Indicateur: comportement observable à partir duquel on peut inférer de l'atteinte d'un objectif ou de la maîtrise d'une capacité. Il n'y a pas de déductibilité des indicateurs à partir de l'objectif ou de la capacité et ceux-ci ne sont pas réductibles à la somme des indicateurs qui peuvent permettre d'en inférer l'existence. En ce sens, le choix des indicateurs et leur pertinence sont toujours questionnables.
Indicateur de réussite: sélection de quelques critères de réussite d'une tâche suffisamment significatifs pour en avoir une représentation minimale permettant d'en engager la réalisation. La liste de ces indicateurs peut être complétée, par des pauses méthodologiques, au cours de la réalisation de la tâche.
INFéRENCE: Prodution d'information nouvelle à partir d'informations existantes.
Les informations existantes sont:
- soit les données d'une situation (tâche, problème, événement, fait);
- soit les connaissances stockées en mémoire.
Selon Richard, il existe deux types d'inférences: " Les unes ont pour finalité la compréhension: elles contribuent aux représentations. Les autres ont une finalité pragmatique: elles produisent des objectifs d'actions, des plans ou des suites d'actions."
L'activité inférentielle ou raisonnement est une composante majeure du traitement de l'information. Pour Bruner, la perception est une activité inférentielle et catégorielle.
IMAGE DU TEXTE: Le texte est une image, comme on peut s’en rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustré où le texte leur apparaît comme une image parmi d’autres, une image à déchiffrer à la lueur du contexte iconique.
Dans les cours de langues étrangères, on s’appuie de plus en plus sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. Le sens est d’emblée donné (en partie du moins) par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains textes conseillés en début d’apprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrés. Cette lecture, qui part de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère.
ITEM : synonyme de « question ».
J (Haut de la page)
JEU: Toute activité physique ou mentale spontanée, trouvant sa satisfaction et son but en elle-même. Jouer, c’est vivre pour le plaisir de vivre.
Le français utilise un seul mot - « jeu » - pour l’état d’esprit ludique (en anglais play) et les divers jeux (en anglais, games), supports de l’envie de jouer. Cette ambiguïté est la source de graves confusions dans la théorie comme dans la pratique. Tout, en effet, peut mener au jeu, mais aucune activité (jeux reconnus), aucun objet privilégié (jouets) n’assure automatiquement le jeu. Jeux et jouets sont ce à quoi ou ce avec quoi l’on joue ; une fois passée l’envie de jouer, jeux et jouets ne sont plus que les fossiles du jeu (Henriot, 1996).
Cependant, l’animal comme l’enfant (ou l’adulte) ont souvent des jeux et jouets favoris sinon exclusifs ; ce qui était appétence ouverte devient alors « appétence orientée », le jeu se mue en habitude et, au bout d’un certain temps, ces jeux et jouets cessent de faire jouer.
Chez l’homme, animal de culture, jeux et jouets, socialement reconnus comme tels, ont pris une place démesurée ; et, particulièrement dans la culture de consommation actuelle, les industries du loisir, des jeux et des jouets (y compris les jouets d’adultes) constituent le secteur le plus important de l’économie. Jeux et jouets proposés par le commerce et la mode finissent par étouffer la tendance biologique à jouer.
Cependant, s’il n’existe pas de supports privilégiés du jeu, il y a par contre des styles innés du « jouer ». Les éthologues reconnaissent à un certain nombre d’indices qu’un animal ou un enfant joue : exagération des gestes, accélération ou ralentissement des mouvements, inversions des rôles, etc. Enfants et animaux ne s’y trompent pas non plus ; et c’est ce qui permet le jeu entre partenaires de cultures ou d’âges différents ainsi que le jeu interspécifique (Bateson). Pour inciter à jouer, un « bon » jeu devra donc respecter les règles naturelles du jouer : ritualisation des gestes et des paroles, alternance des attentes et des surprises, etc. Mais plus importante encore est l’atmosphère affective où se déroule le jeu. Le jeu est une « oasis » de bonheur dans la chaîne des contingences ; la préoccupation tue le jeu, lequel exige un climat - externe et interne - de relaxation et de liberté. Les meilleurs jeux seront donc des jeux ouverts, qui ne prétendent pas tout régler et tout prévoir, mais font la part à l’initiative et à l’imagination des joueurs.
Jeu et apprentissage
Le jeu, bien que désintéressé, n’est pas inutile. L’éthologie a montré que le jeu était à la base de tous les processus d’apprentissage qui dépassent la simple mémorisation.
La première expérience décisive fut réalisée en 1929 par Blodgett qui eut l’idée d’observer dans un labyrinthe où il n’y avait pas de nourriture des rats déjà repus ; il put constater que, bien qu’ils ne fussent pas poussés par la faim, ces animaux entreprenaient d’explorer le labyrinthe, apparemment par pure curiosité, par jeu. Cela confirme l’existence de l’activité gratuite. Dans une seconde phase, Blodgett fait jeûner ses rats et les replace dans le même labyrinthe où, cette fois, est caché un appât ; et l’on s’aperçoit que les rats qui ont déjà exploré le labyrinthe par jeu parviennent plus rapidement à la nourriture que ne le font d’autres rats qui n’ont pas eu précédemment l’occasion de flâner dans le labyrinthe. On en conclut que, dans leur jeu d’exploration, les rats ont acquis une connaissance de la structure spatiale du labyrinthe, apprentissage latent qui leur sert ultérieurement dans la pratique.
Il est raisonnable de penser que la curiosité du rat dans un environnement inconnu, celle de l’élève qui feuillette le dictionnaire ou celle du savant devant l’univers, correspondent à un même type de comportement que les éthologistes appellent, à peu près indifféremment, comportement exploratoire ou comportement ludique.
Le jeu n’apporte pas de connaissances ; il entraîne à chercher des informations et des problèmes nouveaux. C’est dans l’insouciance du jeu que l’on peut apercevoir de nouvelles structures (insight) et faire des synthèses. C’est par jeu que l’on imite l’autre et que, par mimétisme, l’on apprend le langage, les rôles sociaux, les gestes techniques. Moteur de l’apprentissage individuel, le jeu commande aussi le progrès socio-culturel (Huizinga).
Enfin, la recherche contemporaine semble suggérer que le jeu, comme le rêve, pourrait avoir eu un rôle dans le développement tant phylogénétique qu’épigénétique du système nerveux central des mammifères supérieurs (carnivores, primates, homme). En effet, de même que le rêve (qui est le jeu du sommeil), le jeu (qui est le rêve de la veille) conduit les jeunes à aller au bout de leurs forces et, notamment, aux limites de leurs possibilités cérébrales (Bourguignon, 1994).
Le jeu et l’école
De Platon à Carl Rogers en passant par saint Augustin, Montaigne, Erasme et Rousseau, nombreux sont ceux qui ont vu dans le jeu l’instrument naturel de l’éducation. Or, paradoxalement, l’école a traditionnellement condamné ou ignoré le jeu (Alain).
C’est autour de 1900, que les pédagogues de l’Éducation nouvelle cherchent à introduire systématiquement le jeu à l’école : Dewey à New York (1896), Decroly en Belgique (1901), Montessori en Italie (1907), Audemars Lafendel et Piaget à Genève (1911). Dans les années 60, la mode du ludique (phénomène « hippy », Mai 68), la non-directivité (Lobrot), l’introduction du micro-ordinateur, relancent ce mouvement.
Le bilan, néanmoins, est quelque peut décevant : c’est seulement dans le préscolaire (c’est-à-dire là où la demande de jeu est irrésistible et la pression des examens nulle) que l’éducation par le jeu a pu se généraliser ; aux autres niveaux d’enseignement, les « jeux éducatifs » (jeux informatisés, jeux de simulation, etc.) proposés aux élèves n’ont souvent de jeu que l’habillage et le plaisir n’est pas toujours au rendez-vous.
La classe ludique où l’on apprend en jouant (sans qu’il y ait obligatoirement des jeux et des machines à jouer) est le résultat d’une heureuse rencontre entre un enseignant ludique et ses élèves ; mais sauf exception (par exemple, Neill à Summerhill), cette rencontre est passagère.
Il n’y a pas antinomie entre jeu et étude, mais entre le jeu (tout liberté, spontanéité, insouciance) et l’institution scolaire fondée sur la discipline, la contrainte des programmes et des horaires, l’inquiétude des notes et des examens. Il serait donc absurde de chercher à imposer officiellement le jeu dans l’école traditionnelle. Le problème est moins de faire jouer que de ne pas gêner le libre jeu.
Le jeu dans les formations d’adultes
L’accélération du changement technologique, social et culturel oblige l’homme contemporain - tant dans le tiers monde que dans les pays dits avancés - à un constant effort d’adaptation, d’où un développement constant des formations d’adultes. Le jeu, instrument privilégié d’innovation, avait une place toute trouvée à ce niveau où les contraintes (de discipline, de programmes, d’examens) sont moins fortes que dans le scolaire. C’est donc dans ce domaine que les techniques ludiques (Mauriras-Bousquet) se sont le plus développées.
Particulièrement en faveur sont, actuellement, les jeux de simulation. Toute représentation du réel est une simulation ; cependant, le mot est habituellement réservé aux exercices utilisant des modèles (par exemple, modèles réduits, agrandis ou simplifiés). Le modèle peut être simplement un ensemble de règles comme dans les jeux de société et les sports.
Un exercice de simulation offre d’autant plus de chances de jeu qu’il donne davantage de liberté aux joueurs ; de là l’intérêt que présentent les jeux de rôles ouverts où les décisions sont laissées à l’initiative des joueurs qui construisent eux-mêmes, pas à pas, leur jeu. Chaque joueur doit se mettre dans la peau du personnage qu’il est censé représenter. Le jeu de rôles ouvert est ainsi une combinaison de jeu, de simulation et d’empathie.
Les jeux de simulation permettent l’observation (modèles de molécules), le maniement (simulateur de vol), la compréhension d’un phénomène complexe (marées, évolution du marché), la prévention des réactions du public face à un changement (jeux de faisabilité). Ils peuvent être utilisés dans les domaines de formation les plus divers : défense, économie, industrie, médecine, politique, gestion, aménagement du territoire, thérapie.
Les jeux de rôles se révèlent des instruments extrêmement précieux pour l’animation des groupes : sensibilisation à un nouveau problème, inventique, réflexion en commun, prise de décision, éveil à la responsabilité et à l’initiative. Comme le dit un auteur américain (R.-D. Duke), le jeu de simulation pourrait bien être le « langage du futur ». Martine Mauriras-Bousquet
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