تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2015-06-22, 00:59

رقم المشاركة : 1

express-1

بروفســــــــور

إحصائية العضو

express-1 غير متواجد حالياً

تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

العماري سيموح

الأحد 21 يونيو 2015 - 12:00
- مادة الرياضيات - الدورة الأولى 2015
مقدمة :
على امتداد أكثر من عشر سنوات مضت أصبحت النمطية سمة الاختبارات الوطنية المتتالية لمادة الرياضيات ... ونظرا لكونها مرجعا لا محيد عنه لكل من التلاميذ و الأساتذة على حد سواء ... فإن هذه الأختبارات أمست هي البوصلة الرئيسية التي توجه مسارات سير برنامج مادة الرياضيات داخل الأقسام وتحدد المهم والأهم من التطبيقات والتمارين ... ولم تعد فقط انعكاسا للأطار المرجعي بل صارت هي الإطار المرجعي نفسه . ونتيجة لذلك فقد كان هذا الاختبار مفاجئا لمعظم التلاميذ والأساتذة ... خصوص اولائك الذين فعلت فيهم النمطية فعل التنويم المغناطيسي وتكرست في أذهانهم مقولة أن اختبار الرياضيات هو اختبار نمطي ويكفي أن ينجز التلميذ بعض الاختبارات السابقة لإدراك كل شيء والخطير في الأمر أنهم أكدوا هذه القناعة ومنحوها الشرعية لدى معظم التلاميذ وصارت هي الحقيقة المطلقة ...سنعمل فيما يلي على تحليل الأختبار الوطني للدورة الأولى 2015 والذي تم إلغاؤه لأسباب أخرى لن نتطرق لها في هذا المجال ...
التمرين الأول:
رغم أن موضوع التمرين مشابه الى حدما للاختبار الوطني للدورة الآولى 2009 أو أنهما اعتمدا نفس الفكرة الأساسية ، إلا أنه يتضمن تنويعا وإضافة وتوجه جديد . حيث أن تقديم الفلكة على أساس أنها مجموعة النقط التي تحقق العلاقة هو من جهة تعريف غير مألوف أو لنقل غير معروف بالمرة لدى التلاميذ لأنه لا يحضى بأي اهتمام تقريبا من طرف معظم الأساتذة وخصوصا في التمارين ، وذلك بحجة أن هذا النوع من الأسئلة نادر جدا في الاختبارات الوطنية ونفس الشيء يمكن قوله عن حساب مساحة المثلث بواسطة الجداء المتجهي الذي لم يطرح ولو مرة واحدة منذ 2003 . هذا من ناحية الإضافة والتنويع أما من ناحية التوجه الجديد فإن طرح هذه الأسئلة الآن يمكن فهمه وكأنه دعوة لرد الاعتبار للهندسة الكلاسيكية ، دون فرض هذا التوجه بالقوة حيث يمكن تحديد مركز وشعاع الفلكة باستعمال الخاصية مباشرة ( المجموعة هي الفلكة التي قطرها ومنه نستنتج المركز والشعاع ) كما يمكن، من أجل ذلك، استعمال الهندسة التحليلية المألوفة .
التمرين الثاني:
هو تمرين حول الأعداد العقدية، لكن معظم أسئلته تدور حول الحساب المثلثي البسيط ، الإجابات كانت تتطلب من التلاميذ معارف أساسية وتتجلى بالضبط في التعرف على و و مع بعض المهارات البسيطة في تحويل الصيغ الجبرية بالشكل الذي يؤدي الى النتائج المطلوبة، أما قضية الإخطاط التي تم حشرها تعتبر بدون معنى وكان من الأجدر تفاديها لآنها خلقت نوعا من البلبلة بشكل مجاني حيث كان من الممكن طرح السؤال على الشكل التالي : أكتب بدلالة واستنتج أن ، هذا لا يعني أن هناك خطأ في طرح السؤال ، لكن بعد الرجة التي خلقتها هاته الكلمة ، فإن معظم التلاميذ ألقوا باللوم على مدرسيهم الذين لم يعطوا لمسألة الإخطاط ما تستحقه من اهتمام اعتبارا منهم أن الاخطاط لا يتم إلا باستعمال الأعداد العقدية (formules d’Euler) ، وهذا طبعا غير صحيح لأن الإخطاط يمكن أن يتم بواسطة الصيغ المثلثية خصوصا في الحالات البسيطة مثل ما جاء في السؤال المطروح ... قلت أن كلمة الإخطاط تم حشرها وكان من الفضل تفاديها، غير أنه من السداجة الاعتقاد أن أفراد اللجنة الوطنية لم يكونوا على وعي بما يفعلون ... بل أعتقد أن توظيف الكلمة كان مقصودا تماما ورد فعل التلاميذ والأساتذة كان منتظرا ... لكن ما الهدف من هذا الاستفزاز المقصود وهذه القسوة غير المعهودة ... ؟
بكل بساطة وكما قلت في المقال السابق فإن اللجنة كانت مصرة على تدشين مرحلة جديدة لتخرج الاختبارات الوطنية في مادة الرياضيات من بوثقة الجمود وهكذا فإنها بعثت بإشارات للسادة الأساتذة وللتلاميذ وكل الفاعلين الذين لهم علاقة بمجال تدريس الرياضيات ... ليركزوا اهتمامهم على البرنامج المقرر بكامله والتخلي عن فكرة المقامرة بما يمكن أن يكون موضوع امتحان ...
من جهة أخرى لم يتم استغلال السؤال 3) ج) كما ينبغي حيث كان من الآجدر أن نطلب من التلميذ استنتاج أو أو بدل حساب الذي يبدو حسابا مجانيا ونهاية غير هادفة . كذلك كان من الممكن استعمال كزاوية للدوران عوض مع اختيار نقط لا تجعل من الحساب شيئا عسيرا وهذا من أجل أن يكون التمرين متكاملا وذا أهمية وهدف . أما السؤال الأخير فهو مهم ويسير في اتجاه إعادة الاعتبار للهندسة الكلاسيكية ...
التمرين الثالث:
كان تمرينا عاديا ربما تكون اللجنة قد وضعته في منتصف الطريق كمحطة للإستراحة ليعمل كملطف للأجواء قبل تناول المسألة وهذا شيء محمود يؤكد على الاهتمام بالجانب السيكلوجي للتلميذ ( تطور ملموس)
التمرين الرابع ( المسألة ):
يتضمن التمرين الرابع ثلاثة أجزاء :
الجزء الأول : يتضمن عددا من الأسئلة بداية بمجموعة التعريف وانتهاء بجدول التغيرات .
يهدف السؤال الأول الى التحقق أن مجموعة تعريف الدالة هي : ، سؤال يبدو عاديا تماما ، لكن يجب أن نوضح هنا كذلك أن مجموعة التعريف كانت تطرح إشكالا كبيرا قبل 2003 لأنها توجد في مستهل المشوار بالنسبة لدراسة الدالة وأي خطأ في مجموعة التعريف يؤدي الى أخطاء أخرى ومشاكل ... حيث تختلط الأمور ويصبح كل شيء في خبر كان ... كثرة الضحايا من هذا النوع فرض على اللجنة الوطنية إعادة النظر في الموضوع ... ففي كل الا ختبارات منذ 2003 كانت مجموعة التعريف تحدد مسبقا في التمرين ، ماعدا في الدورة الاستدراكية لسنة 2005 و في الدورة العادية لسنة 2009 حيث تمت مساعدة التلميذ للتحقق من أن . وفي جميع الأحوال تكون مجموعة التعريف على شكل مجال واحد وليس على شكل اتحاد مجالات . خلال هذه السنة فقط كان على شكل اتحاد مجالين. مما سيفرض حساب النهايتين و ورغم بساطتهما إلا أن تعود التلاميذعلى التعامل مع نمط واحد من النهايات يوظف النهايات الهامة أو في أسوأ الحالات التعميل أو ما شابه لإبراز النهاية الهامة ... جعل العديد منهم يواجه صعوبة في الآنجاز .
الجزء الثاني : الحمد لله أن اللجنة الوطنية انتبهت أخيرا لفراغ مهول كان يعتري الاختبار الوطني في الرياضيات وهو عدم الانتباه لتقديم الدالة بواسطة تمثيلها المبياني ثم طرح أسئلة تعتمد فقط على قراءة المعطيات من التمثيل المبياني ثم تأويلها الى نتائج أخرى كحساب بعض النهايات أو دراسة قابلية الاشتقاق أو تحديد إشارات بعض الصيغ أو دراسة التغيرات الخ ...
ويعتبر الاختبار الوطني لهذه السنة رغم إلغاءه تدشينا لهذا الاختيار المحمود الذي سيحل إشكالا عظيما يمس جميع المفاهيم والمهارات المتعلقة بدراسة الدالة ... حيث أن الفهم الحقيقي للعلاقة الجدلية بين ماهو جبري وما هو هندسي لا يمكن أن يتم فعلا إلا من خلال إتقان السير في الاتجاهين: من الحساب الجبري الى التمثيل المبياني ومن التمثيل المبياني للحساب الجبري ... وهذا هو السبيل الوحيد والأمثل لكي يتمكن التلاميذ حقيقة من استيعاب المفاهيم المرتبطة بالتحليل بالدقة المطلوبة ...
الجزء الثالث : إذا نظرنا الى هذا الجزء نظرة عادية ، فسيبدو عاديا ... لكن القضية هنا كذلك جد هامة وتحتوي على جديد ... ويتجلى هذا الجديد في التخلي عن تقديم المتتاليات بشكل منفصل حيث في هذه الحالة سنعود الى الروتين مرة أخرى: متتالية ترجعية على شكل مع دالة تآلفية أو متخاطة (الدالة تكون ضمنية) ... بأسئلتها الكلاسيكية المعروفة .... هذا بالإضافة الى عامل الوقت الذي جعل المتتالية تطرح مع الدالة مسألة محسومة و" تخريجة ذكية من طرف اللجنة "
خلاصة :
يتبين من خلال اختبار هذه السنة (وأقصد النمودج الأول) أن اللجنة الوطنية صارت مقتنعة بضرورة التغيير وهذا شيء إيجابي ومن المفروض أن يكون مطلبا شعبيا ، وانا شخصيا كنت أنتظر أن يحدث هذا... فلاحظنا في مناسبات مختلفة إعداة الاعتبار للهندسة الكلاسيكية التي هي مصدر الأفكار والابداع ويبدو ذلك جليا من خلال العودة الى تعريف هندسي للفلكة وحساب مساحة المثلث باستعمال الجداء المتجهي وإعدادة الاعتبار للحساب المثلثي وبالنسبة للدالة تقديم معطيات من خلال التمثيل المبياني ...
رغم إلغاء هذا الاختبار ، فإن المهم أنه كان يتضمن رسائل للأساتذة ترسم لهم مستقبل تدريس الرياضيات بشكل مختلف والقصد هو أن يدركوا أن النمطية القاتلة قد انتهت الى غير رجعة وأن الرياضيات هي علم الابداع والتجديد ...
الاختبار الوطني ليس مجرد اختبار نمطي بل هو مناسبة لتجسيد مختلف الجوانب الذكية في برنامج مادة الرياضيات والإطار المرجحي وهو محرك رئيسي يدفع الأساتذة نحو إبداع أشياء جديدة لكن لا يمكنه أن يلعب هذا الدور إلا إذا حمل أفكارا جديدة ومطروحة بشكل بسيط وذكي ...
-مفتش ممتاز لمادة الرياضيات سابقا
[email protected]
ammarimaths-bm.voila.net

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=810082

2015-06-23, 01:41

رقم المشاركة : 2

nasro6767

بروفســــــــور

إحصائية العضو

nasro6767 غير متواجد حالياً

تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

العماري سيموح
الأحد 21 يونيو 2015 - 12:00
- مادة الرياضيات - الدورة الأولى 2015

مقدمة :

على امتداد أكثر من عشر سنوات مضت أصبحت النمطية سمة الاختبارات الوطنية المتتالية لمادة الرياضيات ... ونظرا لكونها مرجعا لا محيد عنه لكل من التلاميذ و الأساتذة على حد سواء ... فإن هذه الأختبارات أمست هي البوصلة الرئيسية التي توجه مسارات سير برنامج مادة الرياضيات داخل الأقسام وتحدد المهم والأهم من التطبيقات والتمارين ... ولم تعد فقط انعكاسا للأطار المرجعي بل صارت هي الإطار المرجعي نفسه . ونتيجة لذلك فقد كان هذا الاختبار مفاجئا لمعظم التلاميذ والأساتذة ... خصوص اولائك الذين فعلت فيهم النمطية فعل التنويم المغناطيسي وتكرست في أذهانهم مقولة أن اختبار الرياضيات هو اختبار نمطي ويكفي أن ينجز التلميذ بعض الاختبارات السابقة لإدراك كل شيء والخطير في الأمر أنهم أكدوا هذه القناعة ومنحوها الشرعية لدى معظم التلاميذ وصارت هي الحقيقة المطلقة ...سنعمل فيما يلي على تحليل الأختبار الوطني للدورة الأولى 2015 والذي تم إلغاؤه لأسباب أخرى لن نتطرق لها في هذا المجال ...

التمرين الأول:

رغم أن موضوع التمرين مشابه الى حدما للاختبار الوطني للدورة الآولى 2009 أو أنهما اعتمدا نفس الفكرة الأساسية ، إلا أنه يتضمن تنويعا وإضافة وتوجه جديد . حيث أن تقديم الفلكة على أساس أنها مجموعة النقط التي تحقق العلاقة هو من جهة تعريف غير مألوف أو لنقل غير معروف بالمرة لدى التلاميذ لأنه لا يحضى بأي اهتمام تقريبا من طرف معظم الأساتذة وخصوصا في التمارين ، وذلك بحجة أن هذا النوع من الأسئلة نادر جدا في الاختبارات الوطنية ونفس الشيء يمكن قوله عن حساب مساحة المثلث بواسطة الجداء المتجهي الذي لم يطرح ولو مرة واحدة منذ 2003 . هذا من ناحية الإضافة والتنويع أما من ناحية التوجه الجديد فإن طرح هذه الأسئلة الآن يمكن فهمه وكأنه دعوة لرد الاعتبار للهندسة الكلاسيكية ، دون فرض هذا التوجه بالقوة حيث يمكن تحديد مركز وشعاع الفلكة باستعمال الخاصية مباشرة ( المجموعة هي الفلكة التي قطرها ومنه نستنتج المركز والشعاع ) كما يمكن، من أجل ذلك، استعمال الهندسة التحليلية المألوفة .

التمرين الثاني:

هو تمرين حول الأعداد العقدية، لكن معظم أسئلته تدور حول الحساب المثلثي البسيط ، الإجابات كانت تتطلب من التلاميذ معارف أساسية وتتجلى بالضبط في التعرف على و و مع بعض المهارات البسيطة في تحويل الصيغ الجبرية بالشكل الذي يؤدي الى النتائج المطلوبة، أما قضية الإخطاط التي تم حشرها تعتبر بدون معنى وكان من الأجدر تفاديها لآنها خلقت نوعا من البلبلة بشكل مجاني حيث كان من الممكن طرح السؤال على الشكل التالي : أكتب بدلالة واستنتج أن ، هذا لا يعني أن هناك خطأ في طرح السؤال ، لكن بعد الرجة التي خلقتها هاته الكلمة ، فإن معظم التلاميذ ألقوا باللوم على مدرسيهم الذين لم يعطوا لمسألة الإخطاط ما تستحقه من اهتمام اعتبارا منهم أن الاخطاط لا يتم إلا باستعمال الأعداد العقدية (formules d’Euler) ، وهذا طبعا غير صحيح لأن الإخطاط يمكن أن يتم بواسطة الصيغ المثلثية خصوصا في الحالات البسيطة مثل ما جاء في السؤال المطروح ... قلت أن كلمة الإخطاط تم حشرها وكان من الفضل تفاديها، غير أنه من السداجة الاعتقاد أن أفراد اللجنة الوطنية لم يكونوا على وعي بما يفعلون ... بل أعتقد أن توظيف الكلمة كان مقصودا تماما ورد فعل التلاميذ والأساتذة كان منتظرا ... لكن ما الهدف من هذا الاستفزاز المقصود وهذه القسوة غير المعهودة ... ؟

بكل بساطة وكما قلت في المقال السابق فإن اللجنة كانت مصرة على تدشين مرحلة جديدة لتخرج الاختبارات الوطنية في مادة الرياضيات من بوثقة الجمود وهكذا فإنها بعثت بإشارات للسادة الأساتذة وللتلاميذ وكل الفاعلين الذين لهم علاقة بمجال تدريس الرياضيات ... ليركزوا اهتمامهم على البرنامج المقرر بكامله والتخلي عن فكرة المقامرة بما يمكن أن يكون موضوع امتحان ...

من جهة أخرى لم يتم استغلال السؤال 3) ج) كما ينبغي حيث كان من الآجدر أن نطلب من التلميذ استنتاج أو أو بدل حساب الذي يبدو حسابا مجانيا ونهاية غير هادفة . كذلك كان من الممكن استعمال كزاوية للدوران عوض مع اختيار نقط لا تجعل من الحساب شيئا عسيرا وهذا من أجل أن يكون التمرين متكاملا وذا أهمية وهدف . أما السؤال الأخير فهو مهم ويسير في اتجاه إعادة الاعتبار للهندسة الكلاسيكية ...

التمرين الثالث:

كان تمرينا عاديا ربما تكون اللجنة قد وضعته في منتصف الطريق كمحطة للإستراحة ليعمل كملطف للأجواء قبل تناول المسألة وهذا شيء محمود يؤكد على الاهتمام بالجانب السيكلوجي للتلميذ ( تطور ملموس)

التمرين الرابع ( المسألة ):

يتضمن التمرين الرابع ثلاثة أجزاء :

الجزء الأول : يتضمن عددا من الأسئلة بداية بمجموعة التعريف وانتهاء بجدول التغيرات .

يهدف السؤال الأول الى التحقق أن مجموعة تعريف الدالة هي : ، سؤال يبدو عاديا تماما ، لكن يجب أن نوضح هنا كذلك أن مجموعة التعريف كانت تطرح إشكالا كبيرا قبل 2003 لأنها توجد في مستهل المشوار بالنسبة لدراسة الدالة وأي خطأ في مجموعة التعريف يؤدي الى أخطاء أخرى ومشاكل ... حيث تختلط الأمور ويصبح كل شيء في خبر كان ... كثرة الضحايا من هذا النوع فرض على اللجنة الوطنية إعادة النظر في الموضوع ... ففي كل الا ختبارات منذ 2003 كانت مجموعة التعريف تحدد مسبقا في التمرين ، ماعدا في الدورة الاستدراكية لسنة 2005 و في الدورة العادية لسنة 2009 حيث تمت مساعدة التلميذ للتحقق من أن . وفي جميع الأحوال تكون مجموعة التعريف على شكل مجال واحد وليس على شكل اتحاد مجالات . خلال هذه السنة فقط كان على شكل اتحاد مجالين. مما سيفرض حساب النهايتين و ورغم بساطتهما إلا أن تعود التلاميذعلى التعامل مع نمط واحد من النهايات يوظف النهايات الهامة أو في أسوأ الحالات التعميل أو ما شابه لإبراز النهاية الهامة ... جعل العديد منهم يواجه صعوبة في الآنجاز .

الجزء الثاني : الحمد لله أن اللجنة الوطنية انتبهت أخيرا لفراغ مهول كان يعتري الاختبار الوطني في الرياضيات وهو عدم الانتباه لتقديم الدالة بواسطة تمثيلها المبياني ثم طرح أسئلة تعتمد فقط على قراءة المعطيات من التمثيل المبياني ثم تأويلها الى نتائج أخرى كحساب بعض النهايات أو دراسة قابلية الاشتقاق أو تحديد إشارات بعض الصيغ أو دراسة التغيرات الخ ...

ويعتبر الاختبار الوطني لهذه السنة رغم إلغاءه تدشينا لهذا الاختيار المحمود الذي سيحل إشكالا عظيما يمس جميع المفاهيم والمهارات المتعلقة بدراسة الدالة ... حيث أن الفهم الحقيقي للعلاقة الجدلية بين ماهو جبري وما هو هندسي لا يمكن أن يتم فعلا إلا من خلال إتقان السير في الاتجاهين: من الحساب الجبري الى التمثيل المبياني ومن التمثيل المبياني للحساب الجبري ... وهذا هو السبيل الوحيد والأمثل لكي يتمكن التلاميذ حقيقة من استيعاب المفاهيم المرتبطة بالتحليل بالدقة المطلوبة ...

الجزء الثالث : إذا نظرنا الى هذا الجزء نظرة عادية ، فسيبدو عاديا ... لكن القضية هنا كذلك جد هامة وتحتوي على جديد ... ويتجلى هذا الجديد في التخلي عن تقديم المتتاليات بشكل منفصل حيث في هذه الحالة سنعود الى الروتين مرة أخرى: متتالية ترجعية على شكل مع دالة تآلفية أو متخاطة (الدالة تكون ضمنية) ... بأسئلتها الكلاسيكية المعروفة .... هذا بالإضافة الى عامل الوقت الذي جعل المتتالية تطرح مع الدالة مسألة محسومة و" تخريجة ذكية من طرف اللجنة "

خلاصة :

يتبين من خلال اختبار هذه السنة (وأقصد النمودج الأول) أن اللجنة الوطنية صارت مقتنعة بضرورة التغيير وهذا شيء إيجابي ومن المفروض أن يكون مطلبا شعبيا ، وانا شخصيا كنت أنتظر أن يحدث هذا... فلاحظنا في مناسبات مختلفة إعداة الاعتبار للهندسة الكلاسيكية التي هي مصدر الأفكار والابداع ويبدو ذلك جليا من خلال العودة الى تعريف هندسي للفلكة وحساب مساحة المثلث باستعمال الجداء المتجهي وإعدادة الاعتبار للحساب المثلثي وبالنسبة للدالة تقديم معطيات من خلال التمثيل المبياني ...

رغم إلغاء هذا الاختبار ، فإن المهم أنه كان يتضمن رسائل للأساتذة ترسم لهم مستقبل تدريس الرياضيات بشكل مختلف والقصد هو أن يدركوا أن النمطية القاتلة قد انتهت الى غير رجعة وأن الرياضيات هي علم الابداع والتجديد ...

الاختبار الوطني ليس مجرد اختبار نمطي بل هو مناسبة لتجسيد مختلف الجوانب الذكية في برنامج مادة الرياضيات والإطار المرجحي وهو محرك رئيسي يدفع الأساتذة نحو إبداع أشياء جديدة لكن لا يمكنه أن يلعب هذا الدور إلا إذا حمل أفكارا جديدة ومطروحة بشكل بسيط وذكي ...

-مفتش ممتاز لمادة الرياضيات سابقا

[email protected]

ammarimaths-bm.voila.net

التوقيع

حين سكت أهل الحق عن الباطل، توهم أهل الباطل أنهم على حق

2015-06-23, 21:54

رقم المشاركة : 3

express-1

بروفســــــــور

إحصائية العضو

express-1 غير متواجد حالياً

رد: تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

موضوع مكرر

2015-06-26, 08:47

رقم المشاركة : 4

bismialah

أستـــــاذ(ة) جديد

إحصائية العضو

bismialah غير متواجد حالياً

رد: تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

تحليل ممتاز

2015-06-28, 17:33

رقم المشاركة : 5

بالتوفيق

مشرف منتدى التعليم الثانوي التأهيلي

إحصائية العضو

بالتوفيق غير متواجد حالياً

رد: تحليل الاختبار الوطني الملغى في مادة الرياضيات

تطورات الامتحانات الوطنیة للبكالوریا في مادة الریاضیات
بقلم: العماري سیموح
مفتش ممتاز لمادة الریاضیات سابقا

E-mail : [email protected] site: ammarimaths-bm.voila.net

أولا : ما قبل إحداث الأكادیمیات :
في البدایة أي مباشرة بعد استقلال المغرب كانت معظم الأطر التي تدرس الریاضیات أو تشرف على
تدریسھا أطرا فرنسیة من مفتشین وأساتذة بحیث أن الأطر المغربیة كانت شبھ منعدمة ، الشيء الذي
جعل البرامج الریاضیة مرتبطة بشكل كلي بالبرامج الفرنسیة وكانت الكتب المستعملة ھي كتب فرنسیة
بدون منازع ... ومن ھنا كانت امتحانات البكالوریا ھي أیضا امتحانات لا تختلف عن امتحانات
البكالوریا الفرنسیة وكأنھا تبعیة مطلقة لفرنسا ... وھذا لیس عیبا أبدا لأنھ الحل الوحید الذي كان بید
المغرب آنذاك ... وللحقیقة فإن تلك الأطر الفرنسیة ، التي كانت في معظمھا شابة، كانت تعتبر المغرب
كبلدھا الثاني وكانت تتفانى في تدریس التلامیذ المغاربة بكل ما لدیھا من حماس ، حیث كانت تعتبر
نفسھا محضوضة أولا بسبب تواجدھا في المغرب الذي یمتاز بطبیعتھ الخلابة وبكرم ضیافة أھلھ
بالإضافة الى أنھا كانت مدللة من الناحیة المادیة بالمقارنة مع آخرین ... في ذلك الوقت كانت مواضیع
البكالوریا المغربیة لھا نفس قیمة البكالوریا الدولیة وتنشر بشكل متمیز في " السنویات" الفرنسیة
. « Annales de maths »
بالتوازي مع ھذا الوضع كانت الدولة تعمل على قدم وساق لتكوین الأطر التربویة المغربیة لتدریس
الریاضیات وھكذا تم إنشاء المراكز التربویة الجھویة مع بدایة السبعینات حیث عملت على تشجیع
تلامیذ الأقسام النھائیة الى المشاركة في مباریات الولوج لھذه المراكز أو الدخول إلیھا مباشرة بعد
الحصول على البكالوریا ... وھكذا بدأ المغرب یتوفر على أطر مغربییة لتدریس الریاضیات في
الإعدادي ... وتقریبا مباشرة بعد ذلك تم إنشاء مسلكین لمغربة أساتذة الریاضیات في الثانوي ... إما
عن طریق السلك الخاص وكان یفتح أمام أساتذة الإعدادي بواسطة مبارة انتقائیة جدا ... أو عن
طریق المدارس العلیا للأساتذة وھكذ أصبح المغرب یتوفر شیئا فشیئا على أطر مغربیة لتدریس
الریاضیات ولم ینتھ من ھذه العملیة مائة في المائة إلا منتصف الثمانینات ... حیث وصل الأمر الى
إنشاء مركز لتكوین المفتشین المغاربة بباب تامسنة ...
والحقیقة أن المغرب بذل مجھودا متمیزا لتكوین أساتذة في المستوى كما أن الأطر الفرنسیة لعبت
دورا مھما في ھذا التكوین حیث كانت أطرا تمتاز بتكوینھا الجید وبحماستھا في العمل ... الى درجة
أن التغییرات التي كان یعرفھا العالم في مجال تدریس الریاضیات والتي فجرتھا بالخصوص صراعات
حرب النجوم بین أمریكا والاتحاد السوفیاتي وأدى في النھایة الى ظھور مایسمى بالریاضیات الحدیثة
وحیث أن الأطر الفرنسیة ھي التي كانت تھیمن على تدبیر تدریس الریاضیات في المغرب فقد كانت
سباقة في تبني تدریس الریاضیات الحدیثة في المغرب قبل أن تطبقھا فرنسا بنفسھا ... وربما یكون
ذلك من باب التجریب ... وھذا شيء جاء في مصلحة المغرب ... حیث أعطت نتائج ھائلة على
مستوى مادة الریاضیات بالنسبة للتلامیذ والطلبة المغاربة ... حیث كانت البكالوریا المغربیة مرحب
بھا في أي مكان في العالم وكانت اختبارات البكالوریا المغربیة تنشر في أھم الكتب و " السنویات"
. « Annales de maths » الفرنسیة
ثانیا : ما بعد إحداث الأكادیمیات :
رغم الایجابیات التي تحدثنا عنھا في الجزء الآول بالنسبة لقیمة البكالوریا المغربیة ومستوى المغاربة
في ھذه المادة وانعكاسھا على متابعة الدراسة في أھم المعاھد المغربیة و الفرنسیة والغربیة عموما
... وتكوین مھندسین وأساتذة غایة في الجودة إلا أن الریاضیات كانت انتقائیة وكانت ریاضیات
النخبة في مقابل " الریاضیات للجمیع " ... وبخصوص اختبارات البكالوریا كانت تطرح بشكل
تسلسلي صارم ... حیث إذا أخطأ تلمیذ مثلا في مجموعة تعریف دالة فإن ذلك یمكن أن یؤدي بھ الى
خطأ شبھ شامل في كل أسئلة التمرین وھذا معناه الاضطراب وربما الانھیار وبالتالي نقطة ضعیفة
وبالتالي السقوط ... وعند السقوط على التلمیذ أن یعید اللعبة من جدید وغالبا ما تكون الظروف غیر
مواتیة الشيء الذي یؤدي بمعظم التلامیذ الى معاودة السقوط وبالتالي انتظار السنة الموالیة لقد كان
مسلسلا رھیبا بمعنى الكلمة ... یحدث ھذا بعد التزاید المطرد لعدد التلامیذ الذین یجتازون اختبارات
البكالوریا وكذلك تزاید وعي المغاربة بأھمیة الدراسات الطویلة المدى ... والطموح المتزاید لولوج
أبنائھم للمعاھد العلیا ... أقول أمام تزاید أعداد التلامیذ بدأت الھوة تتسع بین أعداد الناجحین وأعداد
الساقطین مرة واحدة ثم مرتین ثم ... سنة عن سنة وأصبح ھذا المشكل مشكل مجتمع یھم جمیع
العائلات المغربیة ... وقد أدى ھذا الوضع بالمرحوم الملك الحسن الثاني أن یفاجىء المغاربة باقتراح
إنشاء الأكادیمیات منتصف الثمانینات على أساس أن یتم امتحان التلمیذ تسع مرات بمعدل ثلاث
اختبارات في كل مستوى على امتداد السنوات الثلاث التي یقضیھا التلمیذ في الثانوي ... وتجندت
الدولة لذلك وأقامت الأكادیمیات وكلفت لجان من مفتشین وأساتذة في كل أكادیمیة للسھر على إعداد
الاختبارات ... وقد كانت تجربة مبتكرة من طرف الملك الراحل ...
في ھذه المرحلة لم تتغیر كیفیة طرح الامتحانات بل استمرت انتقائیة على نھجھا القدیم لكن أصبح
التلمیذ أمام تدریب مكثف عبارة عن تسعة اختبارات بمعدل اختبار في كل ثلاثة أشھر یتدرب من
خلالھا ویطور مھاراتھ باستمرار ... وقد أدى ھذا العمل الى تراكم كبیر في الاختبارات حیث أصبحت
أكادیمیات المغرب كلھا تنتج تمارین ممتازة ومبتكرة وخلق ھذا بنوكا من التمارین وأصبح التلمیذ
المغربي یتوفر على مراجع مغربیة مائة في المائة حیث نشط عدد من الأساتذة في تألیف مجلات وكتب
تنشر حلولا لھذا الكم الھائل من التمارین ... ولا زال ھذا الرصید المھم والھائل ... یعد مرجعا لمعظم
الأساتذة حتى الآن ...
لقذ خلقت الأكادیمیات نوعا من الدینامیكیة والحركیة لدى الجمیع ... التلامیذ ، الأساتذة ، المفتشین ،
الإداریین بجمیع أنواعھم ... حركة دائمة ما ینتھي اختبار حتى یبدأ الآخر ... عمل مارتوني ... اما من
الناحیة المادیة فقد كان یكلف میزانیة ضخمة ... والنتائج لم تتحسن بالشكل الذي كان منتظرا ... لأن
الاختبارات لم تتغیر في طریقة تركیبتھا وبقیت دائما انتقائیة ...
لقد أثر ثقل المیزانیة ... وعدم الوصول الى النتائج المرجوة الى التراجع التدریجي عن ھذا المخطط
وانتقل عدد الاختبارات من تسعة الى ستة وبعد ذلك الى امتحان جھوي وحید ثم العودة الى الاختبارات
الوطنیة كما كان قبل إحداث الأكادیمیات مما أدى الى التخلي عن اللجان الجھویة لإعداد الاختبارات
وتعویضھم بلجنة وطنیة تتكلف بالمھمة على المستوى الوطني .
ثالثا : عھد الأطرالمرجعیة :
أدت الانتكاسات المتوالیة الى ضرورة البحث عن جدور المشكلة التي تؤدي الى النتائج الكارثیة في
الباكلوریا وقاد البحث عن الأسباب من طرف لجان مختصة الى أن الطریقة التي تطرح بھا الاختبارات
تعتریھا الكثیر من العیوب فلا ھي دیمقراطیة ولا منصفة حیث تؤدي الإجابة الخاطئة عن سؤال ما الى
التأثیر السلبي على الأسئلة الموالیة حیث غالبا ما تكون إما إجابة خاطئة وإما عدم إجابة ... ھذا
بالإضافة الى عدم وجود ضوابط أو حدود في الأسئلة غیر البرنامج المقرر .
وقد تقرر وضع إطار مرجعي لتلجیم الانزلاقات المحتملة من طرف مقترحي أو واضعي الاختبار
الوطني وكذلك ومنذ 2007 بدأنا نلاحظ تقدیم أسئلة على شكل بین أن ... أي أن المطلوب من التلمیذ
إثبات نتیجة معینة ... وھذا یسمح لھ بالأجوبة عن الأسئلة الموالیة التي تستخدم نتیجة السؤال ولو
في حالة عدم الإجابة علیھ. وھذا في الحقیقة حل معقول أزاح المشاكل السابقة في النمط القدیم جانبا.
بھذا الشكل تمت معالجة النقائص التي كان یعاني منھا النمط القدیم للإختبار ... ویعتبر النمط الجدید
أكثر إنصافا ... حیث یكون التلمیذ مطالبا تبریر النتیجة إذا استطاع وفي حالة العكس ... یمكنھ أن یمر
الى الآسئلة الموالیة دون مشاكل ...
ثالثا : المشاكل المترتبة عن النمط الجدید :
أدى ھذا النمط الجدید رغم أھمیتھ الى التقوقع حول نفس النوع من التمارین وكأن الإطار المرجعي ھو
نمط من أنماط التمارین حیث أصبحت التمارین التي تقترح في الأعداد العقدیة مثلا ھي نفسھا تقریبا
تكررت لمدة عشر سنوات وأسئلتھا بدون ھدف ، مجرد أسئلة لنفسھا ... في حین كان من الممكن أن
تستغل التقنیات التي تمنحھا الآعداد العقدیة في التطرق الى بعض الأشیاء الھامة في الھندسة
المستویة التي سبق للتلامیذ أن تعرفوا علیھا بنمطھا الكلاسیكسي في الأقسام الآعدادیة ...كما نجد
المسألة كذلك بنفس النمط ولیس ھناك تفكیر في تقیم المعطیات على شكل مبیان كما حدث ھذه السنة
ولأول مرة وھذا یعتبر تجدیدا كنت أنا شخصیا أتمنى أن یطرح من زمان كما ھو الحال في البكالوریا
الفرنسیة .
: ( رابعا : اختبار 2015 للدورة الاولى ( 10 یونیو 2015
یتبین من خلال اختبار ھذه السنة (وأقصد النمودج الأول) أن اللجنة الوطنیة صارت مقتنعة بضرورة
التغییر وھذا شيء إیجابي وانا شخصیا كنت أنتظر أن یحدث ھذا... فلاحظنا بالنسبة للدالة تقدیم
معطیات من خلال التمثیل المبیاني ... كما ان ھناك إشارة للإخطاط رغم أن ھذه الكلمة كان مبالغ فیھا
وإنما یمكن اعتبارھا " كرسالة " للأساتذة وھذا في حد ذاتھ جانب جید وذكي وعلى كل حال المغامرة
كانت محدودة لأن الجواب كان موجودا ...
أقول أن المھم ھو أن ھذا الاختبار كان یتضمن رسائل للأساتذة لكي یدركوا أن النمطیة القاتلة قد
انتھت الى غیر رجعة وأن الریاضیات ھي علم الابداع والتجدید ...
طبعا كان ھذا الاختبار مفاجئا للبعض الذي تكرست في ذھنة فكرة أن اختبار الریاضیات لیس فیھ أي
إبداع ویكفي أن ینجز التلمیذ بعض الاختبارات السابقة لإدراك كل شيء والخطیر في الأمر أنھم أقنعوا
التلامیذ بذلك وصارت حقیقة مطلقة ... الى درجة أن الأساتذة المبدعون صاروا وكأنھم یغردون خارج
السرب حیث قتل الابداع بداخلھم أو كاد أن یقتل وھذه ھي الجریمة الحقیقیة التي لا یحس بھا أحد ولا
یعاقب علیھا القانون ... وھذا ھو السبب الذي جعل التلامیذ یحسون بالغبن ... ومع تزامن كل ھذا مع
تسریب الاختبار فقد اختلط الحابل بالنابل ...
خلاصة :
الاختبار الوطني لیس مجرد اختبار نمطي بل ھو مناسبة لتجسید مختلف الجوانب الذكیة في برنامج
مادة الریاضیات والإطار المرجحي وھو محرك رئیسي یدفع الأساتذة نحو إبداع أشیاء جدیدة لكن لا
یمكنھ أن یلعب ھذا الدور إلا إذا حمل أفكارا جدیدة ومطروحة بشكل بسیط وذكي ...

التوقيع

أدوات الموضوع	إبحث في الموضوع
مشاهدة صفحة طباعة الموضوع أرسل هذا الموضوع إلى صديق	إبحث في الموضوع: البحث المتقدم


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :