تطوير المناهج الدراسية و التحولات في المشهد التربوي المعاصر - الصفحة 2 - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2015-02-11, 09:46

رقم المشاركة : 6

صانعة النهضة

مراقبة عامة

إحصائية العضو

صانعة النهضة غير متواجد حالياً

رد: تطوير المناهج الدراسية و التحولات في المشهد التربوي المعاصر

5- مأسسة المدارس وخلق الظروف الملائمة للتطوير

من أهم شروط إصلاح التعليم بشكل عام و تجديد مناهجه بشكل خاص ، خلق الظروف الملائمة للنجاح و في مقدمتها إ يجاد المناخ المناسب لتطبيق مقتضيات الإصلاح و تنفيذ آليات تطوير المناهج داخل المدارس و الفصول ، أي على أرض الواقع . وقد نشطت في هذا الاتجاه، بحوث تربوية كثيرة مبرزة دور المدرسة كمؤسسة ، وانتهت إلى العديد من النتائج والتي يمكن اختصارها في العناوين الأربعة التالية :
- تحويل المدارس إلى مؤسسات .
- الإدارة المدرسية وقيادة التطوير.
- إحداث مشروع المؤسسة .
- نظام الشراكة التربوية .

1.5- تحويل المدارس إلى مؤسسات

وذلك للاعتبارات التالية :
- إن دور المدرسة بشكلها الحالي وفي العديد من الدول ، يقتصر على تعليم الطلاب وفق التعليم التقليدي الذي لا يتدخل في إثراء المناهج و تطويرها ، وفي إغناء أساليب التدريس و طرقه .
- عدم قدرة المدرسة اليوم ، على ضبط الجودة في جميع الأعمال و المهام المدرسية ، بحيث يصعب تطبيق أسلوب إدارة الجودة فيها ، كما يصعب تقييم أدائها تقييما شاملا .
- لا يتم استغلال المبنى المدرسي و موارده المادية و استثمار الإمكانيات المتاحة بالشكل الجيد .
- تناثر الأعمال و تشتت الأنشطة ( التربوية و الثقافية والرياضية ...) و عدم تحديدها في مشروع شامل و في منظومة متكاملة مكونة من عناصر مترابطة و متناسقة و متفاعلة بانتظام .
- انغلاق المدرسة و انكفائها على نفسها ، و عدم الانفتاح على المجتمع الخارجي و البيئة المحلية وعدم البحث عن سبل التأثير و التأثر فيها .
- المعاناة جراء الإشكالية الأزلية ، المتمثلة في علاقة المحيط بالمركز و الاستقلال عن مركزية التخطيط و التنفيذ و التقييم في المناطق التعليمية .
لكل تلك الأسباب ، برزت الحاجة إلى ضرورة تحويل المدارس إلى مؤسسات بالمعنى العصري للمؤسسة و ذلك من خلال :
- خلق ثقافة المؤسسة و مقوماتها و إيجاد آليات التحول ؛
- تطوير الهيكل التنظيمي المدرسي و إكسابه المرونة اللازمة ليتوافق مع مميزات كل مدرسة على حدة و خصوصيات المنطقة و المجتمع المحلي الذي توجد فيه؛
- ضرورة تطوير النمط القيادي بها و الرفع من كفاءة الإدارة وتسهيل سبل التواصل بين مختلف العاملين بالمؤسسة ؛
- تحسين أسلوب أداء مجالسها وخاصة مجلس الآباء و الأمهات و مجلس مربي الفصول و مجالس الفصول ؛
- تحديد هوية المؤسسة وخصوصيتها أي وضعيتها الراهنة وواقعها الحالي واحتياجاتها ثم ما تطمح إليه ؛
- التمتع بنوع من الاستقلال الذاتي على مستوى التسيير الإداري و المالي و خاصة على مستوى التأطير التربوي ؛
- القدرة على إدماج التجديدات التربوية المقترحة في مشاريع الإصلاح و مواءمتها مع خصوصيات المؤسسة و أولويات العمل التربوي بها ...

على أن مأسسة المدارس لا يمكن أن تستقيم ، دون إقامة و تفعيل اتفاقيات التعاون والشراكة و إحداث مشروع المؤسسة .

2.5- الإدارة المدرسية و قيادة التطوير

حظي موضوع الإدارة التربوية باهتمام خاص من لدن الباحثين التربويين في العقود الأخيرة من القرن الماضي ، مما أثرى المشهد التربوي المعاصر ، و راكم حصيلة معرفية غنية أصبحت تزود المخططين و عموم الإداريين ، بالعديد من الحقائق و النماذج الكفيلة بتطوير أساليب العمل الإداري بما يساهم بدوره في تطوير المناهج وتحديث الممارسات التربوية .
ولعل من أهم تلك الحقائق ، تغيير النظر إلى العملية الإدارية ، باعتبارها ليست مجرد تسيير للأعمال أو ممارسة للسلطة ، بل هي عملية قيادة في المقام الأول. إنها عملية قيادية بما قد يكتسبه الإداري من قدرة على تحفيز الآخرين للاندماج في العمل التربوي و تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية .
" إن قيادة التطوير نمط يبني الالتزام و يخلق لدى العاملين في المؤسسة التعليمية، الحماس و الدافعية للتغيير ، ويزرع لديهم الأمل بالمستقبل ، و الإيمان بإمكانية مساهمتهم في التخطيط للأمور المتعلقة بنموهم المهني و إدارتها ." كما تعني " قيادة الجهد المخطط والمنظم ، للوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة للتطوير، من خلال التوظيف العلمي للموارد البشرية و الامكانات المادية و الفنية المتاحة للمؤسسة " (منى مؤتمن ، 2003 و أيضا Fullan ,M. 1998) .

وتتطلب قيادة التطوير :

- امتلاك القدرة على المبادرة و الإبداع لإحداث التطوير في مختلف عناصر المؤسسة وعلى رأسها المناهج و الطرق التعليمية ؛

- القدرة على إدارة الجودة والتي تقتضي إشراك جميع العاملين في جميع المستويات في توظيف الإمكانيات المادية و البشرية المتاحة لتطوير الأداء التربوي و تحقيق الأهداف بأقل تكلفة و أقصر وقت و أدنى جهد و أفضل النتائج ، في جميع مجالات العمل بحيث يتم تلبية احتياجات المتعلمين و مجتمعاتهم ؛ (*)

- توفير المناخ الملائم لتجديد المناهج و تحديث أساليب العمل وأدواته ؛

- الارتقاء بقدرات المؤسسة و أدائها لتكون قادرة على مواكبة المستجدات و التعامل مع ما ينسجم منها مع الأهداف العامة ، بإيجابية ؛

- العمل الجماعي مع الآخرين و حل المشكلات المدرسية بصورة تعاونية ، بما يعزز الأساليب الجديدة في العمل الإداري والتربوي ؛

- تسهيل سبل التواصل داخل المؤسسة و خلق الثقة بين العاملين بها ؛
- بناء ثقافة المؤسسة ؛
- الاهتمام بتعزيز النمو المهني المستمر للمعلمين و تجديد كفاياتهم المهنية و تجويدها بما يؤهلهم لأداء أدوارهم المتجددة بكفاءة و اقتدار، في مجتمع التعلم الدائم و التربية المستدامة .

---------------------------
(*) من بين بعض مظاهر عناية وزارة التربية و التعليم في سلطنة عمان على سبيل المثال ، بتطوير العمل الإداري للمدارس ، إحداث " برنامج التقويم الشامل للمؤسسة التربوية " ، والذي تشرف عليه دائرة الأنظمة و تقييم الأداء المدرسي ( راجع للمزيد : " مشروع تقويم وتطويرالأداء المدرسي " ( تحقيق من إنجاز طاهرة اللواتي و حسن جعبوب )
مجلة رسالة التربية ،العدد الثاني ،نوفمبر 2002، وزارة التربية و التعليم ، مسقط

3.5- إحداث مشروع المؤسسة

على الرغم من تعدد استعمالات مصطلح المشروع في المجال التربوي منذ أوائل القرن الماضي و خاصة مع جون ديوي ، فإن مشروع المؤسسة في تعريف المعاصرين ، هو برنامج إرادي تطوعي مؤلف من سلسلة من الأعمال و الإجراءات والتي تتمحور حول مشروع واحد قد يستمر لمدة سنة كاملة أو أكثر ( مثل برنامج للدعم التربوي و العناية بالضعاف من التلاميذ و التقليل من نسب الرسوب أو برنامج توظيف خدمات الأنترنيت في تحسين شروط التعلم الذاتي للمعلمين و الطلاب ... ) إجراءات تستهدف بشكل منسجم ، الحصول على أفضل النتائج في المدرسة و الرفع من مستوى وجودة التعليم بها ، وتعميق ارتباطها بمحيطها و اندماجها في مجالها الاقتصادي و الاجتماعي و الثقافي .
إن مشروع المؤسسة خطة منظمة متناسقة العناصر ، يتعاون على تنفيذها فريق تربوي (مجموعة عمل ) مشكل من أعضاء من هيئة التدريس و الإدارة و أولياء أمور التلاميذ ( وفي بعض الحالات من التلاميذ أنفسهم ) و بعض المهنيين من المنطقة ، بإشراف مدير المؤسسة وتوجيه منه . يعملون من خلال جملة من الأنشطة المتمحورة حول موضوع رئيسي واحد وتستهدف تحقيق جملة من الأهداف التربوية و التعليمية ، في انسجام تام ، بطبيعة الحال ، مع المنهاج المدرسي الرسمي و مع غاياته و مبادئه .
من خلال هذا التعريف نستنتج أن مشروع المؤسسة هو في المقام الأول ، وسيلة لخلق أكبر قدر من الانسجام داخل المؤسسة و الاندماج بين جميع الفاعلين فيها ، و توفير الشروط الملائمة لتطبيق التجديد في المناهج والطرق ،و ذلك بما يوفره من جو يسمح بالعمل الجماعي حول أهداف مشتركة .

4.5- نظام الشراكة التربوية

بدأ نظام الشراكة منذ أواسط الثمانينات يبرز ويتسع ليشمل مجال التعليم و حدث ذلك في التعليم العمومي في بعض الدول الأمريكية قبل أن ينتقل إلى أوربا.
و تضافرت العديد من العوامل في ظهور الشراكة التربوية وهي في مجملها نفس العوامل التي شجعت ظهور مشروع المؤسسة و السعي نحو مأسسة المدرسة كآلية للتطوير و التجديد التربوي .
ولعل من أهم تلك العوامل ، تحول المجتمعات المرتبطة بالصناعة ، إلى مجتمعات تابعة للإعلام و الاتصال و قطاع الخدمات .
كما نشطت الشراكة في المجال التربوي بفعل ظهور " التوجه إلى المحلي " و بالأهمية المتعاظمة للأقاليم و الجهات الاقتصادية و المدن والتجمعات السكنية في الأحياء .الأمر الذي أتاح إمكانيات واسعة أمام المدارس ، للمبادرة و الاستقلال في اتخاذ القرار، تلك المدارس التي تتحول إلى مؤسسات في مستوى التفاوض و الدخول في علاقات التعاون مع محيطها و ابرام الاتفاقيات .

و بصفة عامة ، عندما تطبق الشراكة في المجال التربوي ، فإنها تكون في الغالب بين مؤسستين أو أكثر وتجند الفاعلين التربويين للعمل في إطار مشروع مشترك ، شريطة أن تحترم كل مؤسسة المؤسسات الأخرى المشاركة فيما يتعلق مثلا، بالبرامج الدراسية و استعمالات الزمن و أساليب التدريس و التنظيمات الإدارية والتربوية الجاري بها العمل . ( محمد الدريج ،1996 ) .

كما يقتضي نظام الشراكة ، أن تقدم كل مؤسسة دعما للمؤسسات الأخرى ، بأن تضع رهن إشارتها مختلف الإمكانيات المادية و البشرية المتوفرة ، بحيث تنفتح كل مؤسسة على الأخرى في اتجاه انفتاحها على محيطها .(*)

--------------------

(*) نلاحظ ازدياد العناية بتطوير المدارس على أسس علمية ببعض الدول العربية ،فقد أوصت على سبيل المثال ، الهيئة الاستشارية للمجلس الأعلى لمجلس التعاون بدول الخليج العربية، في مرئياتها بشأن التعليم و تطوير المنظومة التعليمية ،( الدورة الرابعة - مملكة البحرين ، فبراير 2001 )" بإعادة هيكلة النظام التعليمي بشكل كامل بما في ذلك إعطاء مزيد من الاستقلالية الإدارية و التربوية للمدرسة و جعلها مسئولة عن مستوى أدائها" . كما توصي " بتقوية العلاقة بين مؤسسات التعليم و مؤسسات الإنتاج و كافة المؤسسات المجتمعية " .

خاتمة

انطلقنا في هذه الورقة ، من محاولة إثبات العلاقة المتينة بين المناهج الدراسية و الفكر التربوي السائد وانتهينا فعلا إلى ملاحظة أنه لما كان هذا الفكر دائم التغير بحكم عوامل كثيرة ، أصبح من الطبيعي أن تستجيب المناهج لكل تغيير يصيب المشهد التربوي الذي تنهل منه .

لكن لم يكن همنا هنا ، رصد جميع ما لحق بالمناهج من تطور ولا تتبع كل التحولات التي مست المشهد التربوي المعاصر ، فقد أغفلنا على سبيل المثال ، الدور الأساسي الذي يلعبه كل من المعلم والموجه في خلق أسباب نجاح التطوير و الذي لا ينبغي إهماله ، سواء على مستوى التخطيط أو بعد ذلك عند الممارسة والتنفيذ .
إن التحولات في الساحة التربوية الراهنة على الصعيد العالمي ، ليست وليدة الصدفة و لكنها وليدة واقع تتشابك فيه العديد من العوامل وتتفاعل ، في إطار علاقات و مصالح و تكتلات شديدة التعقيد . لذلك فإننا نعتقد أن العمل من أجل تطوير المناهج ، ينبغي أن ينطلق من النظرة الشمولية لتلك التحولات و أسبابها الداخلية و الخارجية و أن يشمل في الوقت ذاته مختلف جوانب التطوير و التحديث داخل المجتمع وفي قلب المنظومة التعليمية ذاتها .

كما ينبغي النظر إلى المنهاج التعليمي في جميع مكوناته ( الأهداف ، المقررات والمحتويات ، الطرق والوسائل،نظام التقويم ، الفاعلون التربويون ...) و التي تعمل و تتفاعل بشكل ديناميكي . فكلما أصاب التجديد جانبا من المنظومة إلا وتأثرت بالضرورة الجوانب الأخرى و تفاعلت. الأمر الذي حاولنا بيانه من خلال ما استجد من أفكار ونظريات عن بعض تلك المكونات ، و خاصة ما أصبح يعرف بمأسسة المدرسة و الرفع من مستوى الأداء بها وجودة خدماتها و تطوير الإدارة المدرسية و دورها القيادي .
كذلك خلصنا إلى أن تطوير المناهج لابد أن يمس تنظيماتها و التي مرت بالفعل بسلسلة من التجديدات التي عملت على التخلص من الارتباط كلية بمنهاج المواد الدراسية وتوظيف المستجدات التربوية في بناء نماذج جديدة تناسب مختلف الأعمار و مختلف المستويات...لعل من أهمها :

- التركيز على المتعلم ؛
- استبعاد فرض المعرفة الجاهزة ، لصالح التعلم بالاكتشاف وأسلوب حل المشكلات و طريقة المشروع ؛
- اعتماد تفريد التعليم و التعلم الذاتي و التعلم المستمر ؛
- و أن يبني الطلاب معارفهم وخبراتهم بالعمل ضمن مجموعات البحث والحوار ، مجموعات لها قدر من الاستقلالية في التفكير و الأداء ؛
- البحث في سبل اكساب الطلاب مهارات و كفايات قابلة للتحويل والنقل من مجال إلى آخر، مع الأخذ بعين الاعتبار مستوى التطور العقلي و الوجداني للطالب ؛
- التفاعل مع المحيط الاجتماعي و ربط المحتويات المعرفية باهتمامات الطلاب و احتياجاتهم و بأنشطة اجتماعية ؛
- العناية بالمكتسبات القبلية للطلاب ( السابقة) وبخاصة تمثلاتهم (تصوراتهم) و أساليبهم العفوية في التفكير ؛
- الحرص على التداخل والتكامل بين المواد ، وتوظيف المفاهيم و الكفايات في عملية الربط .
* * *
لكن التأكيد على أهمية هذه المستجدات ، لا يحول دون ظهور من يتحفظ على حتمية الأخذ بها ، وينادي بالتوقف عن الاعتماد كلية على نتائج البحوث التربوية في الدول الأجنبية ، رغم عدم التشكيك بالضرورة في مصداقيتها، و الدعوة إلى تشجيع البحوث المحلية و التي تهتم بدراسة الطفل في مجتمعه الأصلي و احتياجاته ومطالبه في النمو، والتي كثيرا ما تتأثر بالبيئة التي يعيش فيها . ودعم البحوث حول أفضل التنظيمات المنهاجية و أكثر الطرق ملاءمة للخصوصيات المحلية.
وفي مقابل تلك المواقف ،نشطت آراء تدعو ، نظرا لظروف العولمة و المصير المشترك الذي أصبح يربط البشرية جمعاء ، إلى عولمة المناهج (المنهاج العالمي ) بحيث تصمم على أسس و محاور تتعدى حدود المحلية و الاقليمية وتنخرط في مواضيع تمثل القاسم المشترك في كل مكان و لجميع سكان العالم .
و الحقيقة أن هذه الإشكالية يمكن أن تجد حلا لها ، في صياغة مناهج متطورة تراعي مبادئ التوازن و الوسطية :
- التوازن بين المحلي والعالمي ؛
- بين الفردي و الاجتماعي ؛
- بين الأصيل و المعاصر ؛
- بين التكنولوجي و الانساني ؛
- بين النظري والتطبيقي...

- مناهج متطورة ، تراعي ما يرسخ الهوية والخصوصية و يثري في نفس الآن ، الشخصية بالانفتاح على الآخر و التعاون معه .
- مناهج مصممة وفق ميول الطلاب و احتياجاتهم و مطالب نموهم واحترام تطلعات المجتمع و قيمه ومبادئه ، بشكل متوازن .
- مناهج تتضمن طرائق تدريس حديثة تتيح للطلاب فرص التعلم الذاتي و البحث والاكتشاف و اعتبارهم منتجين للمعرفة و ليس مجرد مستقبلين .
- مناهج تشمل ليس فقط النشاط الصفي بل أيضا النشاط غير الصفي .
- مناهج تسعى إلى ترسيخ المهارات المعرفية و تعمل بتوازن ، على ترسيخ المهارات الحياتية و إقامة الروابط بين المواد الدراسية النظرية و المواد المهنية ، بما يساير متطلبات سوق العمل المحلية و الوطنية بل و العالمية و يلبي احتياجاتها من التخصصات و المهن .

يتبع بالمراجع

التوقيع

أيها المساء ...كم أنت هادئ

2015-02-11, 09:47

رقم المشاركة : 7

صانعة النهضة

مراقبة عامة

إحصائية العضو

صانعة النهضة غير متواجد حالياً

رد: تطوير المناهج الدراسية و التحولات في المشهد التربوي المعاصر

المراجع

- الدريج محمد (1996) : " مشروع المؤسسة و التجديد التربوي في المدرسة
المغربية " ، ( جزآن ) ، دفاتر في التربية ، الرباط.
- الدريج محمد ( 2003) : " مدخل إلى علم التدريس " ( تحليل العملية
التعليمية ) ،دار الكتاب الجامعي ، العين .
- الدريج محمد ( 2004) : " التدريس الهادف " (من نموذج التدريس
بالأهداف إلى نموذج التدريس بالكفايات ) ، دار الكتاب
الجامعي ، العين .
- اللقاني أحمد حسن (1995) : " تطوير مناهج التعليم "، عالم الكتب ،
القاهرة .
- منى مؤتمن (2003) : "إعداد مدير المدرسة لقيادة التغيير "،مركز الكتاب
الأكاديمي ، عمان .
- نجيب كمال (1993) : " إصلاح التعليم بين التبعية و الاستقلال " مجلة
التربية المعاصرة ، العدد28، سبتمبر 1993.

- عبيد وليم و مجدي عزيز ابراهيم (1999) :" تنظيمات معاصرة للمناهج "
( رؤى تربوية للقرن الحادي والعشرين )، مكتبة
الأنجلو المصرية ، القاهرة.
- الوكيل حلمي أحمد (1999) :" تطوير المناهج "، دار الفكر العربي، القاهرة
- وزارة التربية والتعليم ( 2002) " التخطيط بنظام الوحدة الدراسية " مجلة
رسالة التربية " ، مسقط ، العدد الثاني ،نوفمبر .
- وزارة التربية و التعليم (2003) : " المؤتمر الدولي حول تطوير التعليم
الثانوي " (وثيقة تطوير التعليم الثانوي ) ، مسقط.

- هوانة وليد (1998):"المدخل إلى المناهج الدراسية" ذات السلاسل،الكويت .

- Astolfi j. p. (2001) : “ Eduquer et Former “ , Edi.Siences
Humains , Paris
- Britt-Mari Bath ( 1997) : " L apprentissage de l abstraction "
Retz .Paris .
- Gardner H . ( 1997) : " The unschooled mind : How children
think and how schools should teach " ,
New York ;Basic Books.
- Rey B. (1998) :" Les competences transversales en question "
E.S.F. Paris .

إعداد : الدكتور محمد الدريج
كلية علوم التربية - الرباط

أ . د . محمد الدريج : [email protected]

من مواليد مدينة تطوان بالمغرب. حصل على إجازة في الفلسفة من كلية الآداب والعلوم الإنسانية بالرباط سنة 1970، ثم على شهادة الدروس المعمقة سنة 1972، كما أحرز على دكتوراه السلك الثالث من كلية العلوم النفسية والتربوية بجامعة بروكسيل سنة 1982ودكتوراة الدولة سنة 1993من جامعة مدريد بإسبانيا. أستاذ باحث في علوم التربية و مختص في مشكلات الاطفال والمراهقين.
بجامعة محمد الخامس بالرباط.
انضم إلى اتحاد كتاب المغرب في ماي 1991.خبير لدى العديد من المنظمات الدولية مثل الايسيسكو واليونسكو.
- نظم وشارك في العديد من الندوات والمؤتمرات والتداريب التربوية إقليميا ودوليا.
و يدير منذ سنة 1982 مجلة «الدراسات النفسية والتربوية».
من إصداراته:
- تحليل العملية التعليمية، الرباط، منشورات مجلة الدراسات النفسية والتربوية، 1983.
(ط. 2، 1990)
- التدريس الهادف: مساهمة في التأسيس العلمي لنموذج التدريس بالأهداف التربوية، مطبعة النجاح الجديدة، البيضاء، 1990.
-الكفايات في التعليم منشورات رمسيس، الرباط، 2000.
- الاطفال في وضعية صعبة ، سلسلة المعرفة للجميع ، 2004
- المعايير في التعليم ، مطبعة النجاح الجديدة 2008 الدار البيضاء

التوقيع

أيها المساء ...كم أنت هادئ


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :