جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع (قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا) - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2017-10-21, 22:00

رقم المشاركة : 1

عبد العزيز قريش

أستـــــاذ(ة) مشارك

إحصائية العضو

عبد العزيز قريش غير متواجد حالياً

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع (قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا)

جودة التربية والتكوين بين التنظير والواقع
(قراءة أولية في معطى السطح الإجرائي: التكوين الأساس لهيئة التدريس أنموذجا)
عبد العزيز قريش
باحث تربوي

[ لأجل فكر مبدع، وسترجة واعية، وإجراء ناجح، ومستقبل متطور ]
الجزء الثالث

والأفكار، ولكنها تفتح بدورها إمكانات للتفكير والتدبير. من هنا نحتاج الآلات لكي تستثمر بصورة نافعة وملائمة، إلى عقول فعالة تحسن قراءة المجريات ورصد التحولات، كما تحتاج إلى فكر حي وخصب يقدر أصحابه على ترجمة المعطيات إلى إنجازات تتجسد في مبادرات فذة أو أحداث خارقة أو أعمال مبتكرة، في غير مجال سياسي أو اقتصادي أو ثقافي ... ).
وهو المستوى التطبيقي أو العملي أو التدريب الميداني يعد مدخلا من مداخل التكوين الأساس في أي برنامج لتكوين المدرس. ذلك أن المرحلة الأولى من مراحل تكوين المدرس أو (مرحلة "ما قبل الخدمة" "pre-service training" وتتم في الكليات. وهي مرحلة تتضمن تأهيلا نظريا وعمليا ومخصصا لإعداد المتدربين على مهنة التدريس ومتطلبات الحقل في هذا المجال ). ذلك ( أن التربية العملية تكسب الطالب المعلم خبرات عديدة، ودافعية ملموسة في مجال مهنته، من خلال احتكاكه المباشر، وتفاعله في مواقف تربوية متبادلة بينه وبين طلبته، وظروف بيئته من جهة، وطرائق تدريسه من جهة أخرى، مما يساعد على مواجهة المشكلات الطارئة التي تواجهه أثناء قيامه بمهمته، وهي تعمل على صقل خبراته وتكوين شخصيته، وبناء القيم الاجتماعية لديه، فيحسن التصرف في المواقف المختلفة، ويكتسب المهارات المناسبة، والقدرة على تحمل المسؤولية) . ويجب الالتزام بالتكوين الأساس مهما كانت الظروف والمعطيات الواقعية؛ فمثلا: هل يستطيع طالب طيار أن يقود طيارة دون تدريب عملي وميداني، والاعتماد فقط على ما حصله من علوم نظرية أو تكوين نظري في مجال الطيران؟! أيستسيغ العقل والمنطق ذلك؟! غير أنه عند بعض التربويين الذين لم يتعاطوا بعد مع تعقيدات الواقع التربوي في عصرنا هذا، ولم يتصوروا أو لم يتخيلوا بعد متطلبات المستقبل، ومازالوا يرتكزون على معتقداتهم التقليدية التي تحشر الفعل التعليمي في زوايا تبسيطية وإجراءات تقنية جد معروفة وتقليدية، ومازالوا لم يستوعب عندهم المشهد التربوي بتعقيداته وتغيراته المتسارعة التي لا تركن إلى الاستقرار والثبات، والتي تحدث في بنية ووظيفة منظومة التربية والتكوين، وتتطلب كفايات مهنية جديدة لأستاذ ألفية المعرفة والمعلوميات والتقنيات والآلات ... حتى يساير عصره وعصر متعلميه، ذلك أن ما يستدعي الارتكاز في تأهيل الأستاذ على التكوين الأساس المتطور والفعال، المبني على مرجعيات مهنية محددة المداخل والآليات ومضبوطة السيرورة، وذات قيمة مضافة على فعل الأستاذ في الفعل التدريسي. والخروج من الماضوية التي تسكن العملية التعليمية التعلمية وتجعلها خطية. فالتكوين الأساس المبني على أصوله وقواعده وشروطه ومتطلباته ضروري لا يمكن تجاوزه بشبه تكوين أو باسم دون مسمى! والاعتقاد أن الميدان والتجربة المباشرة كفيلة بتدريب الأستاذ/ة المتعاقد على التدريس بالجودة المطلوبة خطأ في التصور والمذهب!؟ فذلك يفوت عليه اكتساب مهارات وقدرات وكفايات علمية وعملية عدة. ويعد عدم الاهتمام بالمستوى العملي أو التطبيقي من بين أسباب ضعف وهشاشة التعليم في العالم العربي لأن ( الجانب العلمي التطبيقي لا يحظى بالقدر الكافي من الاهتمام حيث التركيز علي الجانب النظري فقط ) . وبذلك سيفوت عدم تفعيل المستوى التطبيقي من تكوين الأستاذ/ة المتعاقد كفايات عدة عنه، منها مثالا لا حصرا:
ـ المعرفة العملية بما هي العملية التعليمية التعلمية عملية تطبيقية تتضمن إجراءات تنزيل التخطيط النظري إلى فعل عملي في المجال المدرسي، وكيفية اشتغال ميكانيزماته.
ـ معرفة التعاطي مع المشكلات التي تعترض الفعل التدريسي على مستوى التنظير والتطبيق، وإيجاد الحلول المبتكرة لها من خلال البحث، حيث ( فتعليم المعلمين الآن قائم على البحوث العلمية، وهذا يعني أنه يجب أن تكون معتمدة على المعرفة العلمية وتركز في عمليات التفكير والمهارات المعرفية المستخدمة في إجراء البحوث ) .
ـ المعرفة التقنية بالتخطيط والأجرأة التي تجود الفعل التعليمي.
زيادة الوعي بدوره المحوري في الفعل التدريسي لعلمه بمدى المجهود المبذول في مهننته، وبما هي المهنة مهنة، وأنها ليست سهلة تقوم بضع سويعات تكوينية، بل كتل وحزم تكوينية كثيرة وكبيرة وثقيلة؛ فلا يستخف بالمهنة.
ـ اكتساب الثقة بالنفس واحترامها، والقدرة على الأداء المدرسي بما فيه مقاربة التحديات دون الاعتماد الدائم على الآخرين.
ـ اكتسابه خيارات وبدائل جديدة تؤهله إلى تحمل المسؤولية عن وعي وقناعة ورضاء، يشعر بعزة النفس وبحلاوة ولذة الأداء المهني.
ـ كفاية تحليل ونقد المواقف التعليمية.
ـ كفاية الإبداع.
ـ بناء الشخصية المهنية القادرة على الفعل والواثقة في نفسها.
ـ مهارة التكيف والتدخل خلال الفعل التدريسي ومعرفة الفعل والتخطيط.
ـ مهارة الضبط والنجاح في تغيير طرق الأداء.
ـ مهارة توظيف الاستراتيجيات المناسبة للوضعية التعليمية، والابتعاد عن الاستراتيجيات النمطية.
ـ مهارة التقويم بما فيها مهارة التقويم الذاتي.
ـ معرفة حقيقة العملية التعليمية التعلمية على ما هي عليه، ومعرفة حدودها وغاياتها ومنافعها.
ـ مهارة تحسين أدائه الراهن والمستقبلي، فكلما تم تمهيره ومهننته زادت كفاءاته وقلت أخطاؤه وخفضت الطاقة والزمن والجهد، وتقلصت التكاليف وارتفع المنتوج.
ـ ...
3 ـ على المستوى الاجتماعي:
على هذا المستوى؛ نجد المؤسسة التعليمية هي مجتمع إنساني مجتمعي من طبيعة خاصة في مجال خاص، لا يمكن قيادة جماعة القسم دون المعرفة الاجتماعية/ السوسيولوجية الخاصة بها، التي تفرِّدها عن غيرها من جماعات الأقسام الأخرى، والتي تبقى هي في ذاتها مكونا من هذه الجماعات. والعلاقات الاجتماعية والإنسانية والمدرسية تشكل حاضنة أساسية للفعل التدريسي والتربوي وتتم فيه، وفي نفس الوقت تؤثر فيه وتتأثر به. فمن الضروري أن يعلم نظريا وعمليا الأستاذ/ة المتعاقد القواعد الاجتماعية والتربوية التي تؤسس المجتمع المدرسي، ويعرف ميكانيزمات اشتغاله فضلا عن قضاياه ومشاكله، وما يتعرض إليه من تطورات وتبدلات نتيجة تطور الحياة الاجتماعية الإنسانية، وما يقع من تبادلات بينية داخله وخارجه؛ بمعنى العلاقات الداخلية التي تؤثر في الحدث التعليمي من داخل المجتمع المدرسي، والعلاقات الخارجية التي تؤثر فيه من خلال موقعه داخل محيطه الاجتماعي والمجتمعي المباشر وغير المباشر من مجتمع محلي ومجتمع عام؛ ذلك أن ( التربية تفعل في التحولات المجتمعية، وهذه الأخيرة تفعل بدورها وفي نفس الوقت في التربية. فالتربية والمجتمع كلاهما فاعل في الآخر ومنفعل به على الدوام ) . وبالتالي، فسوسيولوجيا التربية مدخل مطلوب في التكوين الأساس، يفتقده الأستاذ/ة المتعاقد بدخوله المباشر للقسم بعد زعم تكوينه من خلال برمجة تكوينية تضم وفق المذكرة الوزارية 091/17 بتاريخ 10 يوليو 2017 موضوع: في شأن تنظيم تكوين الأساتذة الموظفين بموجب عقود ( فوج 2017 ) 144 ساعة تكوين، وهي حسب منطق التكوين تشكل 24 يوما من التكوين بمعدل 6 ساعات في اليوم؛ وإذا خالفنا منطق التكوين ورفعنا ساعات التكوين إلى 8 ساعات في اليوم فمدة التكوين تكون 18 يوما؟! وإذا ما قلصناها إلى 4 ساعات يوميا تكون المدة هي 36 يوما! وقد وصف أحد الظرفاء التكوين عند انطلاقه في شهر يوليو 2017 بأنه بيداغوجيا جديدة، سماها " بيداغوجيا الحشد والحشر " موردا صور اكتظاظ الأساتذة المتعاقدين في أحد مدرجات مركز التكوين! وخطاب التكوين هذا؛ ( يتموضع في مجال وسط بين الممارسة، والعلم، وأن محتواه هجين، وأن وضعيته الإبستمولوجية غير متفق عليها، وبالتالي فوظيفته بالأساس هي وظيفة إيديولوجية ). وقد قال سابقا مفكرنا العربي الدكتور نبيل علي عن مدارسنا: ( إن أطفالنا يموتون صغارا، وقد حرموا في منازلهم من الصحة النفسية والعقلية، قبل التحاقهم بمدارسهم لتقبر مواهبهم وملكة تعلمهم التلقائي في فصول الدراسة المكتظة، التي تخلو من البهجة، وتمارس فيها جميع أساليب الكبت والقهر، يتفنن فيها مدرس يعاني بؤسا من نوع آخر، إن طرق التعليم الحالية والمناخ الاجتماعي السائد، لا يمكن أن ينشئ إنسانا مبدعا، يحدث هذا في الوقت الذي يسعى فيه أهل التربية في العالم نحو تنمية ملكات الإبداع والابتكار لدى الأطفال ... ) . أيمكن ممارسة التدريس بهكذا تكوين؟! وأنا أسأل أهل الاختصاص وأهل التدريس بمن فيهم من خاض التجربة السنة الماضية من الأساتذة المتعاقدين؟! ... ألا تكبر وتعظم أمامهم التحديات ولا أقول المعوقات والمشاكل؟ فاليوم؛ التعليم المغربي مردوديته الداخلية والخارجية لن تتعدى عتبة محو الأمية الأبجدية في أحسن أحوالها، ومجهود التعليم يكون في هذه الحالة مدعوما بمجهودات أخرى من قبيل مجهود الأسرة والأصدقاء والساعات الإضافية ... ألا تضمن المنظومة التربوية والتكوين لهذه الهيئة الكريمة حق التكوين الأساس الجيد؟ أليسوا موظفين؟! وهو حق من حقوقهم، ومطلب من مطالب المهننة؟! ...
مسكين هو المستوى الاجتماعي من الفعل التعليمي؛ سيشهد توترا شديدا في عمقه بين مكوناته المتعددة كلما تقدمنا في الزمن المدرسي، وكلما تقدمنا في الزمن الاجتماعي؛ لن يستطيع في ظله الأستاذ/ة المتعاقد أن يقود الجماعة وخاصة منها جماعة القسم إلى تحقيق الهدف المنشود بسلاسة وسهولة، ولن يعرف كيفية خلق التوازن في العلاقات البينية داخلها بيسر ومرونة ويتجاوز تعقيدات وتشابكات تلك العلاقات التي لها تأثير قوي على انسجام ووحدة جماعة القسم، ويستثمر ذلك لصالح الفعل التعليمي! فالمشاكل والإشكاليات الاجتماعية ستتكاثر في هذا الجو الذي يفقد فيه أطر التدريس المتعاقدة عوامل من عوامل الاستقرار النفسي، ومن عوامل الاستقرار البيداغوجي، ومن عوامل الاستقرار الاقتصادي، ومن عوامل الاستقرار السياسي. فهذه العوامل، وأخرى؛ تنشأ بين مكونات وأطر المنظومة التربوية من قبيل التشنجات التي تقع في العلاقات الشخصية، وشخصنة العلاقات المهنية والاجتماعية، والخلط بين المجالات التي تعيش فيها هذه الأطر والمكونات، وذلك في إطار الحراك الاجتماعي الذي يسم المؤسسة التعليمية انطلاقا من كونها مجتمعا مصغرا بطبيعتها من المجتمع العام. كما أن خوف الأستاذ/ة المتعاقد من فقدان وظيفته أو التفكير في ذلك على الأقل، وقابلية استغلاله من الأطر ضعيفة النفوس والمريضة مهنيا، ورمادية الأفق المهني في وجهه نتيجة التباسات الواقع وأحداثه التي لا يمكن التكهن بها في نطاق الحدث اليومي المدرسي، وارتباطه بعلاقات قانونية داعنة في اشتغاله المهني ... وغير ذلك، سيؤثر على مردوديته كما وكيفا. فهو موظف لا أقول خائفا وإنما متوجسا! والمتوجس لا ينتج ولا يبدع، وهاجسه الأكبر مع ضمان دخله وأجرته واستقراره وتحصيل أساسيات معيشه اليومي. فهذه الصيغة التوظيفية هي صيغة تمييزية بين أفراد المجتمع المدرسي" أستاذ موظف رسمي، أستاذ متعاقد، أستاذ الدرجة الأولى، أستاذ الدرجة الثانية، أستاذ الدرجة الثالثة، أستاذ التعليم الابتدائي، أستاذ التعليم الإعدادي، أستاذ التعليم التأهيلي، توظيف مباشر، توظيف بعد التأهيل، موظف مفتوحة الآفاق أمامه، موظف مغلقة أمامه الآفاق، موظف مفتوح سلم الدرجات أمامه، موظف مغلق هذا السلم أمامه ... " ، وصيغة داعنة كما يقول القانونيون، لا تضمن لهم تكافؤ الفرص ... والتي تصبح في لحظة ما من عوامل القصور التنموي البشري المنعكس على مختلف التنميات والتنمويات بما فيها التنمية التعليمية إن صح التعبير.
فالأستاذ/ة المتعاقد ضمن الوضعية التعليمية التعلمية الحالية، وهي في إطار الإصلاح يتعقد دوره بيداغوجيا وإنسانيا تحت ضغط المسؤولية الملقاة على عاتقه تجاه المؤسسة التعليمية والمجتمع والمتعلمين. ما يتطلب منه أن يكون باحثا بيداغوجيا واجتماعيا ونفسيا حتى يمكنه أن يواجه تعقيدات وضعيته المهنية. وقد ركزت الأدبيات التربوية على البعد البحثي في مهنة الأستاذ، فــ ( لا يمكن للمعلم أن ينجح في أدائه لمهنته ما لم يستمر أثناء أدائه لها في الحوار مع العلم، وبالتالي فهو باحث بالدرجة الأولى، باحث في العلوم الطبيعية، وباحث في العلوم الاجتماعية التي تتصل بتخصصه وبعلاقته مع الآخرين في مجتمعه، ومن تم فإن العمليات التدريسية التي يقوم بها هو وطلابه هي عمليات تتم في سياق هذين النمطين من الحوار، وهذا الحوار يتطلب أن يقبل المعلم على دراسة الظواهر المختلفة وهو مسلح بمنهج فكري يقود تفاعله مع كل من العلم والمجتمع، فهو وطلابه في حوار دائم مع العلم بكل فروعه وتبايناته، وهذا الحوار، شاء أم لم يشأ المعلم، محمل بعبء التاريخ من ناحية، ومحمل بعبء المستقبل من ناحية أخرى، وفي إطار هذه المسؤولية فإن العقل الباحث يصنع حاضره ) . وبما أن المعطى الواقعي الذي تعيشه العملية التعليمية يفيد ضآلة البحث العلمي، وغياب البعد البحثي من مهننة الأستاذ رغم إطلاعه على مناهج البحث في محطات تكوينية أو محطات الدراسة الجامعية، تظل هذه الكفاية المهنية ساكنة وراكدة في العقل التربوي الرسمي، فتبقى معها النتيجة التعليمية معقدة يكتنفها الضباب في السيرورة والناتج التعلمي، ويمكن البحث فيها من منطلق معرفة حقيقتها والتصدي لإكراهاتها وتحدياتها. فتنقشع تعقيداتها ورماديتها، ونضبط أعلامها وصواها للخروج من تأثيراتها. وأعتقد أن المنظومة التربوية والتكوينية تحتوي على عين عقل المجتمع، وقلبه النابض الذي يدخ الدماء الجديدة فيه. ففي جسمها قلب سليم يستطيع الفعل. وهو عقل وقلب واعيان بأن مجال التدريس مجال خطير جدا لا يقبل أبدا والبتة التبسيط لتعقده، ولارتباطه بالإنسان والمجتمع والمستقبل والتنمية ...
فكيف لأستاذ/ة متعاقد لامس عبر تكوين محدود جدا علوم التربية، وديداكتيك مادة أو مواد التخصص، والورشات التطبيقية للإنتاج والتمرن، والجوانب العملية المتعلقة بإنماء كفاية التخطيط وعلاقتها مع الكفايات الأخرى، والجوانب العملية المتعلقة بإنماء كفاية التدبير وعلاقتها مع الكفايات الأخرى، والجوانب العملية المتعلقة بإنماء كفاية التقويم والدعم وعلاقتها مع الكفايات الأخرى، أن يتعاطى مع إشكاليتها النظرية الواقعة في المتن التعليمي والمنهجية والاستراتيجية دراسة وتصحيحا ومعالجة واستثمارا؛ فمثلا: كفاية التقويم وكفاية الدعم، ألا تستدعي من الأستاذ/ة المتعاقد معرفة مستوى تحصيل وأداء واستراتيجيات التعلم لكل تلميذ من تلاميذه على حدة، وحاجياته وحاجاته التي تلبي الفرق بين الحالة الواقعية والحالة المستهدفة؟ وما الاستراتيجيات المناسبة التي تغطي ذلك الفرق؟ وما متطلباتها الشرطية المعرفية والقيمية والمنهجية والتقنية والأدواتية، والشروط السيكولوجية والاجتماعية والثقافية التي يتطلبها تطبيق الاستراتيجية أو الاستراتيجيات؟ ومتى يكون التقويم ناجحا محققا لأهدافه؟ ومتى نجري الدعم أو التعزيز بناء على التشخيص ونتائج التقويم؟ وأصلا لماذا الدعم؟ ألا يمكن الاستغناء عن الدعم؟ ومتى يمكن ذلك؟ وما هي أنواع ومعايير التقويم والدعم؟ وكيفية إنجاز أدوات التقويم والدعم وشروط تطبيقها؟ وكيفية دراسات نتائجها ومعرفة مصادر الاختلالات والأخطاء وكيفية المعالجة؟ وما المساحة من جماعة القسم التي تغطيها تلك الأدوات؟ وما التفردات أو المجالات الجانبية التي سيغطيها الدعم بعد تحديد نوعه ودرجته؟ وبلغة أخرى ما الخريطة العقلية والعملية التي نشتغل عليها تقويما وتعزيزا ودعما؟ ... فالتقويم مثلا لا يقف عند تعريفه وطبيعته وأنواعه ووقته أو أزمنته، ومراحله، وأدواته ... بل؛ يتعدى إلى معرفة ماهيته وكيفية بنائه وبناء نماذجه الإحصائية الدينامية واشتغاله وإجرائه ودراسة نتائجه وتصحيح أخطائه، ومتى يكون تقويما شاملا أو خاصا، وما الإشكاليات والمشاكل التي يطرحها، وكيفية ضبط بنوده وإجراء الحسابات عليها من معامل الصعوبة والسهولة والثبات والصدق ... أليس الأمر هنا يتطلب معرفة بعلم القياس التربوي والنفسي؛ فالمسألة تتعدى مستوى المعرفة إلى مستوى التطبيق؟ وهل الدعم دائما يكون ضروريا أم يعوضه التعزيز؟ ولماذا تتغنى أدبيات منظومتنا التربوية والتكوينية بالدعم؟ ألا يشي الدعم من أحد وجوهه بالوجه السلبي لفعلنا التعليمي ويشير إليه؟ ومثال آخر يمكن الاستشهاد به؛ يطرح المتن التعليمي " المحتوى " على المتعلم إشكاليات متنوعة منها المعرفية، ومنها المنهجية، ومنها المهارية ... فكيف للأستاذ/ة المتعاقد أن يقارب تلك الإشكالات؟ ولنقدر أن المتن التعليمي غير مناسب للمتعلم، وغير قابل للاستثمار المنهجي لبناء كفاية ما عند المتعلم؛ فكيف سيختار متنا آخر ويحدد معارفه ومهاراته ومستدمجاته التضمينية المحققة للكفاية والسياسة التعليمية والغايات؟ ... فضلا عن أهداف المنهاج وحاجات المتعلم والمجتمع، ويعمل على التطور العلمي؟ وكيف ينظم هذا المتن ويسترجه ويطبقه، ويحتفظ بتكامله الداخلي والخارجي في سياق المنهاج والفعل التعليمي ...؟ فالمسألة تتعلق بالعمق لا بالسطح فقط من الفعل التدريسي؛ ولا يمكن المرور مر الكرام على هذه القضية، لأنه ( لا يمكن أن يصلح حال التعليم ولا الموقف التعليمي إلا إذا صلح حال المعلم دينا، وخلقا، وعلما، وثقافة عامة، وإعدادا فنيا وتربويا، وشخصية ) . وكل ذلك يستجمع في المستوى الاجتماعي الذي يوظف السوسيولوجيا في التعليم، ويستثمرها بنظريات متنوعة ونوعية في كثير من الأحيان.
ـ استنتاج أولي:
من خلال هذه القراءة الأولوية يتبين أن نغمة جودة التربية والتكوين ماهي إلا نوتة في سلم الفكر التربوي الموسيقي، يستحضر أثناء التأليف الموسيقي، ويهمل أثناء العزف. فلا يمكن تحصيل جودة التربية والتكوين دون تحقيق مفهومها ومتطلباتها وشروطها، وإجراء مداخلها وعملياتها وخطواتها ومفرداتها في الواقع المعيش عبر التطبيق الفعلي. ولا يمكن تحقيقها بالمتناقضات، ولا بالاجتهادات الخاطئة. ولا يمكن تحصيل الكفاءة، ولا الفاعلية عند الأستاذ/ة المتعاقد أو عند غيره بناء على هذه المتناقضات. وبهذا وبغيره من المعطيات الأخرى نتوقع تعويق منظومة التربية والتكوين في العمق، ونسف الإصلاح من داخله، وتفويت التقدم عن الإنسان المغربي بتضييع ثروته البشرية المتمثلة في أجياله المستقبلية من المتعلمات والمتعلمين، فضلا عن ثرواته الأخرى. فلابد من مراجعة بعض القرارات الخاطئة، ولابد من قبول الرأي الآخر أو القبول بمبدإ مناقشته ودراسته على الأقل لا إلغائه، واعتباره تثبيطا للهمم، ونعته بالسلبية وبالتشاؤم! فذلك ليس من لغة العصر أو من لغة دولة الحق والقانون، والديمقراطية، وتكافؤ الفرص ... حيث يراجع هذا الطرح أو الرأي؛ لتعزيزه بالشواهد الأخرى التي تقف عليها الوزارة بما فيها الدراسات الميدانية أو لأجل تصويبه من خلال الوقوف على هفواته وسلبيات ومعالجتها وتصحيحها؛ أو تطويره بشد عضده بآراء مؤازرة خبيرة ناصحة وصادقة القول، حتى يصبح رأيا متكامل البنية والوظيفة. فيصير إلى تصحيح ومعالجة واقع الإصلاح بما هو حقيقة علمية لا اجتهاد قابل للنفي. بما يمثل دافعا لأطر التربية والتكوين إلى الانخراط الإيجابي في تنزيل الإصلاح حسب رؤيته وحافظة مشاريعه، وبما يزيل عنه التقول والتقويل أو التحريف والتصحيف أو التلفيق والاختلاق. وبما يجعله مقبولا عند المجتمع المدرسي والمجتمع العام، غير متعارض مع واقعهما ومعطياته. فيبلغ الاختيار المراجع والمصحح مبلغ الإصلاح الدقيق للمنظومة التربوية والتكوينية التي تطلب جهدا مضاعفا لأجل تطوير هيئة التدريس سواء الرسميون منهم القدامى أو الجدد أو المتعاقدون، وإشراكهم عن وعي في الإصلاح. حيث ( يعد التطوير المهني للمعلمين أولوية كبيرة في عملية إصلاح التعليم وتطويره. فالتطوير المهني للمعلمين يتجاوز التدريب في إطاره المحدود ليتضمن كل الوسائل الرسمية وغير الرسمية التي تساعد المعلمين على تعلم مهارات جديدة وتطوير نظرتهم لعملية التدريس، والكشف عن فهم جديد، ومتقدم لعملية التعليم برمتها، من حيث المحتوى والموارد التي يتطلبها الإصلاح، وهذه النقطة مهمة جدا فإذا لم يكن المعلمون على استعداد لخوض غمار الإصلاح والمساهمة فيه بفاعلية من خلال وضع نظرتهم الجديدة والتقدمية في الميدان، فإن عملية الإصلاح نفسها لن تقوم لها قائمة. فتطوير رؤية المعلمين لعملية التعليم تعني أنهم مستعدون نفسيا لتقبل التغيير، والذي يكون عادة مكلفا للمعلم. فالنظرة الجديدة تعني التخلي عن ممارسات عتيقة وطرائق تقليدية من الممكن أن تكون قد أصبحت جزءا من أسلوب حياة المعلم. فالمعلم الذي مضى عليه في التعليم فترة من الزمن وهو يتقدم ببطء في تطوير ذاته أو قد لا يطورها أبدا مكتفيا بما هو عليه من القدرات والمهارات سيجد أن النقلة التي تنتظره كبيرة وعليه أن يكون مستعدا لها. حيث نلاحظ بشكل عام الخوف أو المقاومة للتغيير. فمقاومة التغيير قد تأتي من خوف المعلم من المستقبل المجهول الذي ينتظره، أو الخوف من التخلي عن ممارسات يرى فاعليتها. ولذلك فإننا في بحث سابق أشرنا إلى أن الثقافة السائدة لدى قطاع عريض من المعلمين قد تعيق عملية التطوير والإصلاح، إذا لم يتم تغيير هذه الثقافة ) ، من خلال التكوين الأساس والمستمر والذاتي، فيكون بذلك الاستثمار والربح في فلذات أكبادنا، ونضمن للمغرب التقدم والازدهار والرفاهية لا الأمية والجهل وتبعياتهما المهلكة.
ـ من أجل تحمل المسؤولية التاريخية:
هذه بعض المعالم الجلية للتكوين المقرر للأستاذ/ة المتعاقد؛ لن تكسبه الكفايات المهنية المطلوبة بالكم والنوع المطلوبين في التكوين الأساس، مما سيؤثر في ناتج الفعل التعليمي، لأننا بسطنا الظاهرة التدريسية وسهلنا العملية التعليمية التعلمية التي لم تبرح بعد التقليدية، والتي لن تدخلنا الإصلاح، ولن تساعدنا على المشاركة الفعالة فيه، لأن المهننة الحقيقية التي ترفع من فهمنا ووعينا بفعل الإصلاح نفتقدها بأيام معدودات في التكوين؛ ولن نكسب رهانه في الزمن المنظور، بل كلما أخفقنا في إنجاح الإصلاح كلما تأزم وضعنا النفسي والاجتماعي والثقافي والاقتصادي والتاريخي، وزدنا هما على هم. وبعدنا عن الحضارة الإنسانية، وعن حضارة المغرب ومجده ورفاهيته وتقدمه ورخائه ... فإحضار التكوين بهذه الصيغة أو التكوين عن بعد لا يمكن تجاوز نقائصه وهفواته إلا بانخراط كل الأطر بكل مسؤولية في التعويض عنه بالتكوين المستمر والتكوين الذاتي؛ والتركيز خاصة على هيئة التفتيش التربوي لأنها الأقرب من الفعل التعليمي والمتفحصة له بالدراسة والبحث والتجريب، كما أنها الهيئة المنوط بها قانونيا ومهنيا مسؤولية سد الخصاص في هذا المجال، وتغطية الفراغ الحاصل فيه، بمختلف أنشطة التكوين، مستعينة بفريق المصاحبة وتبادل الخبرة والتجارب والاستشارة التربوية المبنية على العلم والدراية، وتدعيم ذلك بأنشطة المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين المفتوحة، وبالبحث التربوي، وبانضمام مجهودات مؤسسات المجتمع المدني المتخصصة في المجال التربوي والمهني، وإشراك الخبرة الوطنية من أساتذة جامعيين مختصين وباحثين ومهتمين، والكفاءات المهنية المغربية التربوية، للمساعدة في كسب رهان استدراك تكوين هيئة التدريس المتعاقدة. وإلا لن نربح مدرسا مكونا وقادرا على الانخراط في الإصلاح وإنجاحه، عازما على التحدي والوقوف أمام الصعاب، منشدا تحقيق الغايات الكبرى للإصلاح فضلا عن تحقيق التعلم عند المتعلم بما يعني من بناء متعلم مفكر، واع، قادر على الفعل، مؤمن بذاته وبغيره، مقدرا لوطنه، محققا لنهضته ... ولن نربح مدرسا إبستيمولوجيا ( يدرك كيف تعمل آليات تفكيره ... بجعله واعيا بأنماط التفكير المختلفة، وذا قدرة على التعامل مع العوامل الرمزية، بجانب العوالم المحسوسة دون أن يفقد الصلة التي تربط بينهما، فكما تعرف تتضخم أهمية الرموز والمجردات مع تقدم الفكر الإنساني، بصفتها وسائل لا غنى عنها لإدراك حقيقة الظواهر، وتنمية الفكر وتمثل المعارف والمفاهيم المعقدة ) . ويتصدى للروح السلبية والانهزامية التي تحيط بها، وتعشش حوله، وتشكل واقعه المعيش من خلال تنمية التفكير الإيجابي وروح المواجهة والمغامرة والمخاطرة مهما كان واقعه ووضعه ووسطه السياسي والاجتماعي والثقافي والاقتصادي والمهني. ويواجه بالعقل المسلمات والاقتناع السلبي والاستسلام الفكري والإرادي، والإذعان لوهم البساطة الظاهرة ـ كما هي عند بعض أهل التربية والتكوين ـ فيصير جزءا من الإصلاح لا جزء من مشكلته، حيث ( إن النظرة المنصفة تؤكد أن المدرس يمكن أن يكون هو مصدر الحل لا لب المشكلة ) .
المراجع
( حسب نص الورقة )
ـ ذ. علي حرب، ثورات القوة الناعمة في العالم العربي: من المنظومة إلى الشبكة، الدار العربية للعلوم ناشرون، بيروت، لبنان، 1433/2012، ط2.
ـ د. سعيد إسماعيل علي، فلسفات تربوية معاصرة، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1416/ 1995، عدد 198.
ـ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، من أجل مرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، رؤية استراتيجية للإصلاح 2015 ـ 2030.
ـ د. ابراهيم عبد الله المالكي، أهمية الجودة، درس pdf على منصة رواق للتعليم المفتوح.
ـ فيليب جونار وسيسيل فاندر بورخت، التكوين الديداكتيكي للمدرسين، تر.: أ. عبد الكريم غريب ود. عز الدين الخطابي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 2011، ط1
ـ د. محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، الرباط، المغرب، 2004، ط2.
ـ د. لحسن مادي، تكوين المدرسين: نحو بدائل لتطوير الكفايات، منشورات مجلة علوم التربية ـ 10، الرباط، المغرب، 2001، ط1.
ـ د. عبد القادر يوسف، استراتيجية اليونسكو لتدريب العاملين في التربية، تر.: ذة. اينا رؤوف، التربية الجديدة، مكتب اليونسكو اٌليمي للتربية في البلاد العربية، بيروت، لبنان، 1985، العدد35، السنة 12،.
ـ مقتضيات تعميم التعليم الابتدائي في مجال تدريب المعلمين، ترجمات، التربية الجديدة، مكتب اليونسكو اٌليمي للتربية في البلاد العربية، بيروت، لبنان، 1985، العدد 35، السنة 12.
ـ عبد العزيز قريش، أهمية جذاذة التحضير في أداء المدرس، التنشئة، المغرب، 2008، مج 2، العدد 5.
ـ ذ. فريجة أحمد وذة. بن زاف جميلة، تدريب المعلم كأحد متطلبات الإصلاح التربوي أعمال الملتقى الثالث حول: الرهانات الأساسية لتفعيل الإصلاح التربوي في الجزائر، pdf.
ـ إعداد وتدريب المعلمين أثناء الخدمة، http://kenanaonline.com/users/azazystudy/posts/491734.
ـ باسي سالبيرج، سر النجاح في فنلندا: إعداد المعلمين، ترجمة مركز البيان للدراسات والتخطيط، بغداد، العراق، 2016.
ـ د. عبد السلام مصطفى عبد السلام، أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر، 1421/2000، ط1.
ـ ذ. خالد مطهر العدواني، إعداد المعلمين قبل وأثناء الخدمة،pdf.
ـ ذة. بدرية المفرج وآخرون، الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيًا، وزارة التربية، دولة الكويت، 2006/2007.
ـ ذ. محمود عبد القادر علي قراقزه، نحو إدارة تربوية واعية، دار الفكر العربي، بيروت، لبنان، 1993.
ـ د. نبيل علي، العرب وعصر المعلومات، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 1994، عدد 134.
ـ جامعة الدول العربية: الأمانة العامة، إدارة التربية والتعليم والبحث العلمي ومنظمة الأمم المتحدة للطفولة "اليونيسيف" المكتب الإقليمي بالأردن، الإطار الاسترشادي لمعايير أداء المعلم العربي: سياسات وبرامج، القاهرة، مصر، 2009، ط1.
ـ ذ. محمد الإمام الفكيكي، دور علوم التربية في تطوير الإشراف التربوي، الدراسات النفسية والتربوية، الرباط، المغرب، يوليوز 1992، العدد 13.
ـ د. محمد عابد الجابري، التربية ومستقبل التحولات المجتمعية في الوطن العربي، المجلة العربية للتربية، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 1418/1997، مج.:17، العدد1 "عدد خاص".
ـ د. يزيد عيسى السورطي، السلطوية في التربية العربية، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2009، عدد 362.
ـ د. طلعت عبد الحميد، منهجية التعقد ومنطق بديل للبحث التربوي، المجلة العربية للتربية، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 1422/2001، مج.:21، العدد2.
ـ د. عجيل جاسم النشمي، معالم في التربية، مكتبة المنار الإسلامية، الكويت، 1980.
ـ د. صالح النصيرات، التطوير المهني لمعلمي اللغة العربية وتطوير قدراتهم: نقلة جديدة في ظل التعليم المبني على المعايير، قسم التربية، جامعة الحصن، أبو ظبي، الإمارات العربية، pdf.

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=951972

آخر تعديل خادم المنتدى يوم 2017-12-20 في 18:43.

أدوات الموضوع	إبحث في الموضوع
مشاهدة صفحة طباعة الموضوع أرسل هذا الموضوع إلى صديق	إبحث في الموضوع: البحث المتقدم


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :