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ÞÏíã 2011-12-12, 21:12 ÑÞã ÇáãÔÇÑßÉ : 5
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ÇÝÊÑÇÖí ÑÏ: Du vocabulaire pour la didactique


OUTILS PEDAGOGIQUES:

Si parler d’outils revient à dénommer les objets qui servent à faire un travail (notamment au plan ouvrier ou artisanal), on ne peut oublier qu’en instruction et en éducation de tels objets existent et sont utilisés comme « ressources » à la disposition des enseignants.

Un concept qui couvre un large éventail
Au niveau le plus humble ou le plus immédiat, apparaissent, en effet, la craie et les tableaux, les manuels et les plumes ou les encres, les baguettes et les cartes. A un niveau plus élaboré, avant de décrire les conduites de « personnes-ressources », Carl Rogers (1983) entendait citer les « habituelles ressources académiques - livres, articles, espaces de travail, laboratoires et leurs équipements, instruments, cartes, films enregistrements et autres ».
En plus développés ou plus métaphoriques, on a vu se diffuser des outils d’observation et d’évaluation ou de travail en groupe (Philippe Meirieu, 1987), des tests (depuis celui de Binet et Simon sur l’intelligence), ainsi que des supports didactiques appropriés et des schémas de « situation-problème » ou des jeux de fiches multiples. Il faut naturellement évoquer les moyens audiovisuels et informatiques multiples, outre les plans d’enseignement programmé.
Des chercheurs américains ont aussi présenté comme outils (tools), pour leurs travaux sur l’enseignement dans les classes , les critères d’analyse des interactions de Flanders, les listes des catégories d’objectifs élaborées par Bloom, et les « échelles » de Carkhuff permettant de repérer les niveaux d’échange interpersonnels (D. Aspy et F. Roebuck, 1977).
Des instruments les plus concrets (les plus « manuels ») aux objets les plus abstraits, on peut s’interroger sur l’extension des notions d’outil et d’outillage en éducation et instruction : selon quelles considérations ? Evoquent-elles un contexte résolument artisanal ou peuvent-elles accéder à des opérations de nature plus largement intellectuelle ? On peut pressentir que l’extension accordée à ces concepts dépend de la culture de chaque pays.
La place des outils selon les cultures nationales
Dans l’ambiance anglo-saxonne, d’orientation habituellement pragmatique, les démarches concrètes et pratiques sont facilement reconnues. La philosophie de John Dewey, qui a largement inspiré les conceptions américaines en éducation, a été reconnue comme « instrumentaliste ». On sait également la force des conceptions behavioristes et de celles apportées par Skinner. Ces influences importantes ont encouragé, par la suite (sans renoncer à des aspects personnalistes), à mettre en valeur la médiation des moyens concrets, regardés comme outils outre-Atlantique.
En revanche, selon l’esprit latin, les activités d’instruction et d’éducation ont pu marquer quelque distance (ou dédain) à l’égard des « supports » ou des « aides » pratiques sur lesquels elles pouvaient prendre appui : en raison de l’importance accordée (en représentation « libérale » ou « intellectualiste » des métiers d’enseignant) à la subjectivité (plus ou moins solitaire) et à la suprématie de l’abstraction. On a donc trop souvent récusé l’offre de « recettes » en enseignement. Toutefois, les méthodes « actives » ou « nouvelles » (notamment constructivistes) ont toujours proposé des outils et des instruments multiples pour affirmer leurs spécificités : que ce soient celles inspirées par Maria Montessori, par Ovide Decroly ou par Célestin Freinet et le Groupe français d’éducation nouvelle ainsi que par divers autres mouvements associatifs ou par de grands éditeurs scolaires.
On peut noter, notamment en France, une demande accrue d’outillage pédagogique, en raison du développement des activités de formation initiale et continue, devenues davantage professionnalisantes, mais aussi avec l’émergence d’une « ingénierie » d’enseignement et de formation. Celle-ci redonne à l’utilisation d’outils un statut valorisé, en assurant une médiation avisée entre des savoirs et des instruments, des éléments théoriques et des modalités pratiques : elle renoue, de cette façon, avec le mouvement encyclopédique, dont le souvenir est cher aux esprits français, « par lequel les classes dirigeantes ont à nouveau porté leurs regards vers la technique, redécouvert la proximité de l’artisan, de l’artiste et de l’ingénieur, publié le savoir-faire de l’époque jusque dans ses détails les plus fins », comme le remarque Thierry Gaudin. L’homo sapiens ne saurait rejeter ou récuser l’homo faber !
Diversifier la gamme de l’outillage pédagogique
Si le rapport à des moyens concrets peut aider à exprimer correctement les intentions véritables et l’efficacité d’une relation d’enseignement, leurs gammes trop restreintes réduiraient leur étendue et leur qualité d’application ou d’adaptation aux personnalités en interaction, élèves et maîtres. Comme en tout domaine professionnel, les « outils » en méthodologie de la transmission des savoirs et des savoir-faire doivent être diversifiés. L’outillage en pédagogie ou en formation doit donc être modulé selon une série de gammes qui peuvent réunir, en forme de recueils de processus et d’instruments ou de matériels :
-des supports d’une observation des dispositifs d’apprentissage , individuels et collectifs ; -des référentiels d’objectifs cognitifs, affectifs ou professionnels validés ;
-des fiches techniques détaillées de progressions didactiques et d’exercices multiples ;
-des éventaires de situations-problèmes et de conseils méthodologiques variés ;
-des claviers de modalités multiples des travaux d’équipes et de classes ;
-des procédures de documentation et d’études documentaires ;
-des formes diversifiées d’enseignement magistral ou d’apports théoriques ;
-des batteries de tests et d’instruments multiples d’évaluation « formative » et « sommative » ou « critériée » ;
-des recueils de techniques et démarches plurielles pour l’écoute, le soutien et le conseil méthodologique des élèves ou des étudiants ;
-un éventail de techniques variées d’organisation d’une classe ou d’un groupe en équipes ou sous-groupes ;
-des modalités diverses de regroupement des activités de sous-groupes ou d’équipes
;

-des procédures appropriées d’accueil et de présentation des membres d’une classe ou d’un groupe ;

-des répertoires d’innovations pédagogiques et d’exercices de créativité
;
-des listes détaillées de rôles, didactiques et relationnels, à confier à des élèves, étudiants ou adultes ;
-des gammes de points d’appui pratiques et de métaphores disponibles pour des enseignements ;
-des outils facilitant l’exploration des attitudes et des tendances personnelles en éducation et instruction ;
-des méthodologies favorisant l’élaboration et l’évaluation d’un projet , individuel ou collectif, disciplinaire ou interdisciplinaire ;

-des bibliographies, des références, des extraits significatifs, des schémas ;

-des ensembles de moyens audiovisuels et informatiques, multimédias ;

-des variétés de techniques permettant d’explorer les représentations ou les fantasmes à l’égard des savoirs, des formations ou des institutions.

Il va de soi que la large recension que nous proposons appelle deux remarques : d’une part, elle ne peut être assurée que par un développement progressif de l’instrumentation pédagogique et de l’ingénierie, réalisé en coopération par des praticiens et des chercheurs (sortant de leurs isolements) ; d’autre part, ses contenus doivent être proposés en formation initiale et continue aux enseignants et formateurs, au long de leurs carrières, selon des choix volontaires. La variété réalisée doit aussi permettre une meilleure personnalisation des pratiques et des formations. André de Peretti
OBSTACLE PEDAGOGIQUE
Gaston BACHELARD, la formation de l'esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972, p. 14-18

Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion (...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée.
MODIFIER LES REPRESENTATIONS
Devant les difficultés à modifier les représentations erronées ou inadéquates, les didacticiens proposent de construire des situations d'apprentissage autour d'"objectifs-obstacles" et de "situations-problèmes". Ces situations doivent permettre de construire un espace de réflexion autour d'un problème à résoudre et permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations en éliminant celles qui faisaient obstacle. Plusieurs conditions sont nécessaires à la réussite d'une telle démarche:
le problème doit demeurer ni trop près, ni trop loin de ce que l'élève sait déjà (ce que L.S. VYGOTSKI appelait la "zone proximale de développement")
La situation-problème doit permettre à l'élève de prendre conscience de l'insuffisance de son savoir antérieur par la situation elle-même et non par l'enseignant
Lorsque l'élève a pris conscience de l'inadéquation de ses représentations ou de ses stratégies anciennes, une aide (par un groupe de pairs, par l'enseignant, par des documents) sera nécessaire. Toute la difficulté sera de l'aider sans faire le travail à sa place: dans cette optique, le formateur devient médiateur, guide ou tuteur. in Apprendre, revue Sciences Humaines, n°98, oct. 1999, p. 32

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La pédagogie différenciée: La pédagogie différenciée "permet de tenir compte du déficit de certains élèves en particulier des difficultés récupérables rapidement dans le niveau scolaire, spécialement en ce qui concerne les matières de base. Les actions de soutien sont organisées en vue du rattrapage scolaire de ces matières. La pédagogie différenciée constitue une approche de l'enseignement individualisé (p.789). [...] Cette approche s'oppose à l'enseignement simultané et collectif qui dispense l'instruction à un même groupe d'enfants d'après des programmes constitués a priori [...]. Elle est facilitée par l'utilisation de matériel scolaire adéquat" (p.566), (par exemple, des fiches de travail élaborées en fonction des besoins d'apprentissage des enfants). Cette approche "tient compte des différences individuelles de chaque élève dans le domaine psychologique, le niveau scolaire, les aptitudes... sans qu'il s'agisse pour autant d'un enseignement strictement individuel (p.673). D.
PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS : née aux Etats-Unis à la fin du siècle dernier, et connue en Europe dès les années 50, a pour cadre de pensée la psychologie expérimentale et le béhaviorisme d’une part, et d’autre part, le management et le taylorisme (rationaliser et améliorer la production pour augmenter les salaires et donc réduire la tension sociale).
Appliquée à l’éducation par RICE (vers 1914) , elle introduit la mesure par les tests et l’observation des élèves.
La PPO est le précurseur de l’approche systémique où la formulation d’objectifs permet l’optimisation de l’apprentissage, dans tous les domaines. On peut la définir comme l’action de décomposer un objet d’apprentissage complexe en ses éléments simples et essentiels afin d’en faciliter l’enseignement et l’apprentissage.





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