Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation‑problème Philippe MEIRIEU. In. Apprendre… oui, mais comment ? Editions ESF 1987  Les enseignants, comme les formateurs, se méfient des recettes. Et, sans doute, ont‑ils raison. Car, de toute évidence, aucune situation d'apprentissage n'est totalement reproductible puisqu'elle met en jeu des individus dont l'histoire intellectuelle n'est jamais en tous points identique, dont la situation présente est tributaire de multiples données, physiologiques, psychologiques, sociologiques, et dont les projets personnels ne peuvent converger que très provisoirement... Il est donc sage de ne pas chercher de solution universelle. Mais faut‑il, pour autant, renoncer à bâtir des modèles ? La chose serait risquée et peut‑être même impossible.
Pouvons‑nous agir sans modèle, c'est‑à‑dire sans un outil qui nous permette de nous saisir du réel ? Que pourrions‑nous faire si nous n'étions capables de sélectionner quelques informations pertinentes dans la masse des stimuli qui nous arrivent, de repérer les éléments sur lesquels nous décidons d'agir, d'organiser nos interventions, de finaliser l'ensemble de nos activités à partir d'une représentation que nous nous donnons du « réel » ? La réalité humaine est trop complexe pour que nous puissions y agir sans la réduire... même si nous devons toujours veiller à ne pas abolir par décret ce que nous nous trouvons contraints d'ignorer provisoirement et méthodologiquement. Le totalitarisme, en effet, n'est rien d'autre qu'une pensée incapable de se comprendre
elle‑même comme « appauvrissement méthodologique de la réalité » et qui, ne pouvant supporter l'existence de ce qu'elle a décidé de ne pas prendre en compte, cherche à la réduire, voire à l'anéantir.
Et la pédagogie n'échappe pas à cette règle. Elle fait même une grande consommation de « modèles » : la classe en « collectif‑frontal » en est un exemple, comme l'enseignement programmé, le travail libre en petits groupes, la pédagogie du projet ou la pédagogie par alternance'. Chacun de ces modèles positionne les différents partenaires, utilise des informations différentes pour améliorer sa gestion (ce qu'il faut savoir des élèves, des contenus, de l'environnement socio‑économique n'est évidemment pas identique dans chaque cas de figure) ; chacun suggère plutôt tel ou tel type d'intervention pour en réguler le fonctionnement (on n'intervient pas de la même manière avec une classe de trente élèves qui doit écouter un cours, un groupe de quatre qui doit réunir un dossier documentaire, une série d'élèves devant des ordinateurs ou une équipe qui revient d'un stage sur le terrain) ; chacun de ces modèles, enfin, suggère plutôt l'usage de tel ou tel type d'outil, oriente vers tel ou tel type d'architecture scolaire, etc.
Nous avons besoin de ces modèles pour agir, car c'est à partir d'eux que nous effectuons nos choix ; sans eux nous serions livrés à un empirisme radical, à supposer encore que celui‑ci soit possible et qu'un modèle n'y soit pas présent à notre insu. De plus, en nous assignant ce que nous devons prendre en compte, un modèle nous désigne ce que nous devons ignorer ; chacun d'entre eux ne représente qu'une « prise » sur la chose éducative, parmi beaucoup d'autres, et seule la conscience de cette partialité peut nous sauver de cette forme larvée du totalitarisme en éducation qu'est le dogmatisme.
Est‑ce à dire alors que tous les modèles se valent et qu'il suffit d'en avoir un ? Certes, non ! Mais ce qui permet de choisir parmi ceux‑ci ne tient pas, comme on l'a dit trop souvent, à leur inégale scientificité. Aucun de ces modèles pédagogiques n'est véritablement déductible d'une théorisation psychologique ; ils sont tous le fruit de l'inventivité didactique des hommes ; ils organisent de manière relativement originale et efficace tout un réseau de contraintes et de ressources institutionnelles et méthodologiques. Chacun d'entre eux se nourrit, certes, des recherches effectuées en sciences humaines, mais aussi et surtout chacun d'entre eux est porteur d'un certain projet pour l'homme, s'articule à une certaine conception du sujet apprenant au nom de laquelle il décide d'utiliser plutôt tel ou tel exemple, de mobiliser plutôt tel ou tel éclairage théorique. La validité d'un modèle tient, en réalité, à trois éléments indissociables : la qualité du projet éthique qui l'inspire (ce que l'on voudrait que le sujet apprenant soit), sa conformité ‑ ou, au moins, sa non‑contradiction ‑ avec les apports des sciences humaines (ce que l'un sait du sujet tel qu'il est) et la fécondité de sa démarche (ce que l'on peut faire avec lui pour que le sujet tel qu'il est devienne ce que l'on voudrait qu'il soit).
C'est dans cette perspective que nous proposons un modèle d'organisation de l'enseignement à partir de la notion de situation‑problème. Nous ne prétendons pas que l'on ne puisse pas apprendre autrement, mais nous disons que l'on peut apprendre ainsi et que, en apprenant ainsi, on fait un peu plus qu'apprendre. Nous ne prétendons pas réduire à néant toutes les autres approches ni interdire d'autres recherches, mais nous croyons que, pour le moment, cette manière d'apprendre est la plus conforme au projet que nous avons pour le sujet apprenant : son intérêt y est mobilisé par une « énigme » et non renvoyé à un désir préexistant ; il y est explicitement placé en situation de construction de ses connaissances ; il y est proposé une tâche dont la structure permet à tous les participants d'effectuer les opérations mentales requises ; on y respecte le cheminement de chacun sans, pour autant, renoncer à des objectifs communs d'instrumentation intellectuelle ; on y identifie les résultats obtenus en termes d'acquisition personnelle et on s'efforce de les détacher des conditions de leur apprentissage ; on y intègre un travail méta-cognitif en mettant en rapport régulièrement les résultats acquis et les procédures utilisées. En d'autres termes, on y apprend de quoi comprendre le monde ; on s'y construit autant que l'on construit son propre savoir ; on s'y construit autonome.
le principe : « toute leçon doit être une réponse » J.DEWEY
Si nous nous interrogeons sur ce qui, dans notre trajectoire personnelle, a été réellement formateur ‑ ce qui nous a permis do: restructurer notre système de représentations, a enrichi de manière décisive notre conception des choses, nous a engagé à modifier notablement nos pratiques ‑, nous découvrirons sans doute qu'il s'agit d'étonnantes correspondances, de conjonctures favorables où un élément d'explication, un apport théorique, un outil ou une méthode de travail sont venus répondre à une question ou à un problème que nous nous posions, combler en nous un vide qui nous apparaît maintenant avoir été prêt à les recevoir. Certes, nous avons toujours la tentation de reconstruire a posteriori une continuité qui n'était peut‑être pas aussi précise dans l'instant ; il n'en reste pas moins vrai, et nous en faisons l'expérience chaque jour, que nous n'intégrons un élément nouveau que si celui‑ci est, d'une manière ou d'une autre, une solution à notre problème ; nous nous approprions vraiment un apport formatif grâce à l'utilisation finalisée que nous en faisons.
Observons, par exemple, cet adolescent qui vient d'acquérir une calculatrice sophistiquée : chaque touche y a plusieurs fonction‑, et son usage en est assez complexe pour justifier l'existence d'un épais mode d'emploi de plus de cinquante pages. Comment procède‑t‑il ? Il consulte d'abord le minimum de consignes, celles qui lui permettent d'engager très vite la manipulation de l'appareil et il s'essaye alors à des opérations qui lui paraissent accessibles. Il interrompt celles‑ci de temps en temps, quand il rencontre un problème qu'il ne peut résoudre seul, pour aller consulter le mode d'emploi. Les explications qu'il y trouve viennent alors combler un vide ouvert par sa pratique, elles peuvent être véritablement intégrées parce qu'il leur est maintenant devenu disponible. Certes, il restera à effectuer un entraînement systématique pour les réaliser avec un minimum d'investissement ; mais, ce qui serait apparu tout à l'heure comme l'acquisition stérile d'un mécanisme, devient une nécessité, qui peut rester fastidieuse mais qui a, au moins, un sens pour le sujet. L'intégration réalisée ainsi ne marque d'ailleurs pas l'arrêt du processus d'apprentissage, elle permet, au contraire, de reprendre la manipulation et de se trouver confronté à de nouveaux problèmes qui appelleront de nouvelles explications et de nouveaux entraînements. L'on s'achemine ainsi vers des savoirs de plus en plus élaborés, dégagés des supports concrets, construits sur des problèmes qui se posent progressivement en termes plus abstraits, voire strictement conceptuels.
Une pédagogie des situations‑problèmes devra donc s'efforcer de mettre en place des dispositifs où s'articulent explicitement problèmes et réponses, où les réponses puissent être construites par les sujets et intégrées dans la dynamique d'un apprentissage finalisé. Une pédagogie des situations-problèmes est, au sens que L. LEGRAND avait donné à cette expression, une « pédagogie de l'étonnement » :
« L'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui lui donne son sens (...). La véritable pédagogie explicative n'est pas l'enseignement des explications mais la culture, nous allions dire le culte, des besoins d'explication ».
Une pédagogie des situations‑problèmes est, enfin, selon la belle expression que J. RANCIERE reprend de l'oeuvre étonnante et exemplaire de JACOTOT, une « pédagogie de l'émancipation » : l'éducateur, conscient du fait qu'expliquer une chose à autrui est le meilleur moyen de l'empêcher de le trouver lui‑même, se donne pour tâche d'inventer des situations qui lui imposent de s'approprier les solutions requises ; le sujet s'y trouve, en quelque sorte, « contraint d'utiliser sa propre intelligence ».
.Deux écueils symétriques : les « pédagogies de la réponse » et les « pédagogies du problème »
Quoique chacun ait pu faire l'expérience de la fécondité de l'interaction problème/réponse, les pédagogues, paradoxalement, ont plutôt élaboré des modèles qui privilégient l'un des deux termes et, en ne prenant pas l'autre en compte, renvoient cette interaction à l'aléatoire des conjonctures individuelles.
D'un côté, en effet, nous avons ce que, par simplification, nous pouvons appeler «la pédagogie de la réponse » : elle se contente de livrer des explications correctement agencées, elle fait des leçons qui, sans doute, à terme, permettront de résoudre des problèmes... mais des problèmes que l'on rencontrera seulement plus tard, à la fin du cours, au contrôle, à l'examen, dans « la vie ». Cette méthode trouve aisément à se justifier en arguant de ses effets ; car il est vrai qu'elle réussit avec quelques‑uns mais il est faux que cela tienne à ses qualités propres. On pourrait même dire qu'elle réussit en quelque sorte malgré elle, soit parce que certains individus ont été placés auparavant en face de problèmes auxquels précisément la leçon apporte maintenant la réponse, soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problèmes auxquels la leçon pourrait apporter une solution. En réalité, la méthode expositive magistrale dispose d'une efficacité réelle mais sélective ; elle ne peut donc être utilisée sans effet pervers que si l'on s'est assuré auparavant que l'on se trouve bien dans l'un des deux cas de figure que nous avons énoncés : l'enracinement dans un problème commun à tous les sujets, explicité en début de séquence, ou la finalisation par l'élaboration d'un problème possible formulé explicitement en cours de séquence. Or, s'il se trouve que ces conditions sont parfois spontanément réunies en formation d'adultes, si l'homogénéité relative des classes, jusqu'à ces dernières années tout au moins, les réalisait partiellement à l'insu même du maître, il n'est pas possible de considérer ‑ sauf à chercher précisément à sélectionner sur ce critère ‑ que les classes hétérogènes d'aujourd'hui garantissent l'égalité sur ce plan... Les élèves n'ont plus aujourd'hui, quand le maître « fait la leçon », rencontré le problème auquel elle répond dans leur histoire personnelle, culturelle et sociale, pas plus qu'ils n'ont tous été formés, par des pratiques éducatives familiales de prévision et de négociation, à anticiper . La « pédagogie de la réponse » est donc bien une « pédagogie de l'aléatoire » : elle assure efficacement une fonction (le sélection sociale mais ne garantit pas à tous l'appropriation de ce qu'elle prétend « expliquer ».
A l'autre bout de l'échiquier pédagogique, l'on trouve ce que, pour simplifier à nouveau, nous nommons « les pédagogies du problème » : « méthodes actives », « pédagogie du concret » ou « du projet », elles se proposent de mettre l'élève en face d'une tâche susceptible de le mobiliser et à l'occasion de laquelle on cherchera à lui faire effectuer des apprentissages précis... Le journal scolaire sera censé permettre l'acquisition de l'orthographe, la construction d'une montgolfière les principes de la dilatation des gaz, etc. L'explication est ici subordonnée à l'émergence du problème, le problème à la poursuite d'un projet. Une telle démarche peut, de prime abord, sembler satisfaisante mais elle se heurte vite à deux obstacles importants : d'une part, dans la poursuite d'un projet, rien ne garantit la progressivité des difficultés ; rien ne garantit non plus que la même question ne reviendra pas plusieurs fois et ne continuera pas à revenir inutilement quand l'apprentissage aura été effectué ; rien ne garantit égale*ment que la « bonne question », elle, viendra au bon moment. D'autre part, les pédagogies du problème ignorent trop que l'apprentissage, devant une difficulté, est, presque toujours, la solution la plus coûteuse : il est telle*ment plus facile de ne pas apprendre, de faire appel à quelqu'un qui résoudra le problème à votre place, de chercher une solution toute faite. Et l'on aurait bien tort de critiquer cette démarche qui, à de nombreux égards, est le moteur même de nos progrès intellectuels et techniques : depuis toujours nous inventons pour ne pas avoir à apprendre, nous fabriquons et échangeons des objets manufacturés que nous pouvons utiliser à l'économie, en faisant l'impasse sur tous les apprentissages qui ont permis leur élaboration. Ne serions‑nous pas complètement paralysés si, dans notre vie quotidienne, il nous fallait toujours tout apprendre, si nous ne pouvions pas nous adresser à des spécialistes qui, eux, savent... si nous ne renoncions pas, très souvent, à l'intelligibilité du comment ? Dans la mesure où cette renonciation est la condition même de l'exercice de notre intelligence dans le domaine que nous choisissons d'explorer et où nous choisissons d'agir, elle n'est d'aucune manière une aliénation. Elle est, en réalité, l'expression de notre liberté. C'est pourquoi il ne faut pas imputer à la mauvaise volonté de nos élèves le fait qu'ils tentent toujours de mener à bien un projet sans apprendre ; il ne faut pas s'étonner qu'ils aillent systématiquement vers « la facilité », l'ami « qui sait déjà faire », l'objet déjà « tout prêt ». Il faut plutôt se demander si la structure même de la situation pédagogique est bien adéquate aux objectifs d'apprentissage que l'on se donne ; ou, en d'autres termes, si elle est bien susceptible de réduire l'aléatoire de l'interaction problème/réponse.
Car, tout l'effort de la pédagogie des situations‑problèmes est préci*sément d'organiser méthodiquement cette interaction pour que, dans la résolution du problème, l'apprentissage s'effectue. Cela suppose donc que l'on évite symétriquement les écueils d'une « pédagogie de la réponse » et ceux d'une « pédagogie du problème » , cela impose que l'on s'assure, à la fois, de l'existence d'un problème à résoudre et de l'impossibilité de résoudre le problème sans apprendre.
La situation‑problème : un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle
Dans une classe genevoise d'enfants de 11 et 12 ans, sous l'impulsion d'un psychologue cognitiviste qui travaille sur les stratégies de résolution de problèmes, un instituteur propose le dispositif suivants : les élèves sont répartis en petits groupes de quatre ; il est distribué à chaque groupe cinq petits cubes de bois et il lui est proposé de présenter à la classe, à l'issue d'un temps de travail donné, le plus grand nombre de manières d'agencer les cubes face contre face. Les élèves se mettent au travail, s'essayent à toutes sortes d'architectures, jusqu'à ce qu'ils se demandent s'ils n'ont pas déjà réalisé celle‑là et s'inquiètent de leur capacité à bien se souvenir de toutes les combinaisons. Leur première réaction est alors de s'enquérir auprès de l'instituteur pour essayer d'obtenir autant de fois cinq cubes qu'ils envisagent d'agencements. Mais celui‑ci refuse et leur indique qu'ils n'ont droit qu'à cinq cubes, mais peuvent disposer, en revanche, de papiers de toutes sortes (ligné, quadrillé, millimétré) ainsi que d'un crayon par groupe. Car, son objectif, ici, n'est pas, bien sûr, l'organisation d'un jeu, ni même le calcul du nombre de combinaisons possibles, mais bien l'acquisition de stratégies de codage géométrique du volume, acquisition qui est requise pour l'accomplissement de la tâche.
A mille lieues de là, des formateurs chargés d'une remise à niveau en français, pour des jeunes de 16 à 18 ans exclus du système scolaire, s'interrogent : voilà des jeunes, disent‑ils, qui ne disposent que de quelques centaines de mots de vocabulaire courant et qui sont ainsi privés de toute forme de communication élaborée... comment leur faire acquérir ce vocabulaire qui leur fait tant défaut ? Ils savent qu'il serait bien inutile de reprendre ici tous les procédés des « pédagogies de la réponse » : apprendre des listes par cœur, mémoriser des textes littéraires, tout cela a déjà été essayé et n'a mené qu'à l'échec. Ils ont tenté, bien sûr, d'appliquer les techniques proposées par les « pédagogies du problème », le texte libre, le journal, la correspondance... mais sans plus de succès : le manque de vocabulaire, loin de mobiliser les jeunes dans un projet d'écriture, les paralyse en les condamnant à la platitude ; de plus, quand ils ne savent pas dire quelque chose, ils renoncent tout simplement à le dire ! C'est alors qu'un formateur, se souvenant de l'ouvrage de G. PEREC, La disparition, ‑ plus de trois cents pages sans la lettre e et une exubérance syntaxique et stylistique extraordinaire ‑ propose le dispositif suivant : la rédaction quotidienne d'un épisode d'un feuilleton mais en s'interdisant chaque jour l'usage d'une lettre différente. L'originalité de la proposition pique l'intérêt des jeunes qui formulent nombre de suggestions complémentaires (tirage au sort de la lettre, jeu pour deviner la lettre manquante, etc.), se mettent en quête de dictionnaires de toutes sortes et se trouvent contraints de chercher et d'utiliser du vocabulaire nouveau. Il restera, bien sûr, à repérer, à dé-contextualiser et à réutiliser ailleurs ce vocabulaire pour que son appropriation suit complète.
A leur manière, les formateurs, ici, ont construit une situation dont la structure est identique à celle du dispositif précédent : il est proposé aux sujets de poursuivre une tâche (la présentation à la classe du plus grand nombre de manières possible de disposer les cubes, la rédaction d'un feuilleton dont chaque épisode exclura l'usage d'une lettre). Cette tâche ne peut être menée à bien que si l'on surmonte un obstacle (le codage géométrique, l'utilisation d'un vocabulaire nouveau) qui constitue le véritable objectif d'acquisition du formateur. Grâce à l'existence d'un système de contraintes (le fait de ne pouvoir disposer de plus de cinq cubes, la lettre interdite), le sujet ne peut mener à bien le projet sans affronter l'obstacle. Grâce à l'existence d'un système de ressources (le papier et le crayon, les dictionnaires), le sujet peut surmonter l'obstacle.
. Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle
Dans une situation‑problème, l'objectif principal de formation se trouve donc dans l'obstacle à franchir et non dans la tâche à réaliser. Or, toute la difficulté vient du fait que pour l'apprenant, la plupart du temps, la tâche reste longtemps la seule réalité saisissable : c'est elle qui le mobilise et qui oriente ses activités en lui donnant une représentation du but à atteindre. Il est d'ailleurs tout à fait nécessaire qu'il en soit ainsi : sans cette représentation de ce qu'il doit faire, il ne peut se mettre en route ; sans critère pour identifier la réussite de son projet, il ne dispose d'aucun outil de régulation de son travail. C'est pourquoi il est particulièrement utile, comme le recommandent les théoriciens de l'évaluation formatrice, d'établir avec l'apprenant, avant d'engager la séquence d'apprentissage, une « fiche de tâche » où figureront les critères qui permettront de contrôler la qualité du résultat final (« la tâche sera réalisée quand... si... au moment où... »). Mais, autant est‑il possible de se représenter la tâche en raison du fait qu'elle se concrétise en un « produit », autant est‑il extrêmement difficile et particulièrement rare de pouvoir se représenter l'objectif à atteindre avant de l'avoir atteint dans la mesure où il s'agit d'un « savoir », d'un « savoir-faire », d'un « savoir‑être ». Je ne peux savoir ce que je dois savoir avant de le savoir. L'objectif n'est saisissable par l'apprenant que « en creux », en tant qu'obstacle, manque, difficulté à franchir... il n'est véritablement identifiable qu'après‑coup.
Il faut donc bien garder à l'esprit qu'une situation‑problème, si elle se présente toujours pour l'apprenant comme une tâche à effectuer, doit néanmoins être construite par le formateur à partir de l'objectif d'acquisition qu'il s'est fixé. En tant que poursuite d'une tâche, la situation‑problème peut faire l'objet d'une analyse critériologique et de l'élaboration d'une « fiche de tâche ». En tant qu'assujettie à la poursuite d'un objectif, la situation‑problème doit aboutir à l'explicitation de celui‑ci en fin de séquence et à son évaluation individuelle systématique. L'inverse, s'il était possible, serait pervers : en évaluant la tâche, on entraînerait les sujets à contourner l'apprentissage ; en critériologiant les objectifs en début de séquence, on s'exposerait à leur dénaturation.
. A suivre
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ÝÚÇáíÇÊ ÕíÝ 2011 Úáì ãäÊÏíÇÊ ÇáÃÓÊÇÐ :
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2011-11-15, 20:51
Elaborer une situation‑problème 
ÑÏ: Elaborer une situation‑problème 
