A ACTE DE PAROLE : Action qu’accomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement pragmatique. Dire, c’est toujours faire. Prenant la parole, j’asserte ou je promets, j’explique ou je demande, je félicite ou j’injurie. Et ma parole a des effets : elle ennuie ou enthousiasme, fait faire ou empêche de faire, convainc ou irrite. APPRENANT : Individu en situation d’apprentissage. Formé de la même manière qu’un mot comme étudiant, « apprenant » insiste sur l’acte d’apprendre, dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend. APPROCHE COMMUNICATIVE : Vers le début des années 70, en réaction contre la méthodologie audio-orale et la première génération des méthodes audiovisuelles, on voit émerger une méthodologie de la communication, appelée par la suite « approche communicative ». L’analyse des besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habilités à acquérir en fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées « en situation », en prenant en compte tous les aspects qui y sont liées : linguistique, extra-linguistique, contextuel… On cherche à faire acquérir non seulement une compétence linguistique, mais aussi une compétence communicative, d’où le travail sur les savoirs, et aussi sur les savoir-faire. APPROCHE FONCTIONNELLE: Partant des mêmes présupposés que l’approche communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, à connaître les notions (notions de localisation dans l’espace, dans le temps…) et les fonctions (langagières) qui seront les plus nécessaires aux apprenants.
CAPACITE : aptitude acquise ou à faire acquérir et à développer par l’apprentissage. Elle permet à l’élève de réussir dans une activité intellectuelle. CHAMP LEXICAL : Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects d’une technique, d’un objet, d’une notion. CHAMP SEMANTIQUE : Ensemble des emplois d’un mot, dans et par lesquels ce mot acquiert une charge spécifique. COHERENCE : C’est la relation entre les idées exprimées par les propositions d’un texte. Alors que la cohésion renvoie à la façon dont les propositions sont liées entre elles par diverses opérations structurales pour former des textes, la cohérence concerne la manière dont ces phrases servent à créer différents types de discours. COHESION : on définit la cohésion comme la relation explicite signalée par des indices linguistiques entre les propositions ; ces propositions sont liées entre elles par diverses opérations structurales pour former des textes. Collaboration (travail collaboratif): Une collaboration « est un travail en commun ; un travail entre plusieurs personnes qui génère la création d’une œuvre commune » (le petit Robert, 1995). Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, le travail collaboratif entre apprenants et/ou enseignants se concrétise le plus souvent par un travail d’équipe, « l’équipe étant perçue comme étant un groupe de personnes interagissant afin de se donner ou d’accomplir une cible commune, laquelle implique une répartition de tâches et la convergence des efforts des membres de l’équipe » (Alaoui, Laferriere, Meloche, 1996 : p 4). Dans les cas où la cible commune d’un travail d’équipe est un but ultime à atteindre nous parlerons de travail coopératif visant l’apprentissage, lequel peut se définir comme suit : "l’apprentissage coopératif est une activité d’apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que l’apprentissage soit dépendant de l’échange d’informations socialement structuré qui s’effectue entre les apprenants du groupe. C’est également une activité dans laquelle l’apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à l’apprentissage des autres. » (Lopriore, 1999 : p 134). Les tâches coopératives en formation « supposent l’assignation d’une tâche collective exercée en groupe restreint, exigeant un maximum d’interactions entre pairs, sans la supervision directe et immédiate du formateur » (Carré et Caspar, 1999 : p 298). Ainsi, contrairement à une collaboration, une coopération n’engendre pas nécessairement la création d’une œuvre commune. Nous parlerons de travail collaboratif lorsque la cible commune du travail d’une équipe consiste, outre le travail en groupe, en la réalisation d’un produit final. Partravail collaboratif, nous désignons donc, d’une part, la coopération entre les membres d’une équipe et, d’autre part, la réalisation d'un produit fini : Internet apparaît alors comme l’outil " adéquat " pour mettre en oeuvre des pédagogies « collaboratives ». En effet, ses fonctionnalités de communication et de consultation sont utilisées dans le travail collaboratif pour la partie coopérative. Les possibilités qu’offre Internet en termes de création permettent la réalisation et la publication d’objets communs, le plus souvent des sites: les deux moments du travail collaboratif sont servis par le même outil. Ainsi, dans notre typologie, la distinction que nous faisons entre et le travail collaboratif se situe en termes d’objectifs. Communiquer est une fin en soi et ne donne pas forcément lieu à des réalisations visibles par tous alors que, dans un projet collaboratif, le but est de créer quelque chose en groupe et notamment en communiquant. La communication est alors un moyen et non pas une fin en soi. COMPETENCE : Il s’agit d’un savoir-faire en situation, lié à des connaissances intériorisées et/ou à l’expérience. On ne peut l’observer que par la réalisation des tâches demandées au moment de l’évaluation (performance ou comportement observable). Connaissances déclaratives/connaissances procédurales et connaissances conditionnelles : Les recherches en psychologie cognitive montrent, selon Tardif (1992), qu'il existe trois types de connaissances: les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et, enfin, les connaissances conditionnelles.
Les connaissances déclaratives correspondent au savoir théorique. Savoir que la terre tourne autour du soleil est un exemple de ce type de connaissances. En fait, ces connaissances sont souvent ce qu'on peut apprendre par cœur. A l'école, une grande part de ce qu'on enseigne est de type déclaratif.
Les connaissances procédurales, comme le terme l'indique, concernent les procédures; il s'agit ici de savoir comment faire.
Conduire une automobile exige un grand nombre de connaissances procédurales. Il faut, par exemple, savoir enfoncer la pédale d'embrayage pendant qu'on change la vitesse de la main droite tout en rectifiant la direction avec le volant tenu de la main gauche, sans oublier de regarder la route, etc. Toute cette marche à suivre paraît très lourde au conducteur débutant. De plus, si elle est mal exécutée, le risque d'échec est grand (bris de moteur, accident!). Pourtant, avec un peu d'expérience, la tâche devient presque machinale. Les connaissances procédurales ont en effet la propriété de s'automatiser; à force d'exécuter une marche à suivre, cette dernière ne requiert plus qu'un minimum d'attention, un minimum de charge cognitive. Dans l'univers scolaire, on enseigne aussi des connaissances procédurales, comme calculer une division avec des décimales.
Les connaissances conditionnelles concernent les connaissances requises pour savoir quand avoir recours aux autres connaissances. Il s'agit ici de connaître les conditions d'application de telle ou telle connaissance, et surtout de savoir reconnaître ces conditions dans une situation nouvelle. Devant un problème de mathématiques, reconnaître le besoin d'effectuer une division relève de ce dernier type de connaissances. Pour Moffet (1993) comme pour Tardif (1992), ce sont les connaissances conditionnelles qui sont responsables du transfert.
Dans leur forme, les connaissances conditionnelles et procédurales peuvent se ressembler. En effet, la reconnaissance d'un phénomène dans un contexte nouveau peut faire appel à une série de conditions qui s'appliquent comme une procédure: par exemple, si on a «telle, telle et telle chose», alors il faut faire une division. On a ici une série de connaissances conditionnelles dont la conclusion est l'identification d'un phénomène. Les connaissances procédurales, elles, ne s'appliquent qu'après la reconnaissance du phénomène: s'il faut effectuer une division, alors il faut faire «telle, telle et telle chose». (Marie Nadeau
CONSIGNE: Ordre donné pour faire effectuer un travail. Enoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive.
Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? comment ? pourquoi ?
Pour vérifier qu'une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication.
S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée (tâche précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l'expérimentation (analyse de l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité). Françoise Raynal ET Alain Rieunier.
CRITERIEE: (évaluation) Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est constitué par des objectifs ou des performances cibles.
L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable de passer à d’autres apprentissages. |