مشكلة الدراسة وهدفها
تتمثل مشكلة الدراسة الحالية بالحاجة إلى
تجريب استراتيجيات تدريسية مبنية وفق المنظور
البنائي. لذا فان السؤال المطروح الان كيف نصيغ نموذجا لتعليم وتعلم الرياضيات يسستند على مبادىء وافتراضات النظرية البنائية يمكن تطبيقة في صفوف التعليم العام والخاص في الاردن وتحدد مشكلة الدراسة في تقديم هذا النموذج وبالتالي تاتي هذة الدراسة للاجابة عن الاسئلة التالية

1- ما اهم النماذج(models) التدريسية في الرياضيات المستندةعلى النظرية البنائية من واقع الادب التربوي

2-ما النموذج المقترح لتعلم وتعليم الرياضيات المدرسية (يمكن تطبيقة في مدارس المملكة الاردنية الهاشمية) قائم على مبادىء النظرية البنائية بغرض تحسين وتطوير المخرجات التعليمية

اهمية الدراسة

تكمن أهمية الدراسة في النقاط التالية :
1- تتمشى الدراسة الحالية مع اﻻتجاهات الحديثة فيتعلم وتعليم الرياضيات ولعل هذا يثير المعلمين ومطوري المناهج في مراجعة ممارساتهم التقليدية.

2- من المأمول أن تبين هذه الدراسة للمعلمين والباحثين التربـويين مـا
وصلت الية طرق تدريس الرياضياتمن اجل تحسين اداء المعلم سبل تنمية مهاراتة
3- قد تساعد هذه الدراسة مراكز تصميم وتطوير المناهج بوزارة التربية
والتعليم في الاردن والدول العربية على إثراء وتضمين مناهج الرياضيات الحالية بأنشطة تشجع على
تنمية التفكير .
4- تقدم خلفيـة نظرية تعتمد على النظرية البنائية في تعلم الرياضـيات
وتعليمها في غرفة الصف ، قد يستفيد منها القائمين على إعداد الـدورات التدريببية
لمدرسي الرياضيات .

5-التاكيد على تقديم المفاهيم والسياقات الرياضية التي تسمح وتشجع الطلبة على بناء المعرفة الرياضية بانفسهم .

ý تصميم التعلم البنائي: ( سعودي ،773 :1998)
تهتم فلسفة التعلم البنائي بجميع أوجه التعلم المختلفة ، فهي تهتم بــالعناصر
التالية :
1- اﻷهداف التعليمة 2- محتوى التعلم
3- استراتيجيات التدريس 4- دور المعلم
5- دور المتعلم 6 – التقويم

1-اﻷهداف التعليمية :
تصاغ اﻷهداف التعليمية وفق ًــا للـتعلم البنـائي علـى صـورة أهـداف
عامة وتحدد من خﻼل عملية حـوار ونقـاش بـين المعلـم وتﻼميـذه بحيـث
يتوصلوا إلى هدف عام يسعى جميع الطلبـة إلـى تحقيقـه.(زيتـون ، 2002:
(223
2- محتوى التعلم :
غالبا ما يكون محتوى التعلم وفق ًـا للتعلم البنـائي علـى صـورة مهـام أو
مشكﻼت حقيقة ذات طابع بواقع وحياه التﻼميذ ، وكلما كانت المشكلة محـسوسة
بالنسبة لهم ، فإن ذلك فرصـة أكبـر فـي البحـث عـن المعرفـة بأنفـسهم .
(أبو جبر،22 :2002)
3- استراتيجيات التدريس :
تقوم استراتيجيات التدريس وفق ًـا للـتعلم البنـائي علـى أسـاس مواجهـة
الطﻼب بمشكلة حقيقية يحاولون إيجاد حلول لها مـن خـﻼل البحـث والنقـاش
لهذه المشكلة .( سعودي ،773 :1998)
4- دور المعلم :
المعلم وفق ًـا للتعلم البنائي يمـارس عـدة أدوار يمكـن اختـصارها فيمـا
يلي : (زيتون وزيتون ،190 :2003) ، (الوهـر،98 :2002) 24
· تهيئة البيئة الصفية لبناء معرفة جديدة، وتـوفير مـا يلـزم مـن أدوات
التعلم مثل اﻷجهزة والمواد المطلوبة .
· تصميم اسـتراتيجيات تـساعد الطلبـة علـى تبنـي اﻷفكـار الجديـدة
وتكاملها مع معرفتهم السابقة.
· يشجع التﻼميذ على اﻻندماج في حوارات مع بعضهم البعض .
· يشجع روح اﻻستفسار والتساؤل وذلك بسؤالهم أسئلة تثير التفكير وخاصة
اﻷسئلة مفتوحة النهاية.
· يمد التﻼميذ بالخبرات إذا لزم اﻷمر .
· ينوع في مصادر التقويم لتتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية.
5- دور المتعلم : (سعودي، 774 :1998)
يكون المتعلم وفق ًـا للبنائية نشيط ًـا في ربط المعارف الجديـدة بالمعـارف
التي بحوزته ، وهو مشارك في مسؤولية إدارة التعلم وتقويمه .

6-التقويم : لم يعد التقويم البنائي اختصا را منفص ًﻼ في نهايـة المقـرر ،
وإنما جزء متكامل مع عملية التعلم ككل ،كمـا يهـدف إلـى اكتـشاف
التغيرات الكيفية التي طرأت علـى المعرفـة التـي بحـوزة المـتعلم
(21 :2003،*زيتون)

استراتيجيات التدريس ونماذج التعلم المرتكزة على مبادىء النظرية البنائية

يعتبر العديد من التربويين أن النمـاذج القائمـة علـى النظريـة البنائيـة
أكثر إبداعًا في التربية العلمية خـﻼل الـسنوات الخمـس الماضـية ، وأنهـا
ستكون أكثر وسائل ربط للقنوات المختلفة فـي البحـوث الخاصـة بالتربيـة
العلمية . ( الخليلي ، 438 :1996 ) .
وقد جرت عدة محاوﻻت لبلـورة نمـاذج يمكـن أن ينفـذها المعلـم فـي
حجرة الفصل ليدرس تﻼميذه وفق المرتكـزات اﻷساسـية للنظريـة البنائيـة
، حيث تؤكد هذه النماذج بصورة عامة على الـدور النـشط للتﻼميـذ ، مـن
خﻼل قيامهم بالعديد من النشاطات ضمن مجموعـات أو فـرق عمـل ، كمـا
تؤكد على المشاركة الفكرية في النشاطات ﻹحـداث تعلـم بطريقـة سـليمة ،
وفيما يلي عرض لبعض أبرز هـذه النمـاذج مـع التركيـز علـى النمـوذج
البنائي مجال هذه الدراسة .

أو ًﻻ- نموذج بوسنر وزمﻼئه :
يقول بوسنر Posner إن مفاهيم المرء المركـزية هي ناقﻼت يصبح مـن
خﻼلها مجال معين مدرك ًـا ( مفهوم ًـا) ، ومثل هذه المفـاهيم يمكـن ربطهـا
بالتجارب والخبرات السابقة ، التي تجعلها تظهر على أنها بديهية وواضـحة ،
فإننا إذا أردنا  فهما ما بامتﻼك صورة ذهنية ، فإن التصور والـصور وغيرهـا
يفترض أن تكون متعلقة باﻷشياء والعمليات المادية ذات العﻼقات.
( Stenhous, 1988: 415 )
وأشار ستريك Strik وبوسـنر Posner إلـى أن كافـة أجـزاء البنيـة
المفاهيمية بما في ذلك المفاهيم واﻷخطاء العلمية يجب أن ينظـر إليهـا كـأمر
ديناميكي ، وفي تفاعل وتطور ثابتين ، وقد أقرا بالدور الفاعـل الـذي تلعبـه
العوامل اﻻجتماعية والمحفزة في بيئة التعلم.( yson & others, 1997:338 ) 28
واستطاع بوسنر Posner وسترك Strik وهيوسن Hewson وجيرونـزج
Gertzon في جامعة كورنيل بلورة وتنفيذ استراتيجية تعتمد على الفلسفة البنائية.

ويتألف هذا النموذج من خمسة مراحل كما يأتي: (الخليلي،260 :1996)
1- تنظيم التدريس بحيث يركز المعلم على تشخيص التصورات البديلـة عنـد
الطﻼب .
2- اتثارة التعارض المعرفي عند التعلم عن طريق اعطاء الطﻼب مهمات تؤدي
إلى هذا التعارض في البنية المعرفية عند المتعلم .
3- تطوير استراتيجيات لمعالجة التصورات البديلة لدى الطﻼب .
4- مساعدة الطﻼب على استيعاب المحتوى العلمي عن طريق عرضه بأشـكال
مختلفة لفظيا ، أو بالتجريب العلمي الصحيح ، أو تساعدهم في ترجمه المعرفـة
من شكل ﻵخر .
5- تطوير برامج تقويم مناسبة تساعد المعلم على التحقق من استبدال المفـاهيم
الخطأ بالمفاهيم الصحيحة لدى الطﻼب .
ويرى بوسنر وزمﻼئه أن دور المعلم الذي يتبع المنحـى البنـائي يتمثـل
بالدورين اﻵتيين .(الخليلي وآخرون ،439 :1996 )
* الدور اﻷول : أن يتخذ موقف المعلم الخصم المنطقي ، وليس خص ما للطالب
، بل لﻸخطاء في الفهم والتفكير .
* الدور الثاني : أن يلعب دور النموذج للمفكر العلمي ، ومـن مظـاهر هـذا
النموذج السعي الدائم نحو اكتشاف اﻻتساق بين المعتقدات والنظريات والـدﻻئل
التجريبية ، والسعي نحو اﻻقتصاد في المعتقدات ، والـشك فـي النظريـات ،
والتقدير لﻼختﻼفات في النتائج وما إذا كانت هذه اﻻختﻼفات تتفق مع النظرية .
29
ثا نيا- نموذج الشكل V المعرفي :
بالرغم من أن نموذج الشكل (V) لم ينشأ أصـ ًﻼ ضـمن سـياق البنائيـة
إﻻ أن بعض مناصري البنائية قـد تبنـوا اسـتخدامه فـي التـدريس ، ومـن
المعلـوم أن Gowin مط ور نم وذج ال شكل (V) ﻻ ينتم ي أصــ ًﻼ إل ى
مفكري البنائية ، فهو من أتباع نظرية الـتعلم ذي المعنـى ، ومـن ثـم فـإن
هذا النموذج ينتمي فكريا إلى نظريات الـتعلم ذي المعنـى غيـر أن نمـوذج
الشكل (V) يجسد بعض اﻷفكار الرئيـسية فـي فلـسفة العلـم والتـي تؤكـد
على التفاعل النـشط بـين جـانبي العلـم " الجانـب المفـاهيمي التفكيـري
والجانب اﻹجرائي أو العملياتي " ( شهاب ، والجندي : 501 :1999 )
وي رى Gowin مفه وم نم وذج ال شكل (V) أن ه عب ارة عــن
أداة تــم ابتكاره ا لت ساعد كــل مــن المعلم ين والمتعلم ين عل ى فه م
بني ة المعرف ة والط رق الت ي يــتم مــن خﻼله ا بن اء نم وذج ال شكل
(V) المعرفي .( أبو عطايا ، 63 : 2004 )
ويمكن تلخيص أهمية نموذج الشكل (V) في ما يلي أبو عطايا، 64 :2004)
1- يساعد الطالب على فهم بنيته المعرفية والطرق التـي يـتم مـن خﻼلهـا
بناء هذه المعرفة .
2- يساعد الطالب على ترتيب أفكاره والتعبير عن نفسه بطريقة أفضل.
3- يساعد الطالب علـى أن يعيـد ترتيـب معلوماتـه الجديـدة مـن خـﻼل
المعلومات السابقة .
4- يساعد الطالـب علـى ربـط جانـب التفكيـر النظـري ( المفـاهيمي )
بالجانب اﻹجرائي .
5- تزود الطالب بمهارة البحث عن أنماط وعﻼقـات جديـدة وبخاصـة عنـد
التفكير في إيجاد حلول مناسبة للقضايا المختلفة . 30
6- تساعد الطالب على الدقة في الحكم ومواجهـة التـصورات البديلـة بعـد
إدراج المفاهيم الصحيحة في البنية المعرفية .

ثالًثا- استراتيجية المتناقضات :
تركز الفلسفة الخاصة باستراتيجية المتناقضات على اﻹطار المعرفي الخاص
بالمتعلم والذي يحمله معه داخل الفصل الدراسي ، ومدى تـأثير هـذا اﻹطـار
المعرفي على المواقف التعليمية التي تقدم للمتعلم ، ولـذلك فـإن اسـتراتيجية
المتناقضات تقوم على اﻷسس التالية : ( سعيد ، 329 :1999)
1- يحضر الطﻼب إلى داخل الفصل يحملون خبـراتهم الشخـصية معهـم ،
ويكون لهذه الخبرات تأثير كبير في تكـوين رؤيـتهم الخاصـة عـن كيفيـة
عمل العالم .
2- ﻻ يأتي الطﻼب إلى المواقف التعليميـة كـصفحة بيـضاء بـل يحملـون
معـارف ، ومـشاعر ومهـارات متنوعـة ، ومـن خـﻼل هـذه المعـارف
والمهارات والمشاعر تبدأ عملية التعلم .
3- المعرفة الـسابقة تتكـون داخـل الطـﻼب وتنمـو كنتيجـة ﻻحتكـاكهم
باﻷصدقاء والمعلمين. 33
4- يبني الطﻼب فهمهم الخاص من خـﻼل خبـراتهم الـسابقة ويـستخدمون
أفكارهم كمعيار للحكم على مدى صحة ما توصلوا إليـه مـن فهـم للظـواهر
المختلفة .
5- تشكيل المعنى عند المتعلم عملية نشطة تتطلب جهـدا عقلي ًــا مـن قبـل
المتعلم .
6- البنية المعرفية المتكونة لدى المـتعلم تقـاوم أي تغيـر بـشدة ، فـالمتعلم
يتمسك بما لدية من معرفة مع أنها قد تكون خاطئـة ، ولكنهـا تبـدو مقنعـة
فيما يتصل بمعطيات الخبرة .
7- تقديم موقف تعليمي يناقض ما لدى المتعلمين من معرفة مسبقة يحـدث لـه
نوع من اﻹضراب في بنائه المعرفي ( عدم اﻻتزان ) ، وفي هذه اللحظة ينشط
عقل المتعلم سعي ًـا وراء اﻻتزان .
8- يستخدم المتعلم أفكاره المسبقة في فهـم الخبـرات والمعلومـات الجديـدة
، وبالتالي يمكن أن يحدث التعلم عندما يتم تغيـر أفكـار المـتعلم المـسبقة ،
ويتم عن طريق تزويد المـتعلم بمعلومـات جديـدة أو إعـادة تنظـيم البنـاء
( Appleton , 1997: 303 ) . للمتعلم المعرفي

v مراحل استراتيجية المتناقضات :
ﻻستخدام استراتيجية المتناقضات في التـدريس ﻻبـد أن يمـر التـدريس
بالمراحل الثﻼث التالية: ( Friedl , 1997: 4 )
أ- مرحلة تقديم الحدث المتناقض Setup the Discrepant Event
يتم في هذه المرحلة جذب انتباه الطﻼب وزيـادة دافعيـتهم وحـثهم علـى
البحث عن سبل حل التنـاقض ، ويحـدث الـتعلم أثنـاء مواجهـة التﻼميـذ
بأسئلة أو مشكﻼت تحتاج إلـى حـل ، ويمكـن إحـداث ذلـك مـن خـﻼل
مواقف عديدة منها. (Niaz , 1995: 960 ) 34
1) أحداث الدهشة واﻻستغراب الناتجة عن تعارض التوقعات الموضوعية والتي
تؤدي إلى توليد اﻻضطراب.
2) وضع الطﻼب في خبرة محيرة : شعور بـالقلق ، تنـاقض مربـك ، إثـارة
الفضول العقلي .
3) تقريب الفجوة المعرفية ، فعند إحاطة الفرد بغموض فإنه يدرك أن شيئ ًـا ما
في بنيته المعرفية مفقود.
4) عدم التوازن من خﻼل التساؤﻻت أو الشعور بالفجوات عند محاولة الفـرد
تركيبه المعرفي مواضيع معينة .
ب- مرحلة البحث عن حل التناقض :
بعد توليد التناقض المعرفي مـن الـضروري تزويـد الطلبـة بـالخبرات
التي تسهل عليهم التوصل لحل التناقض ، فالتقـديم الجيـد للتنـاقض يـؤدي
إلى حالة عدم اتزان ، مما يدفع المتعلم للـسعي ﻹزالـة التـوتر النـاتج مـن
عدم اﻻتزان ، ويؤكـد فريـدل Friedl أن المتعلمـين فـي هـذه المرحلـة
يكونون شغوفين ﻹيجاد حل هذا التنـاقض ، ممـا يـدفعهم ﻹعـادة اﻷنـشطة
الﻼزمة لحل التناقض ويكونون نـشطين فـي المﻼحظـة وتـسجيل البيانـات
والتصنيف والتبويب والتجريب ، وهنا يتعلم الطـﻼب الكثيـر عـن المحتـوى
( Friedl , 1997: 4 ) .للدرس العلمي
ج- مرحلة التوصل إلى حل التناقض :
تهدف هذه المرحلة إلى تشجيع المتعلمين على حل التناقض بأنفسهم من خﻼل
العديد من عمليات الربط بين اﻷنشطة المباشرة التي تساهم فـي تنفيـذها وبـين
عمليات الفحص المختلفة وذلك في إطار علمي – عملي شامل يربط بين النتـائج
غير المتوقعة واﻹطار العلمي النظري الذي يتمثل في الحقائق والمفاهيم والقوانين
والنظريات المفسرة لتلك النتائج .( بيرم ، 84 :2002 )

راب عا- نموذج التعلم البنائي The constructivist Learning Model
ورد هذا النموذج بأسماء مختلفة في العديد من الدراسات منها: نموذج التعلم
البنائي، وقد استخدم هذا المـصطلح (Yager, 1991 )، أو نمـوذج المنحـى
البنائي، وهو نموذج تدريس قائم على النظرية البنائية ، وقد تم تعديله وتطـويره
لصورته الحالية بواسطة سوزان لوكس وآخرين عام 1990حيث يقوم هذا النموذج
على عدة أسس بنائية أهمها مشاركة المتعلم بشكل إيجابي فعال في بناء خبراتـه ،
معتمدا في ذلك على معلوماته السابقة ، حتى لو كانت خطـأ. ( صـبري ، وتـاج
(75 :2000 ، الدين

v اﻷسس (المبادئ)الرئيسية التي يرتكز عليها نموذج التعلم البنائي:
(785:1998، سعودي )
يقوم نموذج التعلم البنائي على عدة أسس عامـة تعتبـر اﻷسـاس العلمـي
لهذا النموذج والدعامات التي يـستند عليهـا البنـاء الرئيـسي لنمـوذج الـتعلم
البنائي وهذه اﻷسس هي كالتالي :
1) إعداد الدعوة لمشاركة التﻼميذ بصوره فعالة ، وذلك في بداية خطوات الـتعلم
الجديد والتي فيها يقوم التﻼميذ بتحديد الظواهر العلمية والتعبير عنهـا بـصورة
لفظية كما يقومون بمناقشة التفسيرات الخاصة بهم عن هذه الظواهر .
2) استخدام تصورات ومفاهيم التﻼميذ وأفكارهم في توجيه وقيادة الدرس وإتاحة
الفرصة ﻻختيار أفكارهم حتى إن كانت خاطئة.
3) إتاحة الفرصة للتﻼميذ بمناقشة ما تم تعلمه من معلومات من خﻼل عمل حوار
بين التﻼميذ وبعضهم أو بين التﻼميذ والمعلم .
4) إعداد أسئلة تحفز التﻼميذ على الرجوع للمصادر المتنوعة للمعلومات ومحاولة
إيجاد الدﻻئل المدعمة للتفسيرات التي قدموها للظاهرة أو الظواهر العلمية التـي
رصدوها . 37
5) السماح بفترة انتظار كافية بعد إلقاء اﻷسئلة وكذلك تلقي استجابات التﻼميذ .
6) تشجيع التﻼميذ على تعديل وتحسين تفسيراتهم ، ولكن عدم الحكم على صـحة
هذه التفسيرات أو خطئها .
7) يجب اﻹصرار على سماع تنبؤات التﻼميذ للنتائج قبـل إجـراء التجـارب أو
اﻻختبارات العلمية المتنوعة .
8) دائما يجب أن نكون منتبهين لمفاهيم الطﻼب البديلة وتصميم الدروس بـشكل
يعمل على معالجتها.

The constructivist Learning Model Stag : البنائي التعلم نموذج مراحل v
اعتـمدت مراحل نـموذج التعلم البنائي على الفلسفة البنائية فـي بنـاء
المتعلم لمفاهيمه العلمية من خﻼل العمليات العقلية التي يقوم بها أثناء تعلمـه ،
كما اعتمدت على الطرق التي يتعلمها المتخصصون ويعملون بها. ويقوم هـذا
النموذج على أربعة مراحل متتابعة وهو ما تنطلق منه الدراسة الحالية علـى
النحو التالي : (بيرم ، 33 :2002) ، ( وديـع ،55 :2003) ، (إسـماعيل ،2000:
، (500 :1999 ، والجنـدي ، شـهاب ) ، (114 :2001 ، وهمـام ، سليمان)، (300
( السيد ، 27 :2001) ، ( صبري وتاج الـدين ، 75 :2000 ) ، (سـعودي ، 1998:
(72 :2004 ،عطايا أبو)، (440 :1996 ، وآخرون الخليلي ) ،(786
Invite Stag : الدعوة مرحلة (1
تقوم هذه المرحلة على الخطوات التالية:
أ- يقوم المعلم بجذب انتباه الطﻼب من خﻼل مجموعة من اﻷسئلة المشوقة التي
تدعوهم إلى التفكير والبحث .
ب- يناقش المعلم مع الطﻼب المعلومات السابقة ذات الصلة بموضوع الـدرس ،
ويتم التدرج في طرح اﻷسئلة من السهل إلى الصعب ، حيث تكون فـي بـدايتها38
سهلة وبسيطة ، ثم بعد ذلك تكون أكثر صعوبةً تدعو الطﻼب إلى التفكير والتأمل
، حتى يتم الوصول إلى طرح المشكلة .
2) مرحلة اﻻكتشاف واﻻستكشاف و اﻹبداع : Create ، Discover ،Explore
Stage
تقوم هذه المرحلة على الخطوات التالية:
أ- يقوم المعلم بتقسيم الطﻼب إلى مجموعات غير متجانسة على أﻻ تزيـد كـل
مجموعة عن عشرة طﻼب ، كما أن المعلم في هذه المرحلة يقوم بتشجيع الطﻼب
وحثهم على روح التعاون والتشاور وتبادل اﻷفكار فيما بينهم ، كما يخبرهم بـأن
هذا الشئ هو الذي سوف يقودهم إلى الحل الصحيح.
ب- يعطي المعلم الوقت الكافي لطﻼبه مـن أجـل التوصـل إلـى اقتراحـات
وتفسيرات ونتائج بخصوص المشكلة المطروحة عليهم .
ج- تعتبر هذه المرحلة بمثابة تحد لقدرات وإمكانيات الطﻼب ، ففي هذه المرحلة
يقوم الطﻼب بقراءة ما طرح عليهم من مشكلة قراءة جيدة ثم يقومون بعد ذلـك
باسترجاع ما لديهم من خبرات سابقة وإعادة ترتيبها حتى تتناسـب مـع طبيعـة
المشكلة المطروحة عليهم .
د- ومن ثم يقوم كل طالب بطرح ما توصل إليه من نتـائج وتفـسيرات داخـل
مجموعته ، وهكذا يتم تبادل اﻷفكار وإجراء المشاورات بين طﻼب كل مجموعـة
من المجموعات التي تم تقسيمها .
هنا قد نجد أن بعض الطﻼب في بداية اﻷمر كانت لديهم بعض اﻷفكار الخاطئة إﻻ
أنهم بعد التشاور مع زمﻼئهم قد تم تعديل ما لديهم من أفكار خاطئة إلـى أفكـار
صحيحة تتناسب وحل المشكلة المطروحة عليهم .
هـ- يوجه المعلم المجموعات لبعض اﻷفكار إذا لزم اﻷمر.
و- تسجل كل مجموعة النتائج التي تم التوصل إليها.
39
3) مرحـلة اقـتراح الحـلول والتـفـسـيرات : Propose Solution and
Explanations Stage
تقوم هذه المرحلة على الخطوات التالية:
أ- يقوم المعلم بعمل جلسة حوار مع طﻼبه .
ب- يطرح ممثل إحدى المجموعات ما تم التوصل إليـه واﻹجـراءات المتبعـة
مب ررا تلك النتائج واﻹجراءات .
ج- قد تعارض إحدى المجموعات المعلومات واﻹجراءات المطروحة، فيتـدخل
ممثلها مبررًا ما توصلت إليه مجموعته وإجراءاتها .
د- يتوصل الطﻼب من خﻼل جلسة المفاوضة والنقاش إلى معرفـة إجـراءات
متفق عليها.
هـ- يعزز المعلم المعرفة واﻹجراءات الصحيحة ، ويطلب من الطﻼب صـياغة
المعرفة التي تم بناؤها بلغتهم الخاصة .
Take Action Stage : اﻹجراءات اتخاذ مرحلة (4
تقوم هذه المرحلة على الخطوات التالية:
أ- تعد هذه المرحلة بمثابة مرحلة تقويم المعلم لطﻼبه ، حيث يتأكد المعلم فيهـا
من أن الطﻼب قد استوعبوا ما تم طرحه خﻼل الدرس ، كمـا أنـه يـستطيع أن
يعرف قدراتهم وإمكانياتهم وأن يحدد الفروق الموجودة لديهم .
ب- تعد هذه المرحلة بمثابة مرحلة تقويم الطﻼب ﻷنفسهم ، حيث يـستطيع أن
يحدد كل طالب ما هي نقاط ضعفه وما هي نقاط قوته .
ج- في هذه المرحلة يجب أن يقوم الطﻼب بتطبيق ما تم التوصل إليه من نتـائج
وتفسيرات في مواقف أخرى متشابهة قد يتعرضون لها .
ويرى الباحث مما سبق أن المراحل اﻷربع تسير بشكل متتابع في خطة سـير
الدرس، فهي تبدأ بالدعوة وتنتهي باتخاذ القرار، كما أنها تعتبر منظومات متداخلة
ومتكاملة مع بعضها بع ضا، وبالتالي فإن عملية التعلم تسير فيها بطريقة دينامكيـة40
ودورانية ، لذا فإن خطة سير الدرس تتوقف على الموقف التعليمي التعلمي فإذا ما
جد جديد ـ كظهور مهارة جديدة ـ سيؤدي إلى دعوة جديـدة ومـن ثـم إلـى
استمرارية الدورة.

النموذج المقترح نموذج التفكير المنظومي

قد زاد اﻻهتمام بالتفكير في الرياضيات علـى مختلـف أنواعـه ، ووجـدت
نداءات كثيرة من المتخصصين فـي تربويـات الرياضـيات بـضرورة تنميـة
التفكير المنظومي لمواكبة تحديات العصر التكنولوجي واﻵلي .
ويستخدم التفكير المنظومي في الرياضـيات فـي قـراءة اﻷعـداد الكبيـرة
وفي إجراء العمليات الحسابية والجبرية والتحليليـة وفـي العمليـات الهندسـية
وفي البراهين على المسائل والنظريات الرياضـية بـصفة عامـة بعيـدا عـن
القولبة اﻵلية والنمطية والخطية غير المثمرة .(عبيد،8 :2000)
ويظهر الواقع التعليمي أن التفكير الخطي هو السائد في مدارسنا حتى اﻵن
ـ في عمليات التعليم والتعلم -، حيث تقدم مفاهيم أو موضوعات أي مقرر منفصلة
عن بعضها بع ضا بحيث تؤدي في النهاية إلى ركام معرفي هائل غيـر متـرابط
يهدف إلى مساعدة الطﻼب على اجتياز امتحانات تقتصر علـى قيـاس الجانـب
المعرفي في مستوىاته الدنيا . وعلى هذا فإن اﻻهتمام بالجانب العقلي وتنميـة
العمليات والمهارات العقلية الخاصة بالتفكير المنظومي أصـبح مـن المتطلبـات
اﻷساسية والهامة لمواجهة المستقبل . ( عبيد ،2005 )

ويقول باتستا إن قدرة التلميذ على تكوين اﻷبنية العقليـة تنقلـه مـن التفكيـر
بصوره محددة إلى الفكر الشامل الذي يجعله ينظر إلـى العديـد مـن العناصـر
التي كان يتعامل معها باعتبارها موضـوعات متباعـدة فيراهـا مـشتركة فـي
العديد من الجوانب ، أي أنه ينظر إلـى اﻷشـياء بمنظـار بنيـوي أو منظـار
(Battista,1998:505) . منظومي