مقالات تربوية - الصفحة 7 - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2014-03-16, 14:36

رقم المشاركة : 31

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

المستوى الدراسي ...بين الأمس واليوم!

يشهد الكثيروخاصة الذين لهم دراية بخبايا المجال التربوي/التعليمي أن المستوى الدراسي كان لابأس به إن لم نقل جيدا بالمدرسة العمومية ، قبل عشر سنين على الأقل ، لكن تدهور المستوى الدراسي بدا ملحوظا في السنوات الأخيرة ...عدة عوامل ساهمت في هذا التدهور؛ وقد تنبهت الوزارة لبعضها مؤخرا وهذا هو عين العقل : الإهتمام بما يعانيه المجتمع من عوز ..ومن ضعف في البنية التحتية ، ومن اختلالات في التنظيم ومن استهتار بالمسؤولية !! لخير دليل على أن الوزارة تسعى جادة في إصلاح المنظومة التربوية التي تم نهش جسدها المتداعي لتبقى أشلاء تحتاج إلى ترميم !! و هذاغيركاف . لأن المشاكل التي يعيشها رجل التعليم وحده وخاصة بالعالم القروي تحتاج لعقود وعزم وإرادة وأكثرمن مخطط إستعجالي...!!!هناك جانب ما أثير وما تطرق إليه أحد.. والله أعلم..ربما لأنه خيار أقرَّته الدولة بمكوناتها العليا ! لكنه يتعرض لنقاش حاد بين المعنيين المباشرين بأمر التدريس .. هذا الجانب هو التكوين الفزيولوجي للطفل . هل طفل خمس سنوات ونصف وست سنوات قادر على استيعاب كل هذا الكم من المواد؟ مع انعدام التعليم الأولي ..وفي بيئة قروية تنعدم فيها أبسط المظاهر الحضرية ....طفل في هذا السن بعوده الغض لازال متعلقا باللعب ..أثناء الدرس يلعب ..لا يهدأ أبدا ولا يرتاح من اللعب ..إنه عالمه الخاص ..يثور وينزعج إن حرمناه من اللعب ..ينكمش وينزوي ..وعندما يغادرالمدرسة لا شيء في خلده غير اللعب..هناك حلان:الحل الأول:أن نقسم الحصص التي يقضيها طفل المستوى الأول بالمدرسة إلى جزأين ..الجزء الأول للدراسة والجزء الثاني للّعب ، أو نخلط بينهما ..بعد كل درس حصة للّعب وخاصة اللّعب الهادف تليه حصص للّعب الحر المراقب ، والأستادات هن أدرى بأحاسيس الطفل وهواجسسه ..تجهز المدارس بألعاب وفضاآت خاصة للّعب..وتدريب الأساتدة على لعبات وكفيية التعامل مع الطفل أثناء اللّعب ..اثرها سيحب الطفل المدرسة وسينمي قدراته المهارتية .. وسنقلص من الهدر المدرسي ..فالكثير من المدارس كأنها إقامات جبرية طَبعت في فكر الطفل: الأستاد ،المدير ،العقاب ،العصا ، الوقت ، الخروج ، الدخول ، حفظ الملخصات ، إنجاز التمارين ... ولا طفل يذكر: لعبة ، تسلية ، مسابقة ، فوز ، خسارة ، مرح ... الكثير من المديرين لا يراه الأطفال إلا والعصا ترافقه .. وهم أصحاب الإختيار فإما أن تكون المدرسة إقامة جبرية تغشاها الغُمَّة . كما قالت إحدى الأستاذات "عندما تحضر المديرة تنزل على المدرسة الغمَّة" أو مؤسسة تربوية طابعها الجد والمرح...الحل الثاني:أن ترفع الوزارة سن التمدرس إلى سن سبع سنوات كما كان من قبل وكان المستوى الدراسي أحسن مما هو عليه الآن ..ويتم انتقال 50 % أو 75 % حسب المتطلبات من تلاميذ المستوى الأول إلى المستوى الثاني دون أي تسجيلات جديدة ، حتى الموسم الموالي .. ستربح الوزارة حجرات لفك الإكتظاظ بالمستويات الأخرى . وتعويض الخصاص من المدرسين . وفي سن السابعة سيصبح الطفل قادرا على استيعاب هذه "الْبَلْعَة" من المواد واللُّغات التي لا يتقن أياًّ منها !! في هذا السن أيضا يحتاج الطفل إلى اللعب . فهاذان الحلان لا خيار بينهما.وما دامت الوزارة لا تأخذ برأي أحد ، ولا تشرك في اتخاذ قراراتها أي أحد فسيبقى هذا حبرا على ورق !!!

كاتب المقالة: الأستاذ عبدالله جراني

2014-03-16, 14:40

رقم المشاركة : 32

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

الادارة التربوية المغربية و سؤال الكفاية الادارية

لا مراء في كون الادارة التربوية تلعب دورا محوريا و ركيزة أساسية, في اطار المهام المناطة بها, من ارشاد و قيادة و تسيير و توجيه و تأطير و دعم نفسي....الخ. و الأكيد أن مثل هذه المهام تتطلب حنكة و دراية واسعة بحقول علم النفس و طرق التواصل, و خاصة آليات الاقناع...
لكن نساءل واقعنا التربوي المغربي ان كان يتوفر على هذه الخصائص وغيرها لتبؤ الادارة التربوية, و بخاصة التعليم الابتدائي؟ وهل السفينة التربوية المغربية لها مثل هكذا مديرين, ولكي لا نعمم, البعض منهم؟
لاشك أن الاجابة عن مثل هذه الهواجس و التساؤلات هي حاضرة بقوة في المجتمع, و كذلك الادوية المقدمة لتشخيص هذه الأدواء, هي أيضا متوفرة من خلال سيل من الكتب و المقالات التربوية المهمة التي حللت الموضوع و أعطت وجهة نظرها. لكن الخلاصات و الأفكار تبقى حبرا على ورق و لا تجد طريقها نحو التطبيق و البلورة. الأسباب تبقى معرفة لدى عامة الناس و خاصتهم ‹....›.
سوف نحاول, في مقالنا المتواضع هذا, التذكير ببعض النقط, التي نعتقدها مهمة, و تخص مسألة الكفاية الادارية.
يقول أساتذة الادارة في مجموعة من الدول, أن الادارة هي الوظيفة الاجتماعية ذات التأثير في حركة المجتمع في مجالات الاقتصاد و الانتاج و السياسة و الثقافة…
مما يلاحظ أن هناك فشلا في تحقيق الغايات المنشودة بالنسبة للادارة, و ذلك بالرغم من توفر الامكانيات و الموارد المادية و البشرية, و تتضح هذه الظاهرة في مجموعة الدول التي اصطلح على تسميتها بالدول النامية- خاصة بعض الدول العربية..
تتعدد مظاهر الفشل الاداري أو التخلف الاداري. تارة تبدو في صورة تخلف في الانتاج كما و كيفا, و تارة ثانية تتضح في صورة تخلف الخدمات للناس و ارتفاع تكلفتها الاجتماعية, و تارة ثالثة تتبدى في صورة تعقد الاجرءات و تجمد في النظم و السياسات...
من أجل ذلك كله, أصبحت القضية الادارية الأولى في تلك الدول- و المغرب لا يخرج عن السرب- هي قضية الكفاية الادارية. و المقصود بالكفاية الادارية, حسب أساتذة الادارة, هي القدرة على أداء الأعمال الصحيحة و التوصل الى تحقيق النتائج المطلوبة في حدود التكلفة المناسبة. ومما تنبغي الاشارة اليه في قضية الكفاية الادارية ما يلي:

* أن التنظيمات و الأساليب و الاجراءات الادارية ليست أهدافا في حد ذاتها و لكنها و في الأساس وسائل معاونة في الوصول الى الأهداف المنشودة.
* أن المعيار الحقيقي للحكم على كفاءة الادارة و نجاحها هو قدرتها على الانجاز, و تحقيق النتائج المستهدفة في حدود التكلفة المقدرة و المقبولة اجتماعيا.
* أن الشكل لا يهم كثيرا في الادارة, بل ان المضمون هو الذي يحتل كل الأهمية, ومن ثم يجب أن تنصرف اليه كل الجهود من أجل تحديده بدقة و تطويره و تأكيد تحققه.

ولكي ينجح أي مدير في اكتساب الكفاية الادارية, لابد من أن تتوفر له جملة من العوامل:

- المناخ الاقتصادي و الاجتماعي و السياسي السائد في المجتمع.
- أنواع و كميات الموارد المادية و البشرية المتاحة.
لكن مهما كانت درجة توفر العوامل أعلاه, تبقى النقطة الأبرز هو المدير نفسه.
ان المدير هو ذلك العنصر الحيوي القادر على قيادة العمل الاداري و توجيه الأنشطة الادارية جميعا اما نحو الانجاز أو نحو الفشل و الدمار. و للأسف الشديد, تعيش الكثير من مؤسساتنا التربوية على ايقاع الفشل و الدمار و من يتولى تنفيذ مهمة التدمير, ليس بشخص آخر سوى المدير!! هذا المدير الذي يعتبر نفسه مالكا للمؤسسة التربوية التي يشرف عليها. مدير أنهكته سنوات العمل المضني داخل الفصل, ليجد في الادارة التربوية فرصة ذهبية للانتقام من ماض مثخن بالجراح. جراح الكرامة و القهر, حيث كان ضحية لفئة من مديري الفترة البائدة, حيث كانت قيم المماهات و التزلف هي السائدة. المدير يحاول قولبة و اعادة انتاج هذه الأمور التي تكلست في
لاوعيه. و بالتالي ينصب نفسه وصيا على العاعلين التربويين و يعتقد في الادارة حظوة و سلطة حقيقية و هي لا تعدو أت تكون تكليفا بمهمة الى حين..
يبقى السؤال الجوهري الآن من هو المدير الفعال؟ هل هو المدير الذكي؟ هل هو المدير صاحب الخبرة العلمية العريضة؟ هل هو المدير صاحب الشخصية المسيطرة ام الكريزمة… ؟؟؟
يمكن القول أن المدير الفعال هو الذي تتوفر له هذه الخصائص التالية, و نحن لا ندعي أنها خصائص نهائية جامعة مانعة, بل هي مجرد أفكار للتأمل و الاستئناس:
- المدير الفعال هو الذي يستطيع استثمار الوقت و ادارته بحيث يستفيد من كل دقيقة, و ينفق الوقت في موضعه الصحيح..
- المدير الفعال هو القادر على اكتشاف نقاط القوة في الموقف و يعمل على استثمارها و الافادة منها, و ليس هو الشخص الذي ينفق و قته بحثا عن السلبيات و نقاط الضعف.
- المدير الفعال هو القادر على حسم المواقف و اختيار القرار,
و تحمل مسئوليته و متابعة تطبيقه.

اذن, مما سبق يتضح, أن الادارة التربوية هي فن قبل أن تكون مهمة. هي مسئولية قبل أن تكون سلطة. يجب على من يتولى قيادة الادارة التربوية مراعاة خالقه و الامتثال لضميره و انجاز مهامه الادارية متى سنحت له السبل لذلك, و المرء فوق طاقته لا يلام.
يجب على المدير الابتعاد عن السلطوية المطلقة و التي قطع معها التاريخ, على المدير التفاعل مع روح الادارة التربوية بدل نصها و العمل جنبا الى جنب مع مختلف الأطر التربوية في اطار فضاء تشاركي يتسم بمناخ المشاركة و المساهمة و تبادل الآراء و تشجيع الكفاءات متى توفرت.
(**) بعض من هذه الأفكار مقتبسة من مقال قيم للأستاذ علي السلمي. و هو أستاذ الادارة المساعد بجامعة القاهرة و المعار بجامعة الكويت

2014-03-16, 14:44

رقم المشاركة : 33

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

النظرية البنائية والسلوكية لتخصص علم نفس
______________________________

أهم نظريتين للتدريس هما النظرية السلوكية والنظرية البنائية، نجد أن كليهما يتمتع بتطبيقات جيدة في التربية، وشاركت هاتان النظريتان بدفع السيكولوجيين، أي علماء النفس والتربويين أي علماء التربية للنظر في تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدارس، فبينما يعتبر سكنر أشهر عالم عمل في النظرية السلوكية، يعتبر بياجيه أشهر عالم في النظرية البنائية.
وللنظرية السلوكية الإجرائية تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس، بينما المراحل المعرفية لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس.
وهاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم، والخبرات، وطرائق التدريس من نواح مختلفة، فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم، بينما تهتم النظرية البنائية بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم، ومن هنا فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كلا النظريتين، فدور المعلم في السلوكية تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب من أجل تعلم السلوك المرغوب، بينما تهيئ النظرية البنائية بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته.
في المقابل فإن التركيز في النظرية البنائية على الإجراءات الداخلية للتفكير، بينما التعلم في النظرية السلوكية يرتبط بالتغير في سلوك المتعلم، كما أن دور كل من المعلم والطالب يختلف من نظرية إلى أخرى، فربما يوجد خطوات محددة يجب اتباعها في إحدى الطرق بينما هناك توجيهات عامة للطرف الأخرى .
حيث أن العلاج السلوكي استخدام أساليب ووسائل مختلفة تعود في أصولها إلى نظريات التعلم حيث أن تطبيقها يكون على مبادئ التعلم في تغيير السلوك ليكون الفرد أكثر انسجاماً مع البيئة، شرط أن يكون الأساس تعديل السلوك ، أو علاج السلوك وكلها تستخدم في الإرشاد والعلاج النفسي .
نظرية جان بياجيه في النمو المعرفي النمو عملية ارتقائية موصولة من التغيرات التي تكشف عن إمكانات الطفل، وركز جان بياجيه على أهمية إكساب الطفل الخبرات التعليمية المختلفة التي تساعدهم على اكتساب المفاهيم المختلفة خلال طفولتهم .
ان النمو المعرفي عند لطفل هو نتيجة لأربعة عوامل رئيسية:
* النضج البيولوجي الذي يعد من أهم العوامل التي تؤثر في طريقة فهمنا العالم من حولنا , إذا تعد التغيرات البيولوجية التي يمر بها الفرد موروثة بفعل التركيب الجيني الذي يرثه الفرد في لحظة التكوين .
* التوازن: يحدث عندما تتفاعل العوامل البيولوجية مع البيئة الفيزيقية.فكلما نمى الفرد جسدياٍ كانت قدرته على الحركة والتفاعل مع المحيط الذي حوله أفضل، ومع التجريب والفحص والملاحظة تتطور عملياتنا العقلية, وان التغيرات الحقيقة في التفكير تحدث من خلال عملية التوازن التي تمثل نزعة الفرد لتحقيق التوازن.
* الخبرات الاجتماعية بالناس:كلما ننمو نتفاعل من الآخرين من حولنا وبالتالي يؤثر هذا في نمونا المعرفي من خلال التعلم من خبرات الآخرين وسلوكياتهم.اتبع بياجيه "الطريقة الكلينيكية"في البحث السيكولوجي في عالم الطفولة لسبر أغوار نمو الأطفالوما يتسمون به في سياق العملية النمائية من خصائص متميزة وهذه الطريقة اتسمت بالبساطة والصراحة والعلنية، ويعد بياجيه أن هناك عمليات معينة تكمن وراء العتلم لدى وتعمل على الارتقاء العقلي لديه منها عملية التكيف مع البيئة من ناحية وعملية تنظيم الخبرة من ناحية آخرى.
وعملية التكيف في نظر بياجيه تبنى على ركيزتين متكاملتين هما عمليتا"الاستيعاب أو التمثل" فالاستيعاب هو عملية تلقي المعلومات عن أحداث البيئة فهمها واستخدامها في نشاط معين . في حين تلعب المواءمة دورا مهما في مجال التكيف لأنها ترتكز على تغير الأفكار حتى تتسق وظروف الموقف الجديد أو القدرة على تعديل ظروف البيئة، ويطلق بياجيه على تتابعات الأفعال هذه مصطلح المخطط الذي يعد تمثلا عقليا.
*الخبرات الطبيعية بالأشياء.
خصائص الطفل المعرفية :
ـ التركز حول الذات:
هي حالة ذهنية تتسم بعدم القدرة على تمييز الواقع من الخيال والذات من الموضوع والأنا من الأشياء الموجودة في العالم الخارجي.
-الإحيائية:
يضفي الطفل الحياة والمشاعر على كل الأشياء الجامدة والمتحركة , فالشيء الخراجي يبدو له مزودا بالحياة والشعور.
-الاصطناعية:
يعتقد الطفل أن الأشياء في الطبيعة من صنع الأنسان لذلك فإنها تتأثر برغياته وأفعاله عن بعد.
ـ الواقعية:
يدرك الطفل الأشياء عن طريق تأثيرها الظاهر أو نتائجها المحسوسة ولا يربطها بأسبابها الحقيقة فهو يكتفي بالفعل المحسوس.
المراحل العامة للنمو المعرفي عند بياجيه:
أولاً: المرحلة الحسية الحركية: "من الميلاد وحتى العامين" وتمثل الصورة المبكرة للنشاط العقلي للطفل الرضيع المتمثلة في استخدام الاستكشاف الحسي والمعالجة اليدوية.وهي عبارة عن أفعال انعكاسية فطرية، وتتضمن هذه المرحلة 6 فترات
* الفترة الأولى (من الميلاد ولمدة شهر) فترة الانعكاسات الأولية:حيث إن مخططات الطفل الأولى تتكون من الانعكاسات الموروثة اللاإرادية منذ ولادته.
*الفترة الثانية(من الشهر الأول حتى الشهر الرابع ): فترة ردودالأفعال الأولية: هذه الردود تتضمن تكرار حركة يده أمام وجهة
*الفترة الثالثة(من الشهر الرابع حتى الشهرالعاشر): وهي فترة ردود الأفعال الدائرية الثانوية:يكتشف الطفل الرضيع السبب والنتيجة.
*الفترة الرابعة(من الشهر العاشر إلى الثاني عشر( :حيث يكتشف الطفل الرضيع مفهوم دوام الاشياء ويفهم بأنها دائمة وباقية ويزداد اهتمامه بالعالم الخارجي.
*الفترة الخامسة(من الشهر الثاني عشر وحتى الشهر الثامن عشر): ويطلق عليها فترة التجريب حيث يحاول الرضيع تعرف أكثر الاستجابات فاعلية في تحقيق الهدف والوصول إليه.
*الفترة السادسة(من الشهر الثامن عشر وحتى عامين(: وهي فترة بدايات التفكير والذاكرة وحل المشكلات وتطوير الاستقلالية والإحساس بالذات فردا له كيانه الخاص.
ثانيا: مرحلة ما قبل العمليات (من سنتين وحتى سبع سنوات) وهي المرحلة الثانية من مراحل النمو العلقي المعرفي عند جان بياجيه ويطلق عليها مرحلة ما قبل المفاهيم ومرحلة التفكير التصوري .
ثالثا:مرحلة العمليات المحسوسة(من سبع سنوات وحتى إحدى عشر سنة( حيث يستطيع الطفل في هذه المرحلة ممارسة العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقي أي القدرة على التفكير المنظم إلا أنه مرتبط على نحو وثيق بالموضوعات والأفعال المادية والمحسوسة والملموسة.
رابعا:مرحلة العمليات الشكلية المجردة (11سنة وحتى الرشد( التي تعد مرحلة من مراحل النمو العقلي المعرفي التي حددها بياجيه، وسميت بمرحلة العمليات الشكلية، حيث يتمكن الطفل في هذه المرحلة من تكوين المفاهيم والنظر إلى الأشياء من جهات مختلفة ومعالجة عدة أشياء في وقت واحد
تعريف الذكاء حسب بياجبه: هو القدرة على التفكير التأملي والتجريدي والقدرة على التكيف مع البيئة
نظرية جان بياجيه في اللعب :
إن نظرية جان بياجيه في اللعب ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفسيره لنمو الذكاء، ويعتقد بياجيه أن وجود عمليتي التمثيل والمطابقة ضروريتان لنمو كل كائن عضوي. وأبسط مثل للتمثل هو الأكل، فالطعام بعد ابتلاعه يصبح جزءاً من الكائن الحي بينما تعين المطابقة توافق الكائن الحي مع العالم الخارجي كتغيير خط السير مثلاً ويبدأ اللعب في المرحلة الحسية الحركية، إذ يرى بياجيه أن الطفل حديث الولادة لا يدرك العالم في حدود الأشياء الموجودة في الزمان والمكان، فإذا بنينا حكمنا على اختلاف ردود الأفعال عند الطفل فإن الزجاجة الغائبة عن نظره هي زجاجة مفقودة إلى الأبد، أي أنه يؤمن فقط بما يراه، أو يدرك استمرارية الأشياء مما يراه دائماً، وحين يأخذ الطفل في الامتصاص لا يستجيب لتنبيه فمه وحسب بل يقوم بعملية المص وقت خلوه من الطعام.
وتضفي نظرية بياجيه على اللعب وظيفة بيولوجية واضحة بوصفه تكراراً نشطاً وتدريباً يتمثل المواقف والخبرات الجديدة تمثلاً عقلياً وتقدم الوصف الملائم لنمو المناشط المتتابعة.
لذلك نجد أن نظرية بياجيه في اللعب تقوم على ثلاثة افتراضات رئيسية هي:
1. يسير النمو العقلي في تسلسل محدد من الممكن تسريعه أو تأخيره ولكن التجربة وحدها لا يمكن أن تغيره وحدها.
2. إن هذا التسلسل لا يكون مستمراً بل يتألف من مراحل يجب أن تتم كل مرحلة منها قبل أن تبدأ المرحلة المعرفية التالية.
3. وهذا التسلسل في النمو العقلي يمكن تفسيره اعتماداً على نوع العمليات المنطقية التي يشتمل عليها.
والدارس المتفحص للأسلوب المنهجي الذي اتبعه بياجيه سيلاحظ أنه ( منهج عيادي اكلينيكي ) clinical method . على النقيض من الأسلوب الطبيعي أو السلوكي التجريبي الذي يحصر اهتمامه في إطار إحصائي محض .
فنهج بياجيه يهتم بدراسة الحالة والمقابلة، والمناقشة المفصلة وسؤال الأطفال عن كثير من المواقف الكبيرة، ولقد تركزت أبحاث بياجيه إلى تعريض الطفل لأكبر عدد من المهمات التجريبية النفسية، ثم تسجيل الملاحظات على المشاهدات السلوكية العملية في هذه المواقف، ثم توجيه عدد من الأسئلة إليه ، وتسجيل إجابته ، وعلى أساس البيانات يصل بياجيه إلى استنتاجاته ونظرياته، وتستهدف طريقته الى اكتشاف كيفية اكتساب المفاهيم في وقت محدد من عمر الطفل باستخدام طريقة (تحليل الاستبطانات الكلامية ) .
ومن هنا أحدث بياجيه ثورة في دراسات الطفولة بابتكاره الطريقة الاكلينيكية في الكشف عن أفكار الأطفال وكلامهم وإدراكهم ومنطقهم وغير ذلك من العمليات النفسية، ويكفي أن نذكر أن معظم نظرياته عن الطفل مستمدة من ملاحظاته العيادية واحتكاكه المباشر مع الأطفال.
كما اتخذ بياجيه موقفاً مهماً من الآراء العلمية السائدة، حيث يرى أن الذكاء ليس مبعثه العالم الخارجي للطفل، وليس مبعثه عملية كشف لنظام محدد مسبقا داخل عقل الطفل، إنما مبعثه الترابط بين نظام الذكاء من جهة والعالم الخارجي من جهة أخرى، ويبدأ ذلك بالترابط بين الانعكاسات والحوافز، كما وأنه يرى بان النمو العقلي لا تحدده أدوات ثقافية واجتماعية .
تجاربه على الانسان .
ابتكر بياجيه عدداً من الطرائق لدراسة سلوك الطفل وهي طرائق منظمة ابتكرها في ملاحظة الأطفال .
إن الاختبارات التي قام بها بياجيه من التعدد والعمق ما يجعلنا لا نستطيع أن نلم بها في مثل هذا الجهد المقتضب مما سيضـــــــطرنا إلى ذكر محاورها الرئيسة وهي :
أ- اختبارات المنطق العلائقي .
ب- اختبارات الاحتفاظ بالمادة .
ج- اختبارات التصنيف والتسلسل .
د- اختبارات العدد.
هـ -اختبارات المكان والزمان والمصادفة
النظرية السلوكية:
يرى أصحاب هذه النظرية بأن السلوك الإنساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعلمها الفرد ويكتسبها أثناء مراحل نموه المختلفة، ويتحكم في تكوينها قوانين الدماغ وهي قوى الكف وقوى الاستثارة اللتان تسيران مجموعة الاستجابات الشرطية ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئية التي يتعرض لها الفرد .
تدور هذه النظرية حول محور عملية التعلم في اكتساب التعلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته، ولذا فإن السلوك الإنساني مكتسب عن طريق التعلم، وأن سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية معينة
في النظرية السلوكية بعض المبادئ والإجراءات التي تعتمد عليها ويحتاج المرشد الطلابي لتطبيقها كلها أو اختيار بعضها في التعامل مع المسترشد من خلال العلاقة الإرشادية على النحو التالي:-
1- الإشراط الإجرائي :
ويطلق عليه مبادىء التعلم أنه يؤكد على الاستجابات التي تؤثر على الفرد، لذا فإن التعلم يحدث إذا عقب السلوك حدث في البيئة يؤدي إلى إشباع حاجة الفرد واحتمال تكرار السلوك المشبع في المستقبل وهكذا تحدث الاستجابة ويحدث التعلم أي النتيجة التي تؤدي إلى تعلم السلوك وليس المثير، ويرتبط التعلم الإجرائي في أسلوب التعزيز الذي يصاحب التعلم وصاحب هذا الإجراء هو الإجراء إذا كان وجود النتيجة يتوقف على الاستجابة، ولهذا الإجراء استخدامات كثيرة في مجال التوجيه والإرشاد والعلاج السلوكي وتعديل سلوك الأطفال والراشدين في المدارس ورياض الأطفال والمستشفيات والعيادات ولها استخداماتها في التعليم والتدريب والإدارة والعلاقات العامة .
2- التعزيز أو التدعيم :
ويعتبر هذا المبدأ من أساسيات عملية التعلم الإجرائي والإرشاد السلوكي ويعد من أهم مبادىء تعديل السلوك لأنه يعمل على تقوية النتائج المرغوبة لذا يطلق عليه أسم مبدأ (الثواب أو التعزيز) فإذا كان حدث ما (نتيجة) يعقب إتمام استجابة (سلوك) يزداد احتمال حدوث الاستجابة مرة أخرى يسمى هذا الحدث اللاحق معزز أو مدعم.
التعزيز نوعان هما:
2/1 التعزيز الإيجابي : وهو حدث سار كحدث لاحق (نتيجة) لاستجابة ما (سلوك) إذا كان الحدث يؤدي إلى زيادة استمرار قيام السلوك- مثال: طالب يجيب على سؤال أحد المعلمين فيشكره المعلم ويثني عليه. فيعاود الطالب الرغبة في الإجابة على أسئلة المعلم .
2/2 التعزيز السلبي: ويتعلق بالمواقف السلبية والبغيضة والمؤلمة فإذا كان استبعاد حدث منفر يتلو حدوث سلوك بما يؤدي إلى زيادة حدوث هذا السلوك فإن استبعاد هذا الحدث يطلق عليه تدعيم أو تعزيز سلبي.
مثال: فرد لديه حالة أرق بدأ يقرأ في صحيفة فاستسلم للنوم نجد أنه فيما بعد يقرأ الصحيفة عندما يرغب النوم .
3- التعليم بالتقليد والملاحظة والمحاكاة:
وتتركز أهمية هذا المبدأ حيث أن الفرد يتعلم السلوك من خلال الملاحظة والتقليد فالطفل يبدأ بتقليد الكبار يقلد بعضهم بعضاً وعادة يكتسب الأفراد سلوكهم من خلال مشاهدة نماذج في البيئة وقيامهم بتقليدها في العملية الإرشادية تغيير السلوك وتعديله إعداد نماذج للسلوك السوي على أشرطة(كاسيت) أو أشرطة فيديو أو أفلام أو قصص سير هادفة لحياة أشخاص مؤثرين ذوى أهمية كبيرة على الناشئة وقصص العلماء والحكماء من أهل الرأي والفطنة والدراية، وكذلك نماذج من حياتنا المعاصرة فمحاكاة السلوك المرغوب من خلال الملاحظة يعتمد على الانتباه والحفظ واستعادة الحركات والهدف أو الحافز، إذا يجب أن يكون سلوك النماذج أو المثال هدفاً يرغب فيه المسترشد رغبة شديدة، فجهد مثل هذا يمثل أهمية كبيرة للمسترشد وذا تأثير قوي عليه، ويمكن استخدام النموذج الاجتماعي في الحالات الفردية والإرشاد والعلاج الجماعي .
4- العقاب:
ويتمثل في الحدث الذي يعقب الاستجابة والذي يؤدي إلى أضعاف الاستجابة التي تعقب ظهور العقوبة، أو التوقف عن هذه الاستجابة وينقسم العقاب إلى قسمين هما :
4/1: العقاب الإيجابي: ويتمثل في ظهور حدث منفر (مؤلم) للفرد بعد استجابة ما يؤدي إلى إضعاف هذه الاستجابة أو توقيفها ومن أمثلة ذلك العقاب(العقاب البدني) والتوبيخ بعد قيام الفرد بسلوك غير مرغوب إذا كان ذلك يؤدي إلى نقص السلوك أو توقفه . ونؤكد بأن أسلوب استخدام العقاب البدني محذور على المرشد الطلابي وكذا المعلمين.
4/2 العقاب السلبي: وهو استبعاد حدث سار للفرد يعقب أي استجابة مما يؤدي إلى إضعافها أو اختفاءها مثال:
حرمان الأبناء من مشاهدة بعض برامج التلفاز وتوجيههم لمذاكرة دروسهم وحل واجباتهم فإن هذا الإجراء يعمل على تقليل السلوك غير المرغوب وهو عدم الاستذكار ولكنه يحرمهم من البرامج المحببة لديهم ، يسمي عقاباً سلبياً، ويفضل المرشدون والمعالجون النفسيون أسلوب العقاب في معالجة الكثير من الحالات التي يتعاملون بها .
5- التشكيل:
وهي عملية تعلم سلوك مركب وتتطلب تعزيز بعض أنواع السلوك وعدم تعزيز أنواع أخرى ويتم من خلال استخدام القوانين التالية:
5/1 الانطفاء أو الإطفاء أو الإغفال أو المحو: وهو انخفاض السلوك في حال توقف التعزيز سواء أكان بشكل مستمر أو منقطع فيحدث المحو الانطفاء أو الإغفال: وتفيد في تغيير السلوك وتعديله وتطويره ويتم من خلال إهمال السلوك وتجاهله وعدم الانتباه إليه أو عن طريق وضع صعوبات أو معوقات أمام الفرد مما يعوق اكتساب السلوك ويعمل على تلاشيه مثال ذلك :
الطالب الذي تصدر منه أحياناً كلمات غير مناسبة كالتنابز بالألقاب مثلا من وسائل التعامل مع هذا هو إغفاله وتجاهله تماماً مما يؤدي إلى الكف عن ممارسة هذا السلوك .
5/2التعميم: ويحدث التعميم نتيجة لأثر تدعيم السلوك مما يؤدي إلى تعميم المثير على مواقف أخرى مثيراتها شبيهة بالمثير الأول أو تعميم الاستجابة أخرى مشابهة، ومن أمثلة التعميم، (مثال على تعميم المثير). الطفل الذي يتحدث عن أمور معينة في وجود أفراد أسرته (مثير) قد يتحدث عن هذه الأمور بنفس الطريق مع ضيوف الأسرة(مثير) فسلوك الطفل تم تعميمه إلى مواقف أخرى، ولذا نجد مثل هذه الحالات في الفصل الدراسي ويمكن تعميم السلوكيات المرغوب فيها لبقية زملاء الدراسة .
مثال على تعميم الاستجابة:تتغير استجابة شخص إذا تأثرت استجابات أخرى لديه فلو امتدحنا هذا الشخص لتبسمه (استجابة) فإنه قد يزيد معدل الضحك والكلام أيضاً لذا فإن في تدعيم الاستجابة يحدث وجود استجابات أخرى(الابتسامة والضحك) عند امتداحة في مواقف أخرى.
5/3:التميز: ويتم عن طريق تعزيز الاستجابة الصحيحة لمثير معين أي تعزيز الموقف المراد تعلمه أو تعليمه أو تعديله ومثال ذلك: عندما يتمكن الفرد من إبعاد يديه عن أي شيء ساخن كالنار مثلاً .
6- التخلص من الحساسية أو (التحصين التدريجي) :
ويتم ذلك في الحالات التي يكون فيها سلوك مثل الخوف أو الاشمئزاز والذي ارتبط بحادثة معينة فيستخدم طريقة التعويد التدريجي المنتظم ويتم التعرف على المثيرات التي تستثير استجابات شاذة ثم يعرض المسترشد تكراراً وبالتدريج لهذه المثيرات المحدثة للخوف أو الاشمئزاز في ظروف يحس فيها بأقل درجة من الخوف أو الاشمئزاز وهو في حالة استرخاء بحيث لا تنتج الاستجابة الشاذة ثم يستمر التعرض على مستوى متدرج في الشدة حتى يتم الوصول إلى المستويات العالية من شدة المثير بحيث لا تستثير الاستجابة الشاذة السابقة وتستخدم هذه الطريقة لمعالجة حالات الخوف والمخاوف المرضية .
7- الكف المتبادل:
ويقوم أساسياً على وجود أنماط من الاستجابات المتنافرة وغير المتوافقة مع بعضها البعض مثل الاسترخاء والضيق مثلاً. ويمكن استخدامه في معالجة التبول الليلي حيث أن التبول يحدث لعدم الاستيقاظ والذهاب إلى دورة المياه، وإذا فإن الطفل يتبول وهو نائم على فراشه والمطلوب كف النوم فيحدث الاستيقاظ والتبول بشكل طبيعي واكتساب عادة الاستيقاظ لذا فإن كف النوم يؤدي إلى كف التبول بالتبادل، لذلك لابد من تهيئة الظروف المناسبة لتعلم هذا السلوك.
8- الاشتراط التجنبي:
ويستخدم المرشد أو المعالج النفسي لتعديل السلوك غير المرغوب فيه وقد أستخدم في معالجة الذكور الذين ينزعون إلى ملابس الجنس الآخر والتشبه بهم أو في علاج الادمان على الكحول أو التدخين، ويتم استخدام مثيرات منفرة كالعقاقير المقيئه والصدمات الكهربائية وأشرطة كاسيت تسجل عليها بعض العبارات المنفرة والتي تتناسب مع السلوك الذي يراد تعديله .
9- التعاقد السلوكي (الاتفاقية السلوكية):
ويقوم هذا الأسلوب على فكرة أن من الأفضل للمسترشد أن يحدد بنفسه التغيير السلوكي المرغوب، ويتم من خلال عقد يتم بين طرفين هما المرشد والمسترشد يحصل بمقتضاه كل واحد منهما على شيء من الآخر مقابل ما يعطيه له. ويعتبر العقد امتداداً لمبادىء التعلم من خلال إجراء يتعزز بموجبه سلوك معين مقدماً حيث يحدث تعزيز في شكل مادي ملموس أو مكافأة اجتماعية فعلى سبيل المثال نجد أن المسترشد على أن يودع الطرف الأول مبلغ من المال لنفرض خمسمائة ريال على أن تعاد إليه كل خمسين ريال إذا نقص وزنه كيلو جراما أو أنه يفقدها في حالة زيادة وزنه كيلو جراما واحد. ويمكن تطبيق مبدأ التعاقد أو الاتفاقية السلوكية أثناء دراسة الحالة الفردية أو في الإرشاد الجماعي ويمكن الإفادة منها في تناول حالات التأخير المدرسي .
كما أن النظرية السلوكية :
وهي، في حقيقتها، ردود فعل على مدرسة التحليل النفسي التي طرحها فرويد. وصاحب هذه النظرية هو (واطسون) (Watson). انطلقت المدرسة السلوكية من دراسة المثير والاستجابة وتكون العادة، ويرى واطسن ان السلوك والشعورمتناقضان.
وقد تطورت المدرسة السلوكية على يد (واطسن) الذي استفاد من ابحاث بافلوف و(بختريف) في الفعل المنعكس الشرطي، فالخوف والغضب والحب هي نماذج لانفعالات أصلية، ولكل واحد منها مثيره المرتبط به اصلا، ولكن حينما تقترن تلك المثيرات بمثيرات أخرى شرطية فان المثير الشرطي يمكن ان يحل محل المثير الأصلي.
التعلم والتدريس:
يهتم المتخصصون في التعليم والمهتمون به بتنظير هذا المجال من خلال الإطلاع على أكبر كم من النظريات المعنية به ولكنهم أحيانا يقعون في خطا منهجي فادح حيث يطلقون على النظريات التي تتناول كيف يجب أن يكون المعلم وما هي الأساليب التي يجب أن يسلكها من أجل تحقيق مستوى أعلى وأسرع في إيصال المعلومات إلى المتعلمين،يطلقون عليها نظريات التعلم وفي الحقيقة هذا خطأ كبير حيث هناك فارق بين نظريات التعلم وما يقصد هؤلاء فالمسمى الصحيح لما يقصده هؤلاء هو "نظريات التدريس" أما "نظريات التعلم" فهي شيء آخر تماما
ويوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس، فنظريات التعلم يهتم بها السيكولوجيون، وتتناول الطرق التي يتعلم الفرد العمليات النفسية في التعليم ،بينما نظريات التدريس فيهتم بها التربويون، وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم. والتربويون في حاجة إلى نظرية للتدريس وليس لنظرية تعلم. وكل نظرية تدريس لها أهدافها الأساسية ونظرتها للمتعلم وذلك ما يوفر اتجاه عام للنظرية. بعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال، والبعض الآخر مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات.
وتعتبر النظرية السلوكية والنظرية البنائية هما أهم نظريتين من النظريات التربوية ويعد "سكنر" أهم علماء النظرية السلوكية بينما يعد "بياجيه" أهم علماء النظرية البنائية ، وقد أفادت كلا النظريتان الباحثين والدارسين السيكولوجيين والتربويين ودفعت الممارسين العمليين إلى السعي للإستفادة منهما في تطوير الآداء التربوي بشكل كبير،
فالنظرية السلوكية الإجرائية لها تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس، بينما المراحل المعرفية لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس، كل من هاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم، والخبرات، وطرائق التدريس من نواح مختلفة. فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم. بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم. لذلك فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كلا النظريتين. فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب، بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته.
وبالتالي فإن الخلاف بينهما كبير حيث تطالب السلوكية المعلم بان يغرس التصرف والإجراء اللازم للحصول على المعرفة بينما البنائية تطالب المعلم بأن يهيئ البيئة المعرفية اللازمة ويترك الطالب يبني سلوكه بنفسه.

2014-03-16, 14:48

رقم المشاركة : 34

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

**النظرية السلوكية :
نظرية المثير و الاستجابة و نظرية التعلم
المفاهيم الأساسية للنظرية السلوكية :
1- معظم سلوك الإنسان متعلم
2- المثير والاستجابة : أن لكل سلوك له مثير وإذا كانت العلاقة بين المثير والاستجابة سليمة كان السلوك سوياً
3- الشخصية : هي تلك الأساليب السلوكية المتعلمة والثابتة نسبياً
4- الدافع : وهو طاقة كامنة قوية بدرجة كافية تحرك الفرد نحو السلوك والدافع إما وراثي أو مكتسب
5- التعزيز : التدعيم عن طريق الإثابة، أي الثواب والمكافأة
6- الانطفاء : وهو ضعف السلوك المتعلم وخموده إذا لم يمارس ويعزز
7- العادة : وهي رابطة وثيقة بين مثير واستجابة
8- التعميم : إذا تعلم الفرد استجابة وتكرر الموقف فإن الفرد يعمم الإستجابة على استجابات آخرى مشابهة
9- التعلم وإعادة التعلم : التعلم هو تغير السلوك نتيجة الخبرة والممارسة وإعادة التعلم تحدث بعد الانطفاء يتعلم سلوك جديد
**النظرية البنائية:
يهتم المتخصصون في التعليم والمهتمون به بتنظير هذا المجال من خلال الإطلاع على أكبر كم من النظريات المعنية به ولكنهم أحيانا يقعون في خطا منهجي فادح ....
حيث يطلقون على النظريات التي تتناول كيف يجب أن يكون المعلم وما هي الأساليب التي يجب أن يسلكها من أجل تحقيق مستوى أعلى وأسرع في إيصال المعلومات إلى المتعلمين، بننظريات التعلم وفي الحقيقة هذا خطأ كبير حيث هناك فارق بين نظريات التعلم وما يقصد هؤلاء فالمسمى الصحيح لما يقصده هؤلاء هو "نظريات التدريس" أما "نظريات التعلم" فهي شيء آخر تماماً، ويوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس، فنظريات التعلم يهتم بها السيكولوجيون، وتتناول الطرق التي يتعلم الفرد العمليات النفسية في التعليم ، بينما نظريات التدريس فيهتم بها التربويون وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم، والتربويون في حاجة إلى نظرية للتدريس وليس لنظرية تعلم، وكل نظرية تدريس لها أهدافها الأساسية ونظرتها للمتعلم وذلك ما يوفر اتجاه عام للنظرية.
بعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال،البعض الآخر مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات.
وتعتبر النظرية السلوكية والنظرية البنائية هما أهم نظريتين من النظريات التربوية ويعد "سكنر" أهم علماء النظرية السلوكية ....بينما يعد "بياجيه" أهم علماء النظرية البنائية ، وقد أفادت كلا النظريتان الباحثين والدارسين السيكولوجيين والتربويين ودفعت الممارسين العمليين إلى السعي للاستفادة منهما في تطوير الأداء التربوي بشكل كبير، فالنظرية السلوكية الإجرائية لسكنر .... لها تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس، بينما المراحل المعرفية لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس. كل من هاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم، والخبرات، وطرائق التدريس من نواح مختلفة. فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم. بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم. لذلك فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كلا النظريتين. فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب، بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته، وبالتالي فإن الخلاف بينهما كبير حيث تطالب السلوكية المعلم بان يغرس التصرف والإجراء اللازم للحصول على المعرفة بينما البنائية تطالب المعلم بأن يهيئ البيئة المعرفية اللازمة ويترك الطالب يبني سلوكه بنفسه.
النظرية السلوكية (Behaviorist Theory):
بدأت النظريات السلوكية بالثورة على علم النفس التقليدي وذلك برفضها لمنهج الاستبطان أي الاستنتاج في البحث، معتمدة على المنهج التجريبي المخبري، ومن رواد هذه الاتجاه إيفان بافلوف صاحب نظرية التعلّم الشرطي الكلاسيكي، ويعتبر بافلوف رائد المدرسة السلوكية التقليدية ومنشئها في روسيا.
ويعتبر السلوكيون اللغة جزءاً من السلوك الإنساني، وقد أجروا الكثير من الدراسات بقصد
تشكيل نظريةٍ تتعلّق باكتساب اللغة الأولى، والطريقة السلوكية تركّز على السلوك اللغوي الذي يتحدد عن طريق استجابات يمكن ملاحظتها بشكل حسي وعلاقة هذه الاستجابات في العالم المحيط بها. ولقد سيطرت هذه المدرسة في مجال علم النفس في الخمسينيات واستمرت إلى السبعينيات من القرن الماضي. وكان لها تأثيرها القوي على جميع النظم التعليمية وعلى جميع المختصين والعاملين في الميدان التربوي.
ويمكن إيجاز التطبيقات التربوية المتعلقة بنظرية التَّعلُّم الشرطي الكلاسيكي بما يأتي:
إتقان ما هو متعلم: حيث إن كل تعلم عبارة عن استجابة لمثير أو باعث والاستجابات التي يقوم بها المتعلم هي التي تحدد مدى نجاحه وإتقانه لما تعلمه، ولا يتحقق النجاح إلا إذا قام المعلم بتدوين تلك الاستجابات لتحديد مدى التقدم الذي أحرزه المتعلم، وبيان الصواب من الخطأ للتلميذ، وإعلام كل طالب بالتحسن الذي أحرزه، إذ إن ذلك مدعاة لاطِّراد التحسن، ولا يتم ذلك إلا بسلسلة من الإجراءات والاختبارات والتقويم المستمر.
التكرار والتمرين: فالتكرار له دور مهم في حدوث التعلم الشرطي، حيث يرتبط المثير الشرطي بالمثير الطبيعي وينتج عن ذلك الاستجابة. إن المحاكاة أو التكرار بني عليها في المجال التطبيقي ما يسمى بتمارين الأنماط، والهدف منها تعليم اللغة عن طريق تكوين عادات لغوية بطريقة لا شعورية، وهو أسلوب مهم في التعلم خاصة في المراحل الأولى، وليس في المراحل المتأخرة، ولكن يجب أن يُعلَم بأن ليس كل تكرار يؤدي إلى التعلم، بل التكرار المفيد أو الذي له معنى، حيث يلعب دوراً مهما في حدوث التعلم الشرطي، وكلما كانت مرات التكرار أكثر زادت قوة المثير الشرطي عند ظهوره بمفرده، ولكن يجب على المعلم حتى يضمن النجاح أن يحسن الاختيار وأن يكون ما يختاره من ضمن اهتمامات التلميذ ومن مستواه.
استمرار وجود الدوافع: فتوفر الدوافع أمراً لا مناص منه إذا أردنا تحقيق تعلم فعّال، وكلما قوي الدافع تحقق التعلم المرغوب، وتعود الفائدة المرجوة على التلميذ، ونجاح المعلم في تحقيق الأهداف المرسومة، لذلك وجب إحاطة البيئة الصفية بالمثيرات الفعالة حتى نضمن استمرار التواصل بين المعلم وطلابه، ونكون بذلك ضمنَّا التواصل بين عناصر العملية التعليمية وفي نفس الوقت رسخ ما تعلمه التلاميذ في أذهانهم، وبالتالي يصعب النسيان.
ضبط عناصر الموقف التعليمي وتحديدها: إن ضبط وتحديد عناصر الموقف التعليمي وتحديده وتقديمه بشكل مناسبٍ في شكل وحداتٍ رئيسية أو فرعية وحسب مستوى التلاميذ يدعو إلى شدّ انتباه المتعلم وبذلك يتحقق الهدف بحدوث التعلم من دون إبطاءٍ أو تأخير ومن دون الحاجة إلى التكرار والتمرين وهدر الوقت، وعلى المدرس أن يدرك بأن تنظيم عناصر المجال الخارجي، يساعد على تكوين ارتباطات تساعد في إنجاز الاستجابات المطلوبة، كما تجعل موضوع التعلم في حالة نشاط مستمر. وعلينا أن ندرك بأن كثرة المثيرات لا تعني بالضرورة تحقيق النجاح، بل ربما تأتي بنتائج عكسية ولا يحدث التعلم المرغوب.
ومن وجهة نظر السلوكيين، فإن عادات اللغة الأولى تكون مساعداً لاكتساب عادات اللغة الثانية، وهذا ما يطلق عليه( Positive Transfer) كما أن تعلم اللغة الثانية يساعد في التغلب على الفروق بين نظام اللغة الأولى ونظام اللغة الثانية(William Little)، كما يرى السلوكيون أنّ تعلّم اللغة الأجنبية مثلاً هو عبارة عن محاكاة المتعلمين لما يسمعونه، ثم يطورون عاداتهم في اللغة الأجنبية بالتكرار الروتيني، كما يحاول المتعلمون في هذه النظرية أن يربطوا ما يعرفونه في لغتهم الأولى بما يرغبون في معرفته باللغة الثانية، فإذا كان هناك تشابهٌ أو تقارب بين اللغتين فسيتم نقل الخبرة بسهولة .
والمشكلة في هذه النظرية أن التقليد والمحاكاة في الحقيقة لا يساعدان المتعلم في الواقع الحياتي، ذلك لأن المتعلم يحتاج إلى تشكيل جملٍ عديدةٍ لم يألفها من قبل. كما أن التدريب السابق ليس كافياً في سبيل الاسترسال في الحديث وحتى بتوجيهٍ من المعلم.
والمشكلة الأخرى التي تواجه هذه النظرية أن العديد من الأخطاء التي ترتكب من قبل متعلمي اللغة الثانية تكون ناتجة عن اللغة الأم وبالمقابل فإن الأخطاء التي تواجه المتعلمين من الأطفال إبان تعلّم اللغة الأم متشابهة.
ديوي ونظرية التعلم
نجح ديوي في هجومه على فلسفة التعليم النمطية التقليدية وساهم في دفع عجلة التعليم إلى مسار مغاير له حيث نادى بأهمية الخبرة في التعليم وانتقد أسلوب التلقين، وأنكر الاعتماد الكلي على الكتاب المدرسي والمعلم كما شن هجومه على النظام التعليمي الصارم المبني على الطاعة التامة للوائح الإدارية الجامدة.
كما توجه ديوي إلى جعل المدرسة بيئة ثرية بالخبرات حافلة بحركة المتعلمين من أجل تكوين عقلية علمية راشدة تستطيع حل المشكلات بأسلوب منهجي. من القواعد التي جاهد ديوي من أجل ترسيخها أن الطفل شمس التربية ونقطة ارتكازية في العملية التعليمية وأنَّه لن يتعلم بشكل أمثل إلا من خلال الخبرات الحياتية فإنَّ تعلم السباحة مثلا لا يمكن أن يتحقق من دون أن يمارس المتعلم عملية السباحة داخل الماء وكذلك شأن سائر المهارات العقلية والاجتماعية.
من جانب آخر فإنه ومن خلال تجاربه ودراساته شدد على أهمية ربط المدرسة بالمجتمع ونادى بالحياة الديمقراطية وبما أنه من أبرز علماء الفلسفة التقدمية والبراجماتية فإنه حصر التربية بالمنفعة والمصلحة وأن التعليم يجب أن يخدم الأغراض العلمية والأهداف الواقعية التي تنفع الفرد الحر والمجتمع الديمقراطي.
ومما يترتب على الرؤية الفلسفية السابقة جملة من التطبيقات التربوية منها أن التربية تقوم على مبدأ تفاعل المتعلم مع البيئة المحيطة به والمجتمع الذي يعيش فيه ولذلك فإنه يحتاج إلى تنمية مهاراته الفكرية والعملية دائماً ليقوم بحل المشكلات بشكل راشد وأسس علمية، واستناداً لهذه الرؤية فإن العلوم النظرية وتشعيباتها الكثيرة ليست ذات أهمية في المنهاج التعليمي طالما أنها لا تخدم المتعلم في تصريف شئون حياته، قام ديوي بتحويل عملية تهذيب الإنسان من العناية بالمُثل العقلية المجردة إلى الاهتمام بالنتائج المادية الملموسة، في ظل هذه الفلسفة التي عُرفت باسم البراغماتية والأداتية والوظيفية فإن البحث العلمي لحل المشكلات الواقعية أهم أداة في الحياة لمعرفة الحقائق ولتربية الفرد ولتكوين المجتمع الديمقراطي.
يرى ديوي أن أسلوب المحاضرة من الطرائق القاصرة في التعليم ومنافعها محدودة لأنها لا تتيح الفرصة للمتعلم كي يستكشف الواقع، ويجمع المعلومات، ويقيس الأمور، ويبحث عن الحلول. لهذا فإن أسلوب السعي في حل المشكلات القائم على حرية المتعلم أكثر إيجابية وخير من الدروس التقليدية القائمة على محاضرات المعلم التلقينية. وهكذا فإن جون ديوي لا يتفق مع طريقة هربرت في توصيل المعلومات عبر خطوات منهجية في عرض الدرس لأن الطالب سيكون سلبيا فالمعلومات تأتي إليه في الفصل ولا ينجذب إليها.
من أفكار ديوي التربوية طريقة المشروع "project method" ويقصد بها أنَّ يقوم المتعلمون باختيار موضوع واحد ودراسته من عدة جوانب كأن يذهب المتعلمون إلى مزرعة وفيها يتعلمون كيفية الزراعة ويستمعون إلى تاريخ الزراعة في تلك المنطقة ويتعاون كل فرد من المجموعة بعمل جزء من المشروع. في عملية تنفيذ المشروع يقوم الطالب بجمع البيانات المطلوبة من المكتبة أو مقابلة الأساتذة. من أهم سمات طريقة المشروع كنشاط شامل أن المتعلم عادة سيتفاعل معه لأنه قد يكون شارك في اختيار الموضوع. طريقة المشروع تشبع حاجة المتعلم النفسية لأنها تراعي الفروق الفردية، وتدفعه إلى التعلم الجماعي، وتحرره من قيود الكتاب المدرسي.
لم يوضح ديوي تفاصيل طريقة المشروع في التدريس ولكن تلميذه كلباترك قام بوضع التفاصيل. من أهم خطوات طريقة المشروع للفرد أو للمجموعة:
وجود الغرض.
رسم الخطة.
تنفيذ الخطة.
تقويم الخطة.
يُعرِّف جون ديوي الديمقراطية التربوية بأنها طريقة شخصية للحياة، وهي بالتالي ليست مجرد شيء خارجي يحيط بنا فهي جملة من الاتجاهات والمواقف التي تشكل السمات الشخصية للفرد والتي تحدد ميوله وأهدافه في مجال علاقاته الوجودية. ويترتب على هذا التصور ضرورة المشاركة في إبداء الرأي وصنع القرار، وتأسيس الحياة المدرسية والأسرية على هذه المضامين الديمقراطية لتنظيم الحياة، في ظل هذه المنظومة نرى أن الديمقراطية في الحقل التربوي تعني ممارسات اجتماعية تؤكد قيمة الفرد وكرامته، وتجسد شخصيته الإنسانية، وتقوم على أساس مشاركة أعضاء الأسرة والجماعات في إدارة شؤونها ديمقراطياً .
من الواضح أن كتابات ديوي تحمل في طياتها نقداً لاذعاً للتربية التقليدية السائدة في عصره وعلى مر العصور. انتقد التربية التي تعتمد على حفظ المعلومات عن ظهر قلب، وإعداد المتعلم للمستقبل مع تجاهل الحاضر وتهميش المرحلة التي يعيشها المتعلم. كانت القاعدة هي أن المعلم هو أساس العملية التربوية وجاء ديوي ليقلب الموازين وينقل الفكر التربوي إلى شمس التربية أي إلى المتعلم واحتياجاته.
كانت كتابات ديوي دعوة قوية حطمت سيادة الأسلوب التقليدي الذي ساد التاريخ الإنساني لفترات طويلة وفي مقابل ذلك جاء المذهب البراغماتي ليؤكد على دور كل من الأسرة والمدرسة والمجتمع في تنمية المتعلم ليعيش حراً مفكراً منتجاً. التربية عند ديوي هي الحياة في حاضرها أولاً ثم تهتم بالمستقبل.
في كتابه نظرية الحياة الأخلاقية تحدث ديوي عن دور الإقناع العقلي في غرس القيم والأخلاق إذ يرى أنه لا يكفي المدح والذم، والثواب والعقاب، والتحليل والتحريم. أساس الأخلاق ومضمونه هو معرفة أسباب العادات التي نقوم بها لنتأكد من المعايير التي تضمن أنها عادلة…الذين يضعون القانون ويشاركون في إيجاد العادات المفترض أن تكون، لديهم رؤية ثاقبة لحقيقة تلك الأسس وإلا فإنَّ الأعمى سيقود الأعمى.
في كتابه الحرية والثقافة يناقش الماركسية كفلسفة سياسية واقتصادية ويخالفها من حيث حرية الفرد ويؤكد على أن البيت أول مكان يتعلم فيه الفرد الديمقراطية ويعتبرها منهج حياة ثم في نهاية الكتاب يتحدث عن أمريكا كنموذج عالمي يقوم على البحث العلمي والتجربة والإيمان بالتعددية الثقافية.
من خلال مراجعة كتابات جون ديوي يمكن استخلاص فلسفته التربوية في ضوء النقاط الآتية:
أولاً في ميدان العقيدة التربوية لديوي:
1-كل تربية فاعلة تقوم على مشاركة الفرد في الوعي الاجتماعي للجنس البشري.
2-المدرسة مؤسسة اجتماعية بالدرجة الأولى وينبغي أن تعكس صورة الحياة الجماعية:
3- الحياة الاجتماعية للطفل هي الأساس لجميع الأنشطة التعليمية.
4- نمط التعلم يجب أن يعتمد على طبيعة نمو قوى الطفل واهتماماته.
5-التربية هي الطريقة الأساسية للتقدم والإصلاح الاجتماعي.
أعلى ديوي من شأن الخبرة الإنسانية واعتبرها مصدر العلوم والقيم وبخلاف المدرسة المثالية فإن يرى أن المعرفة والقيم نسبية غير ثابتة فالعقل البشري هو الحاكم الذي يقرر الصواب والخطأ.
ثانياً أهم وظائف المدرسة:
1-تبسيط وترتيب عناصر ميول الطفل التي يراد إنماؤها.
2-تطهير المتعلم من العادات الاجتماعية المذمومة وتهذيبه.
3-تحقيق الانفتاح المتوازن للناشئين كي يعيشوا في بيئة مصغرة فيها مشاركة وتآلف وتكاتف.
المدرسة عند ديوي بيئة ديمقراطية تسعى لإيجاد المواطن الديمقراطي والتربية عملية دائمة للفرد ليساهم في بناء المجتمع مع مراعاة الفروق الفردية في التدريس ووضع المنهج الدراسي.
ثالثاً: جوانب تساهم في التقليل من دور التربية المنظمة :
1-تكوين العادات اللغوية فإن "التعليم المقصود في المدارس قد يصلح من هذه العادات اللغوية أو يبدلها، ولكن ما أن يتهيج الأفراد حتى تغيب عنهم في كثير من الأحيان الأساليب الحديثة التي تعلموها عن عمد، ويرتدون إلى لغتهم الأصلية الحقيقية".
2-القدوة أشد فعلاً في النفس من النصيحة "فالتعليم المقصود لا يكاد يكون قوي الأثر إلا على قدر مطابقته السيرة" للأفراد الذين يكونون في بيئة الطفل الاجتماعية.
3- ينمو الجانب الجمالي والذوقي حسب البيئة المحيطة والتعليم المقصود والمباشر يستطيع أن يقدم معلومات لا خبرات.
رابعاً: أسس التفكير العلمي:
1-وجود خبرة تهم الطالب.
2-ظهور مشكلة وعند المتعلم الحافز لحلها من خلال عملية التفكير.
3-ملاحظة المشكلة وربطها بالمعلومات السابقة عند المتعلم.
4-وضع الفروض والاحتمالات لحلها.
5-اختبار الفروض واقعياً ليتحقق المتعلم من صدقها. قائد السيارة مثلا إذا توقفت سيارته ولم يعرف السبب فإن هذه المشكلة تُعتبر خبرة حية وموقف يدفعه إلى التفكير في سبب المشكلة وهذا يدعوه إلى استرجاع معلوماته عند سبب توقف السيارات عموماً، حرص السائق على تصليح العطل وعلاج الخلل أيضاً يدفعه إلى وضع احتمالات وفروض مثل (نفاذ الوقود- عطل في البطارية…).
كيف يعمل هذا؟ كيف يصلح هذا هنا … هذه الأسئلة التجريبية هي أساس فلسفة ديوي الذي لم يتّبع

2014-03-16, 14:51

رقم المشاركة : 35

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

رد: مقالات تربوية

دور المتعلم في الحياة المدرسية

شبكة طنجة الإخبارية : 16 - 03 - 2011

هليعيش المتعلم اليوم حياة مدرسية تقترب بشكل أو بآخر بالحياة العامة التيتتميز بالسرعة والتدفق والحيوية؟ وهل يعيش ذلك التجاوب والتفاعل معالمتغيرات الاجتماعبة والتطورات المعرفية والتكنولوجية التي يراها أمامهمجسدة في الحياة العامة؟ وهل يستطيع التكيف مع الحياة المدرسية من خلال مايراه ويتفاعل معه في حياته العادية داخل المجتمع؟ .
أسئلةنطرحها بحرقة بالغة، وبناء على واقعنا التعليمي الذي يعيش أزمة هوية وأزمةتجديد وإصلاح، بناء على رؤيتنا المتواضعة لقطاع بدأ ينخره السوس البشريالذي لا يستحيي من الادعاء الفارغ والنفاق الواضح في التجمعات بينما فيعمله يعلم الله ماذا يصنع؟ .
الحياةالمدرسية تعتبر ذلك المناخ الجيد الذي من خلاله يمكن لكل الفاعلينالمفترضين في المدرسة العيش فيه وهم ينعمون بالسلام والأمن والتعاونوالاندماج، ابتداء من الإدارة مرورا بالمدرس وصولا إلى المتعلم الذي من حقهأن يحس أن المدرسة لا تختلف عن البيت وعن الحي أو الدوار الذي يسكنه إن لمنقل أفضل من كل هذه الأمكنة. لكن الحقيقة عكس ذلك تماما. لأن كل طرف منالأطراف المتعايشة داخل المدرسة تريد أن تقود بنفسها نموذج الحياة الذيتراه مفيدا لها وخادما لطموحها، وهذا ما يؤثر سلبا على العلاقات المفترضةبين كل هذه الأطراف .
إنالحياة المدرسية كما يعرفها العديد من الباحثين التربويين هي ذلك المناخالوظيفي المندمج في مكونات العمل المدرسي من حيث مجموع العناصر الزمانيةوالمكانية والتنظيمية والعلائقية والتواصلية والثقافية والتنشيطية التيتقدمها المؤسسة للمتعلمين. فهي تلك الحياة الاعتيادية اليومية للمتعلمينيعيشونها داخل نسق عام منظم محدد الأهداف والشروط القانونية للاستمرار. ونجد الكثير من الظروف التي تساهم في تحقيق حياة مدرسية متميزة كتحديدالفضاء المدرسي، وتنظيم الزمن المدرسي، وخلق قواعد ومبادئ تنظيم حياةالجماعة داخل المؤسسة، وتنويع العلاقات الاجتماعية والعاطفية بين أعضاءالمجتمع التربوي، وخلق المناخ المدرسي وأشكال التواصل الثقافي والمهني .... إلخ .
وترتكزالحياة المدرسية على أمور من الضرورة بمكان، تعتمد العمل على خلق جو تربوياجتماعي داخل المدرسة من خلال تحديد الحقوق والواجبات لكل طرف على حدة،والمبادئ والثوابت التي يجب استحضارها في التعاطي مع الآخر داخل هذاالمجتمع التربوي، ترسيخا لثقافة الحوار والتعاون والتشارك .
إنالمتعلم لا يحظى بالدور الأهم في المؤسسة التعليمية، لأنه يستبعد دائما منالمساهمة في تكوين نفسه، والتفاعل الإيجابي مع الحياة المدرسية ومجالاتهاالمختلفة، ولا يحس بمواطنته الصغيرة داخل المؤسسة قبل إحساسه بمواطنتهالكبيرة داخل وطنه. ولذلك فإننا غالبا ما نجد المتعلم لا يبدي استعدادالتحمل أي مسؤولية (التعاون المدرسي، المجالس المدرسية المختلفة،....) تقععلى عاتقه لأنه يخاف من تبعاتها أو لأنه لا يعرف أبجديات هذه المسؤوليةوكيفية التعاطي معها. وهذا لعمري يجعل المتعلم يفقد الثقة في نفسه وفيالمحيطين به فيتهرب من أي واجب يفرض عليه.

إلىأي حد تعمل الإدارة التربوية على تحقيق التوازن التربوي داخل المؤسسةالتعليمية؟ وإلى أي حد أيضا تعمل على خلق جو ملائم لتحقيق حياة مدرسيةمنتجة تكون فضاء حياتيا قابلا للتعايش في ظل الديمقراطية والتشارك والتواصلالمثمر؟ .
يبدومن التجربة المتواضعة أن الإدارة التربوية المغربية يقتصر دورها فقط علىإحصاء التلاميذ والمدرسين والعمل على جلب المذكرات وإيصال البريد إلىالنيابات دون إبداع طرق ووسائل كفيلة بتحقيق تواصل بناء ومثمر بين مكوناتالمؤسسة. فدور المدير في المدرسة المغربية مازال مقتصرا على مراقبة أوقاتدخول المدرس وخروجه وتغيبه دون البحث عن سبل لتطوير العلاقة بينه وبينالمدرس لاستثمارها في خدمة الجودة التعليمية وخلق حياة مدرسية مفعمةبالحيوية والإبداع والتطوير من الإنتاج ....
وإذاما استحضرنا مشاركة المتعلم داخل الحياة المدرسية فإننا نجدها مغيبةتماما، والسبب هو إبعاده عن المساهمة في المجالس المنبثقة عن المؤسسة كمجلسالتدبير والمجالس التعليمية ومجالس الأقسام ... ولذلك نجد غيابا تامالبصمات المتعلم داخلها وداخل الفعل التعليمي التربوي عموما. وغياب دورالإدارة التربوية في التأطير ومساندة النشاط التربوي وتقوية التواصل بينهيئة التدريس والمتعلمين والعمل على تقوية العلاقات بين المؤسسات التعليميةوالبيئة المحلية، لهو سبب واضح في عدم تجديد الحياة المدرسية وفضاءاتهاالمختلفة .
إنالحياة المدرسية حتى تكون متجددة ومؤثرة في كل مكونات العملية التعليميةيجب أن يعمل كل الفاعلين في المؤسسة ابتداء من الإدارة التربوية مرورابالمدرس وانتهاء بالمتعلم، على تحديد البرامج السنوية للعمل التربوي وتقديماقتراحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على السلطات الجهويةالمكلفة بالتربية والتعليم وإعداد النظام العلى مجلس التدبير للمصادقةعليه، والسهر على تنظيم الأنشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضيةالمختلفة.... وغيرها من الأمور التي تساهم في خلق حياة مدرسية وتربويةهادفة


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :