي أطول .
 وهذا من تأثير التصور الاجتماعي الرمزي
ولم تسلم أطروحة أصحاب مدرسة جنيف من النقد أيضا . إذ وقع التساؤل عن مدى صدق نتائج البحوث التجريبية التي أنجزوها خارج الإطار الطبيعي الذي يمكن أن تحدث ضمنه تلك الصراعات .
د : نظرية التفاعلات الاجتماعية دون صراع : أعمال: جيلي / فراس / رو Gilly / Fraisse / Roux
تركزت أعمال هؤلاء الباحثين على دور المرافقة البسيطة وإعادة الصياغة الآتيـيـن من الآخر في التقدم المعرفي . ويُعزى هذا الدور إلى ما تـنتجه التدخلات من هذا النوع من مراقبة من قـِبَل الشخص لكيفية حله للمشكل وللتصور الذي يبنيه عنه .
وقد تجلى أثر هذه التدخلات :
 في حالة التفاعلات الاجتماعية المتناظرة وتساوي الأدوار ( أي عند صدورها عن شريك له نفس المكانة )
 في حالة التفاعلات المتميزة بلا تكافؤ المكانات ( خصوصا عن طريق الأبحاث التي تركزت على دور التقليد الاجتماعي والتوجيه (أو الوصاية )
ـ دور التقليد : الحديث هنا عن الدور الإيجابي للتقليد ،وهو دور سبق أن أكد عليه منظرون أمثال : ـ " بالدوين Baldwin " الذي رأى أن التقليد هو السيرورة التي يضمن المجتمع بها استمراره
ـ وبياجيه الذي رأى أنه يجعل التصور والتفكير الرمزي ممكنين
ـ وشدد عليه " باندورا Bandura عن طريق " نظرية التعلم الاجتماعي " مع شريك أكثر كفاية في نمو أكثر استقلالية للفكر . ويتم التعلم عن طريق تقليد النموذج حسب باندورا لا بمجرد إعادة إنتاجه وإنما :
بالانتباه للنموذج / واستخدام عادات واستراتيجيات معرفية للاحتفاظ بالمعلومات الآتية منه / وترجمة التصورات الرمزية إلى أفعال / بالإضافة إلى السيرورات الحافزية ذات العلاقة بالقيمة الوظيفية المسندة إلى السلوك الملاحظ .
ـ كما أن فيــﭬــوتسكي رأى أن التقليد يسمح للطفل أن يصل إلى مستوى نمو أعلى من مستوى نموه الحالي وأن يصبح قادرا على أفعال لم تكن واردة بمجموعة تصرفاته .
ـ دور التوجيه : يؤدي التوجيه إلى استخدام آليات معقدة تتدخل فيها أنماط مختلفة من السيرورات التفاعلية حسب " وِينيكامان Winnikamen " . وبصورة عامة يمكن اعتبار أن الوظيفة ما وراء المعرفية للتوجيه هي المساعدة على تحقيق النمو المعرفي لدى طرفيْ التفاعل ( الطفل وموجهه )
ـ فكرة الطبع الاجتماعي : أثبتت الدراسات أن حضور الشريك الفعلي ليس ضروريا لحصول التقدم المعرفي . وهكذا تعوض فكرة " الطبع الاجتماعي " فكرة التقليد . والمقصود هو إحداث صراع اجتماعي معرفي في موقف بفاعل افتراضي يتجلى من خلاله دور التصورات التي يبنيها الطفل والمبادئ المنظمة القائمة على معايـيـر وقواعد أو اتفاقات اجتماعية تشكل مصدرا للصراع ( ضمن فردي ) (1) بين استجابتين ممكنتين هما : تلك المتأتية من معرفة الطفل الاجتماعية ، وتلك المتأتية من استخدام خطاطات معرفية جاهزة لديه .
ـ دور التصورات الاجتماعية : التصورات الاجتماعية هي عبارة عن نماذج داخلية للواقع الخارجي ، يتخذها التلميذ كمعالم توجهه في المواقف التي عليه مواجهتها ، ويعتمدها في تنظيم أفعاله . فهي تشكل " أطرا مرجعية " غالبا ما تكون ضمنية بل لاواعية ...
هـ ـ نظرية المعالجة الإنسانية للمعلومة : وهي النظرية المهيمنة على غيرها من النظريات السيكولوجية خلال العقدين الأخيرين ، وباعتبارها وثيقة الصلة بمنوال اشتغال الحاسوب تختص هذه النظرية باتساع مجال الموضوعات التي تتناولها بالدرس . تشدد هذه النظرية على كيفية تحليل الفرد للمعلومات الآتية إليه من البيئة وهيكلتها حتى يشكل استجابته ، كما تركز على الأدوات المعرفية المستخدمة لهذا الغرض .
ـ تبلورت هذه النظرية تدريجيا داخل الحركة العرفانية وعلى ضوء أعمال أنجزت في ميادين عديدة كفيزيولوجيا الجهاز العصبي والسيـبرنطيقا والاتصال ...
ـ تتمثل الخاصية الرئيسية في باراديـﭬـم معالجة المعلومة في اعتبار السيرورات الذهنية كسلسلة متوالية من المراحل ، تتخصص كل منها بتنفيذ وظيفة بعينها أي بجزء من معالجة المعلومة .
ـ على غرار معا لجة الحاسوب تمر المعلومة بمستويات مختلفة للمعالجة قبل الوصول إلى قشرة الدماغ أي قبل أن تستقر في الذاكرة حسب تنظيم ذهني معين .
وعلى هذا فالحواس ليست مجرد محولات للطاقة وإنما هي مرتبطة بظاهرة الاحتفاظ بالمعلومة في مستواها الأول . ويذهب البعض إلى الاعتراف بوجود ذاكرة تتصل بكل حاسة من حواسنا تعب دورا ما في ترميز المعلومة . وقد وقع الاهتمام خاصة بالذاكرتين البصرية والسمعية وتمكن الباحثون في علم النفس المعرفي من بسط الذاكرة على المنظومة الإدراكية بأكملها . وهم يعتقدون أنه ليس باستطاعتهم تفسير بعض الظواهر كالفهم أو الإبداع أو الإنتاج اللغوي فقط بل يستطيعون تفسير كل ما يتصل بالانفعال والشخصية والتفاعل الاجتماعي ...وهذا ما يفسر اتساع الحقل الذي يغطيه هذا الباراديـﭬـم .ويتعلق التطور الذي تقترحه هذه النظرية بالخصوص بسلوك المعلومة إلى الدماغ وبناء "التصور الذهني" وبالتصور المبني حول الذاكرة والتعلم عبر فكرة " البنية المعرفية "
ـ إن الأعمال التي قام بها ( أتكينسون وشيفرينA**inson et Shifrin ( منذ 1965 هي التي أدت ‘لى اقتراح إطار عام لذاكرة الإنسان تعتبر فيه وظيفة الذاكرة لا كإثارة الماضي فحسب بل رصد الجديد وحدوث التعلم أيضا . وأدت فكرة مماثلة الذاكرة الإنسانية بالذاكرة الاصطناعية إلى اعتبار ظاهرة التذكر
________________________________________
(1) صراع (بين ـ فردي) inter- individuel ( ناتج عن تعارض الاستجابات )
صراع ( ضمن ـ فردي ) intra- individuel  ( ناتج عن الوعي بذلك التعارض )
مشتملة على بعدين :
 هياكل معالجة المعلومة المثير / السجل الحسي / الذاكرة قصيرة المدى (أو ذاكرة العمل ) / الذاكرة طويلة المدى ...)
 سيرورات معالجة المعلومة : ( الترميز / عمليات تحويل المعلومة / الاستدلالات / الوصول إلى المعلومات المخزنة بالذاكرة طويلة المدى ...)