عرض مشاركة واحدة
قديم 2013-12-18, 09:10   رقم المشاركة : ( 2 )
abo fatima
نائب مدير الإشراف

الصورة الرمزية abo fatima

الملف الشخصي
رقــم العضويـــة : 39162
تـاريخ التسجيـل : Jan 2012
العــــــــمـــــــــر :
الــــــــجنــــــس :  male
الإقــــــــامــة :
المشاركـــــــات : 18,437 [+]
آخــر تواجــــــــد : ()
عدد الـــنقــــــاط : 23493
قوة التـرشيــــح : abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute abo fatima has a reputation beyond repute

 الأوسمة و جوائز
 بينات الاتصال بالعضو
 من مواضيع العضو

abo fatima غير متواجد حالياً

افتراضي رد: الأقسام المشتركة والبيداغوجيا الفارقية

ـ إلى صعوبات الأقسام المشتركة:
تطرح الأقسام المشتركة عدة صعوبات على مستوى الإعداد والتنفيذ والتقويم، وعلى مستوى الاستعداد السيكولوجي والمهني للمدرس فضلا على مستوى المتعلم. وهذا ما تعترف به الوزارة حيث تقول: ( غير أن كل ذلك [ أي الخدمات التي تسديها الأقسام المشتركة للوزارة المذكورة سابقا ] يجب أن لا ينسينا أن التدريس في قسم ذي مستويين لا يخلو من صعوبات بالنسبة لكل من المعلم والمتعلم )[39]؛ ومن هذه الصعوبات نجد:
· مستوى البرمجة:
ليس للقسم المشترك برنامج تدريس خاص به، وإنما هو جمع بين برنامجين أو أكثر مستقلين في حيثياتهما وإن كانت بعض العناوين مشتركة بينها. مما يقتضي من المدرس قراءة البرنامجين قراءة متفحصة واعية بمناطق التلاقي والاختلاف، حيث هذا الوعي يتطلب الإلمام بمناطق التجانس التام والتجانس النسبي في البرنامج وليس على مستوى العناوين فقط وإنما على مستوى المتن التعليمي، بمعنى على مستوى التفاصيل العلمية وحيثياتها الأدائية.
فمثلا: قد نجد درس الفعل اللازم والمتعدي في المستوى الخامس والسادس في الابتدائي ضمن إطار البرمجة اللغوية متجانسا، لكن ضمن إطار التفصيل العلمي والمنهجي للدرس نقف على اختلاف في الأنشطة والتعلمات ودرجاتها وتنوعاتها ونوعياتها والديداكتيكيا والمعينات البيداغوجية مما يجعلنا أمام عدم التجانس في محتوى الدرس ومنهجيته، الشيء الذي يتطلب قراءة مقارنة لنفس العنوان المبرمج في المستويين الخامس والسادس على سبيل المثال، للخلوص إلى نقاط التقاطع ونقاط الاختلاف. وتقاطع المنهجية من اختلافها.
ولو أخذنا على سبيل المثال برنامجي المستويين الثالث والرابع في مادة التربية الوطنية وتمت قراءتهما على مستوى العناوين يمكن الخلوص إلى برنامج واحد لمادة التربية الإسلامية يعتمد في مقاربته على التربية الفارقية، من حيث نقرر أن المستوى الثالث يشكل مجموعة أولى في جماعة القسم المشترك، والمستوى الرابع يشكل المجموعة الثانية على أساس أم كل مجموعة تضم مجموعات صغرى أخرى وفق أداء المتعلمين. والبرنامج يأتي على الشكل التالي[40]:

برنامج مادة التربية الإسلامية للقسم المشترك 3 + 4


الأسابيع

القرآن الكريم

العقيدة والعباد

الآداب الإسلامية

1

تقويم تشخيصي

تقويم تشخيصي

تقويم تشخيصي

2

تقويم سورة الفاتحة والأعلى والغاشية

الله جل جلاله خالق كل شيء

حسن المعاشرة ( الأصحاب والجيران

3

تقويم: من س الفجر إلى س الليل

الإسلام والإيمان والإحسان

بر الوالدين

4

تقويم: من س الضحى إلى س البينة

الإسلام والإيمان والإحسان

العفو عند القدر

5

تقويم: من س الزلزلة إلى س الناس

الرسل والأنبياء

اجتناب الوشاية

6

سورة التكوير

الرسل والأنبياء

ولادة سينا محمد صلى الله عليه وسلم

7

سورة التكوير

محمد صلى الله عليه وسلم خاتم الأنبياء

ولادة سينا محمد صلى الله عليه وسلم

8

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

9

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

10

سورة الانفطار

المعجزة والملائكة

الرحمة

11

سورة المطففين

الكتب السماوية

التواضع

12

سورة الانشقاق

الوضوء عمليا: فرائضه

تمتين الروابط الاجتماعية

13

سورة لانشقاق

الوضوء عمليا: سننه

اجتناب الغش

14

سورة البروج

مستحبات الوضوء

نشأة الرسول صلى الله عليه وسلم

15

سورة الطارق

مكروهات الوضوء

نشأة الرسول صلى الله عليه وسلم

16

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

17

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

18

سورة القيامة

نواقض الوضوء

اجتناب الكلام القبيح

19

سورة القيامة

الاستبراء والاستنجاء والاستجمار

اجتناب الكلام القبيح

20

سورة الإنسان

الآذان والإقامة

الصدق

21

سورة الإنسان

الصلاة عمليا: فرائضها

النهي عن النجوى

22

سورة المرسلات

الصلاة عمليا: شروطها

صلة الرحم

23

سورة المراسلات

الصلاة عمليا: مستحباتها

كدحه صلى الله عليه وسلم في سبيل الرزق

24

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

25

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

26

سورة النبأ

مكروهات الصلاة

اجتناب الأشرار

27

سورة النبأ

التيمم

اجتناب التسول

28

سورة النازعات

موجبات التيمم

الأمانة

29

سورة النازعات

صلاة الجماعة

إتقان العمل

30

سورة عبس

صلاة الجمعة

إتقان العمل

31

سورة عبس

صلاة العيدين

بناء الكعبة

32

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

33

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

تقويم ودعم وتعزيز

34

تقويم نهائي

تقويم نهائي

تقويم نهائي


وأما ما يخص مستوى المتن التعليمي، فلنتلمس قراءة لدرسين مختلفين في المتن بعنوان واحد. حيث يقف الأستاذ على نقاط الاشتراك بين المتنين وعلى نقاط الاختلاف ؛ وينطلق من ذلك في تأسيس درس واحد حسب معطيات متعلميه المختلفة، معتبرا أنه في مستوى واحد ذي مجموعات مختلفة مستخدما البيداغوجيا الفارقية. وهذا ما يمكن إنجازه في ورشة عملية لترجمة هذه الرؤية أو هذا الاتجاه النظري.
· مستوى الديداكتيكا:
في غياب إطار منهجي للقسم المشترك يتخبط المدرس في إيجاد منهجية لتدريس متعلمي هذا القسم، مما يرفع من حدة الصعوبة على مستوى الديداكتيكا. ومن المعوقات المنهجية التي تقف أمام المدرس والمتعلم على حد سواء. فالقسم المشترك يُتعامل معه كأنه حجرة واحدة جمعت مستويين على مستوى المكان والزمن فقط. وهذا المنظور خاطئ من حيث المبدأ لأن الاعتبار يفضي إلى تبني منظور جديد يقوم على البيداغوجيا الفارقية، التي تعتمد في المستوى الواحد كما في القسم المشترك من كونها توظف مجموعة من المناهج والطرق والتقنيات والوسائل التعليمية التعلمية من أجل الوصول بالمتعلمين المختلفين أصلا في المعطيات النفسية والمهارية والفكرية والقيمية والاجتماعية والثقافية إلى نفس الكفايات. وبما أن القسم المشترك معترف به في النظام التعليمي بطريقة محتشمة أدت هذه الطريقة إلى إهماله من حيث البرمجة والأداء. مما جعل الساحة التعليمية تقوم على الاجتهاد الفردي وفي أحسن الأحوال بعض اجتهادات مجالس الأقسام والمجالس التربوية.
إن هذا المستوى ليجد بعض الحلول في البيداغوجيا الفارقية، وفي علم النفس المعرفي الذي يشتغل على اكتساب المعرفة ومسارها البنائي لدى الفرد، والاشتغال بها وعليها ويحدد نسقية حل المشكلات، حيث ( يتضح جليا أن سيرورات البحث عن المعلومات والتأويل والاستنتاج وتحليل المشكلات واتخاذ القرار تتدخل في عدة أنشطة مختلفة بل تكون عمودها الفقري. تعد وجهة النظر تلك التي شكلت تغييرا هاما في طريقة معالجة المشكلات من أهم خصائص علم النفس المعرفي )[41]. وبالتالي يمكن البحث عن حلول للمشكلات الديداكتيكية الخاصة بالقسم المشترك ضمن حدود مباحث هذه البيداغوجيا وهذا العلم كما سنرى في مكانه.
· مستوى تدبير فضاء وزمن القسم المشترك::
يشكل تدبير فضاء وزمن القسم المشترك تحديا كبيرا للأستاذ نتيجة تداخلهما في ذات اللحظة التدريسية، حيث عمليا لا يوجد حاجز مادي يفصل بين المستويين ولا توجد صيغة عملية لقسمة الزمن المدرسي عليهما! ومن هنا تنبع صعوبة تدبير هذا الزمن، علما بأن المتعلم في سباحته الفكرية وشروده العقلي لا يختار لحظة ما بعينها يعلمها الأستاذ لينتقل فيها من فضائه التعلمي إلى الفضاء التعلمي للآخر. فهو يتنقل متى شاء، مما يحدث عنده إذا أردنا قطيعة إبستيمية لحظية تشكل معيقا معرفيا في متابعة تعلماته مع زملائه. وهذا ما يلمسه الكثير من الأساتذة عندما يوجه سؤالا لمستوى فيأتيه بسرعة الجواب من الضفة الأخرى. الشيء الذي يوجب إشغال المتعلم وإغراقه بكليته في التعلمات، بمعنى إغماسه في الأنشطة، حيث يصبح تعلمه تعلما ذاتيا تحت إشراف المدرس.
وتدبير فضاء التعلم يطرح صعوبة عند فقدان أو قلة الوسائل، إذ وجود سبورة واحدة أو جهاز حاسوب واحد أو وسيلة ما واحدة تنعكس على أداء المدرس والمدرس في نفس الوقت. فلكما سعى الأستاذ إلى ترشيد الفضاء كلما جاء على حساب لنتائج، لذا يتطلب القسم المشترك توفير الوسائل والمعدات والأجهزة أكثر مما يتطلبه القسم العادي ـ إن أردنا فعلا تدبيرا معقلنا للفضاء وللزمن المدرسيين ـ لأن الاشتغال في ظل معطيات القسم المشترك تتطلب ذلك.
فالخلفية العلمية للمعينات البيداغوجية والقراءة العلمية للبرنامجين أو البرامج تفيد في توظيف المعينات في تأثيث الدرس والفضاء معا، كما تفيد في استغلال الزمن على الوجه الأحسن إن لم نقل الأمثل، حيث ( يجب أن يتميز الإعداد المادي للقسم بسهولة التغيير للتمكن من تدبير ملائم لمشاريع وأعمال التلاميذ الفردية. يعني هذا تدبير الإعداد المادي تدبير المكان وكل ما يحتوي عليه هذا المكان. الموارد والأجهزة المادية التي توضع رهن إشارة التلاميذ: الكتب الديداكتيكية الملصقات أوراش العمل أو أركان الأنشطة )[42].
· مستوى القراءة والوعي بظاهرة القسم المشترك::
إن الوعي بالظاهرة والمعرفة النظرية بها وقراءتها ضمن السياق التعليمي يساعد كثيرا الأستاذ في إيجاد الحلول المبتكرة للقسم المشترك، حيث تتميز بعض التجارب التدريسية بأفكار وحلول مبتكرة تساهم في مساعدة الأستاذ على التدريس في القسم المشترك ضمن إطار بيداغوجي ومنهجي صريح ومعلن. وهذا الوعي والقراءة للظاهرة القسم المشترك لا يتأتى للجميع على قدر من التساوي لأنه وليد معطيات علمية ومهنية واجتماعية وثقافية كثيرة. مما يجب أن يتشكل في أطره الطبيعية لا خارجها. فالتسطيح للظاهرة يساهم في صعوبة هذا المستوى. فليكن لنا مثال معلما من معالم هذه الفكرة، ذلك أن الأستاذ الذي تتشكل له قراءة خارجية للقسم المشترك لا يمكنه أن يتقدم في تدريس هذا القسم. فالقراءة أو بالأحرى فعل الإقراء يلغي وعي الذات بالموضوع ويشكل ضبابية حوله. فالأستاذ الذي يكون فكرة عن القسم المشترك من خلال الآخر خاصة إذا كان هذا الآخر غير مؤهل لذلك، يبقى حبيس الأفكار العامية التي لا ترتكز على سند موضوعي أو علمي، كأن تفيده تلك الأفكار بعدم جدوى القسم المشترك بالمطلق أو لا فائدة منه بالنسبة لمجموع التلاميذ أو صعوبة التعاطي معه على المطلق أو إمكانية إلغاء الأقسام المشترك في المناطق ضعيفة الروافد البشرية أو ما شابه هذا كمن الأفكار السلبية المسبقة! وهو الأمر الذي يستدعي المراجعة النقدية فعل الإقراء وإحلال مكانه فعل القراءة الذاتية لهذه الأقسام وللذات.
فالوعي بالظاهرة كما هو مقرر في العلوم وفلسفتها جزء من حلها ومقاربتها. لهذا يشكل الوعي بظاهرة الأقسام المشتركة المبني على الحقائق العلمية والموضوعية والواقعية جزءا من حل مشاكلها المتنوعة. ومن منطلق أن الأقسام المشتركة تشكل موضوعا علميا للباحث التربوي والاجتماعي والنفسي والمهني … فهي تشكل للأستاذ موضوعا للبحث لأنه يهمه بالدرجة الأولى، ومنوط به حل مشكلاته وصعوباته في إطار من المعرفة العلمية بما هو القسم المشترك متطلباته؛ ذلك أن ( أهميةتزويدالمدرسةبالذاتبمعلمينيدركونالقضاياالأساسف يفلسفةالعلوموالإيبستمولوجيا. ودونأنيكونالمعلمواعياًبطبيعةالعلم-العلومالمختلفة،يصبحمنالعبثتوهمالقدرةعلىإجراءممارسة تعليميةترتكزعلىرؤيةالعلمفيوحدتهوترابطه)[43].وعليه نرعى وجود صعوبة لدى البعض بمختلف إطاره وموقع مسئوليته في تناول القسم المشترك من منظور واع ومتفهم ومنفتح.
· وأما صعوبات القسم المشترك فتتمثل للوزارة في:: (
1 ـ صعوبات الربط بين مضامين المواد التعليمية والبحث عن جذعها المشترك.
2 ـ صعوبات تخطيط وبرمجة الأنشطة التدريسية والدروس الموجهة إلى كل من المجموعات التي يستهدفها التعليم متعدد البرامج.
3 ـ صعوبات تدبير الزمن المدرسي.
4 ـ صعوبات المزامنة المتناسقة والتوزيع المتوازن لتدخلات المدرس بين مختلف التدريسات الجزئية والتي يجب أن يتحمل إنجازها والإشراف عليها.
5 ـ صعوبات تغيير وتمييز وضعيات التعلم، وأنماط العمل، واستراتجيات التعلم والمقاربات المنهجية بكيفية ملائمة لكل مادة ولكل مستوى دراسي.
6 ـ صعوبات تنويع الأدوات الديداكتيكية.
7 ـ صعوبات تدبير فضاء القسم.
8 ـ صعوبات تدبير العلاقات بين الأفراد، تدبير وحدة وتلاحم مجموعة القسم.
9 ـ صعوبات تفعيل الاستقلال الفكري والمعرفي للمتعلمين.
10ـ صعوبات تصور وإنجاز الأدوات الديداكتيكية لتحقيق استقلالية وتفريد التعلمات.
11 ـ صعوبات مرتبطة بكيفية ضمان اكتساب التعلمات من طرف جميع التلاميذ.
12 ـ صعوبات متعلقة بتكييف التلاميذ مع العمل المستقل الذي يفرضه التعليم متعدد المستويات.
13 ـ صعوبات تتعلق بإعداد دروس مختلف المقررات الدراسية المتناولة.
14 ـ صعوبات مرتبطة بالتقييم التكويني لتعلمات مختلف المجموعات.
15 ـ صعوبات تتعلق بمعالجة النواقص والهفوات الملاحظة في التكوين المعرفي لتلاميذ مختلف المستويات في كل مادة دراسية


ذ.عبد العزيز قريش
توقيع » abo fatima

التعديل الأخير تم بواسطة abo fatima ; 2013-12-18 الساعة 09:17
  رد مع اقتباس