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فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ : مسابقة استوقفتني آية | ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج

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قديم 2011-12-12, 21:22 رقم المشاركة : 6
فاطمة الزهراء
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مسابقة الصحابة والصحابيات 1

وسام المشاركة

وسام الرتبة الأولى في مسابقة طاكسي المنتدى لشهر يو

وسام المرتبة الاولى لصناعة النجاح عن ورشة التفوق ه

وسام المراقبة المتميزة

وسام المركز السادس في دورة التقنيات الأسرية

افتراضي رد: Du vocabulaire pour la didactique


PERFORMANCE: Activité observable, accomplie par l’élève, et que l’on peut mesurer ou apprécier.
PRE-REQUIS : Ensemble organisé et hiérarchisé des connaissances et compétences que l’élève doit maîtriser avant d’être admis dans n niveau supérieur.
Projet : dans le registre didactique, ce terme désigne d'abord l'attitude du sujet-apprenant par laquelle il se trouve en situation active de recueil et d'intégration d'information; les informations ainsi intégrées et mentalisées peuvent être considérées comme des connaissances. Par extension, ce terme peut désigner la tâche qui finalise les activités de recueil d'informations du sujet.
PRONOSTIC : Une des fonction de l’évaluation qui sert : 1) à évaluer les pré-requis, 2) à examiner si l’élève possède les aptitudes nécessaires pour mener à bien les études dans lesquelles il souhaite s’engager.


REMEDIATION: mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action corrective ou mieux, de régulation.
En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations différenciées...
Dans la pédagogie de la maîtrise préconisée par Bloom, les situations de remédiation sont des moments importants de la formation, car elles permettent de replacer tous les apprenants au même niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages. La remédiation est la troisième étapes (et certainement la plus importante) du dispositif de "maîtrise":
1.Enseignement.
2.Test formatif.
3.Remédiation/correction.
Selon la terminologie employée par Allal, les activités de remédiation correspondent principalement au processus de régulation rétroactive." Le "noyau" essentiel de la démarche classique de la pédagogie de la maîtrise réside, toutefois, dans les étapes 2 et 3 du déroulement de chaque unité, c'est-à-dire dans le feed-back fourni par le test formatif et dans les activités de remédiation qui en découlent. Pour Bloom, l'expression "feed-back/remédiation" est en fait synonyme de "pédagogie de maîtrise". Il est important de souligner que les étapes de feed-back et de remédiation sont généralement conçues comme des adjonctions à un processus d'enseignement qui se déroule avec les moyens conventionnels déjà en vigueur dans le système scolaire et déjà utilisés par l'enseignant.
La mise en place d'un tel dispositif (en pédagogie de la maîtrise ou autre) implique que ces temps forts de la formation soient prévus dès la conception du plan de formation. (ou la répartition annuelle de la classe).
Représentation: dans le domaine de l'apprentissage, désigne la conception que le sujet a, à un moment donné, d'un objet ou d'un phénomène. Si l'on retient l'hypothèse piagitienne qui fait de l'accès à l'abstraction le vecteur central de la construction de l'intelligence, on peut considérer que l'apprentissage consiste à passer d'une représentation de type métaphorique à une représentation de plus en plus conceptualisée. Par ailleurs, les représentations qu'un sujet se fait, à un moment donné, de plusieurs types de "réalités", appartenant même à des disciplines différentes sont vraisemblablement articulées autour de principes explicatifs communs ou paradigmes.

SAVOIRS : Ensemble des connaissances et compétences (linguistiques et autres) acquises par l’élève, grâce à l’apprentissage et l’expérience.
SOMMATIVE (évaluation): par opposition à l’évaluation formative. L’évaluation sommative, après avoir fait l’inventaire des connaissances acquises, compare les performances des individus d’un groupe, et les classe en fonction de leurs résultats. Elle n’est pas pour autant antinomique d’une évaluation formative, en troisième étape.
Situation d'apprentissage: situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissages peuvent ainsi apparaître en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.
Situation-problème: situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cette apprentissage qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi la production impose l'acquisition, l'une et l'autre devant faire l'objet d'évaluation d'un distinct. Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s'appuyant sur une triple évaluation diagnostique (des motivations, des compétences et des capacités).

TRANSPOSITION DIDACTIQUE: Emprunté au sociologue Michel Verret (1975), le concept de transposition didactique a été introduit en didactique avec un large succès (Chevallard, 1982, 1985). Il apparaît de plus en plus clairement que ce qui s’enseigne n’est pas le décalque simplifié d’un savoir savant, mais résulte d’une reconstruction spécifique pour l’Ecole. C’est cette reconstruction, avec ses étapes et ses processus, qu’on nomme transposition didactique. Elle rejoint ce qu’avait déjà pointé Halbwachs, dans un article classique pertinemment titré : « La physique du maître, entre la physique du physicien et la physique de l’élève » (1975). Ce précurseur savait que le métier de professeur de physique n’est pas réductible à la pratique d’un physicien qui enseignerait !
On distingue deux étapes de la transposition didactique, celle qui fait passer d’un savoir savant à un savoir à enseigner, puis celle qui conduit au savoir enseigné réellement dans les classes . Alors que la seconde s’effectue largement sous la responsabilité du maître, la première est sous le contrôle de ce que Chevallard nomme la noosphère, ensemble hétérogène de ceux qui pensent les contenus d’enseignement, où prennent place aussi bien des universitaires intéressés par les problèmes pédagogiques, que des auteurs de manuels , des inspecteurs, des associations de spécialistes, des enseignants innovateurs, et aujourd’hui… les didacticiens.
Chevallard et Johsua ont particulièrement étudié le trajet théorique qu’effectue le concept mathématique de distance, du chercheur à la classe. Frechet l’introduit dans sa thèse, en 1906, au sujet de la résolution d’équations dont les inconnues sont des fonctions (le concept est ici un outil qui permet de traduire par un nombre la distance entre deux fonctions, deux objets, deux surfaces). Mais quand il est intégré au programme de mathématiques de quatrième, en 1971, c’est à propos de la géométrie de la droite, domaine pour lequel le concept sophistiqué de distance n’est précisément pas utile dans le savoir savant. On mesure la rupture épistémologique qui sépare les contextes théoriques entre ces deux dates. Au vrai, est-ce encore du même concept qu’il s’agit ? La transposition didactique aboutit, en définitive, à un savoir scolaire qui se trouve dépersonnalisé, décontextualisé des conditions originelles de sa production et linéarisé pour faciliter le processus d’enseignement. Halté a récemment illustré, en didactique du français, un exemple comparable à propos des usages scolaires du schéma de Jakobson (Halté, 1992).
La modification périodique des contenus répond à des besoins de renouvellement, qui trouvent leur origine dans les demande de la communauté scientifique (moderniser l’enseignement en le rapprochant du savoir savant) comme dans les nécessités sociales légitimer l’enseignement en l’éloignant du savoir partagé par les familles ) Mais l’introduction du nouveau ne conduit jamais à une tabula rasa, une certaine articulation avec l’ancien s’opérant toujours de quelque manière, parfois après quelques années. Si de très nombreux objets neufs de savoir sont virtuellement candidats à être ainsi enseignés, certains se trouvent de facto sélectionnés (comme la notion de distance ou le schéma de Jakobson) parce qu’ils se prêtent, mieux que d’autres, à une large gamme d’activités et d’exercices. Bref, ils permettent de créer de l’« enseignable ». Les propriétés spécifiques de la notion retenue interviennent surtout comme critères de sélection, dans le cadre du processus d’ensemble de rénovation du savoir enseigné.
La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant. C’est ce que font bien apparaître les recherches sur l’histoire des disciplines scolaires. Chervel a montré, par exemple, que la grammaire scolaire, sous la forme où elle s’est constituée depuis le XIXe siècle, n’a jamais dérivé d’un corpus théorique stabilisé qui l’aurait précédée, et qu’elle s’est plutôt construite contre l’Université. Si elle a pu malgré tout s’imposer, c’est parce qu’elle remplit d’autres fonctions que la description objectivée du fonctionnement de la langue. Elle constitue d’abord une grammaire ad hoc, ayant permis l’atteinte d’un objectif socialement assigné à l’École : l’apprentissage des règles orthographiques, notamment celles du participe passé avec le verbe avoir ! (Chervel, 1977, 1988).
Cela nous conduit à élargir l’idée de transposition didactique et Develay parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon deux processus complémentaires : la didactisation conduisant, comme on l’a vu, à la création de nouveaux enseignables ; l’axiologisation insistant sur le fait que les contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992). Les savoirs savants ne constituent en définitive qu’une ressource, parmi d’autres possibles, pour l’élaboration des contenus. Martinand indique que de nombreuses pratiques sociales de référence sont également susceptibles de servir de guides en ce domaine (Martinand, 1986). Jean-Pierre Astolfi

Travail en groupe
Travailler en groupe (de deux ou quatre élèves) exige de la part de chaque élève non seulement d'être à même d'exposer son point de vue en l'argumentant mais aussi d'être à l'écoute de l'autre : c'est un contexte favorable au débat et par conséquent à l’apprentissage…
Un travail en groupe de quatre élèves suppose une répartition des tâches entre les élèves et une distribution des rôles (par exemple, un secrétaire, un responsable du matériel, un communicateur ou rapporteur du groupe, un responsable des actions ou discussions que le groupe mène, etc...). Cette répartition responsabilise chaque élève à l'intérieur du groupe. Il est préférable que les rôles tournent à l'intérieur d'un groupe.
Un travail en groupe n'implique pas les élèves de la même façon qu'un travail individuel. Ceci étant, ce type d'organisation et de travail n'est pas immédiat. Il est rare que tout se passe bien au début, mais en usant de persévérance et de patience, on finit par obtenir des résultats satisfaisants.


TYPES DE TEXTES: façon de catégoriser les textes écrits ou oraux d'après l'action qu'ils sont censés exercer sur le récepteur (argumentatif, narratif, descriptif, prescriptif...). Un principe fondamental: un même texte peut être à la fois argumentatif, explicatif, narratif.
L'un n'exclut pas l'autre. Ils peuvent cohabiter avec une dominante, en fonction de l'intention. On parlera alors volontiers de "discours" à l'intérieur d'un texte.





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الوفاء أن تراعي وداد لحظة ولا تنس جميل من أفادك لفظة"

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قديم 2011-12-12, 22:54 رقم المشاركة : 7
أبو عبد الفتاح
بروفســــــــور
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وسام المشاركة في مسابقة السيرة النبوية العطرة

منظم الشخصية الذهبية

وسام المرتبة الثالثة في مسابقة القرآن الكريم والتج

وسام الرتبة الثانية في مسابقة طاكسي المنتدى لشهر ي

وسام مشارك في دورة حفظ سورة البقرة

وسام المركز الثاتي في مسابقة القصص القرآني

وسام المركز الثالث في مسابقة نتخلق بخلقه لنسعد بقر

وسام المركز الرابع في دورة التقنيات الأسرية

افتراضي رد: Du vocabulaire pour la didactique


Très bel écrit chère Zahra.

C'est beau à lire et à retenir.

Merci beaucoup





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تأمل في نبات الأرض و انظر إلى آثار ما صنع المليك

عيون من لجين شاخصات بأحداق هي الذهب السبيك

على كثب الزبرجد شاهدات بأن الله ليس له شريك
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قديم 2011-12-12, 23:11 رقم المشاركة : 8
فاطمة الزهراء
بروفســــــــور
 
الصورة الرمزية فاطمة الزهراء

 

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فاطمة الزهراء غير متواجد حالياً


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وسام المشاركة

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افتراضي رد: Du vocabulaire pour la didactique


Ravie par ce passage prestigieux
je te remercie de tout cœur pour tes visites et tes commentaires encourageants

et surtout merci pour cette présence fraternelle à laquelle je tiens fortement..
reste dans le coin et surtout ne t'absente pas beaucoup

mes salutations les plus chaleureuses






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الوفاء أن تراعي وداد لحظة ولا تنس جميل من أفادك لفظة"

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قديم 2014-01-21, 15:43 رقم المشاركة : 9
aboufadoua
أستـــــاذ(ة) جديد
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aboufadoua غير متواجد حالياً


افتراضي رد: Du vocabulaire pour la didactique


بوركت على المجهود القيم.لك تحياتي الخالصة






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