Métacognition: activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus; il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus.
Notion-noyau: élément-clé ou concept organisateur dans un ensemble de contenus disciplinaire. Les notions-noyaux - comme la respiration, la colonisation, la description...- permettent de réorganiser les programmes autour de points forts et de construire des situations didactiques pour permettre leur acquisition. Elles sont toujours appréhendées à un registre donné de formulation.
OBJECTIF OPERATIONNEL : Il vient de la démultiplication d’un objectif général en objectifs spécifiques. Ces derniers sont opérationnalisés pour être travaillés puis évalués. La formulation de l’objectif opérationnel respecte les principes suivants : univocité, comportement observable, conditions de passation, critères (« règle des 3C »).
Objectif-obstacle: objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation.
Objectif-obstacle: Introduit par Martinand, le concept d’objectif-obstacle est construit sur l’articulation volontaire de deux termes antagonistes. C’est un concept dialectique qui cherche à renouveler aussi bien la notion classique d’objectif, en dépassant son origine behavioriste et en y réinsérant les opérations mentales du sujet, que celle d’obstacle, considérée d’une manière plus dynamique.
Si, comme il est admis depuis Bachelard et Canguilhem, on prend au sérieux le fait que la pensée progresse par rupture avec des conceptions antérieures, alors les progrès intellectuels obtenus à l’occasion d’un franchissement d’obstacle deviennent des objectifs majeurs. Plus importants, sans doute, que ceux définis a priori par les taxonomies, indépendamment des transformations cognitives de l’élève . Un tel point de vue renouvelle, au plan didactique , la conception habituelle des obstacles. Au lieu de se focaliser sur leur face négative, il permet - sans mésestimer leur résistance - d’examiner les conditions d’un franchissement possible. La métaphore sportive peut ici éclairer : si l’athlète qui saute envisage la barre à franchir comme un obstacle en travers de son chemin, on peut parier sur son échec annoncé, tous les entraîneurs le savent ! Pour réussir, il est indispensable d’envisager tout autrement l’obstacle afin de le traduire en projet didactique, d’en faire l’enjeu conceptuel de l’apprentissage en cours .
On sait qu’une des limitations essentielles de l’usage des taxonomies est l’inflation du nombre d’objectifs à laquelle elles ont conduit. Un recentrage sur ceux, moins nombreux, qui sont reliés au franchissement d’un obstacle permet d’en retrouver le sens. L’idée d’objectif-obstacle fonctionne ainsi comme un mode de sélection, parmi les objectifs possibles, de ceux qui s’avèrent pédagogiquement « intéressants » (Martinand, 1986). En recherchant la dominante taxonomique dans le progrès accompli (attitudes, méthodes , connaissances, langages, savoir-faire, etc.), il est possible de traduire le franchissement de l’obstacle dans le langage classique des objectifs.
Ce caractère franchissable - ou non - suppose une appréciation de l’amplitude du « saut conceptuel » qu’exige la tâche : ni trop facile (il n’y aurait pas d’obstacle), ni trop difficile (les élèves seraient hors d’état de le franchir). Le défi intellectuel déstabilisant doit pouvoir s’appuyer sur des compétences déjà acquises, sur lesquelles l’élève fera levier. A travers cette évaluation du possible, se retrouve la problématique de Vygotski concernant la zone proximale du développement : le travail didactique consiste à devancer, sans forcer à l’excès, la maturation des structures conceptuelles des élèves.
Trois usages didactiques des objectifs-obstacles apparaissent possibles. Ils fonctionnent d’abord comme une modalité de choix pour l’objectif d’une séquence. Ce premier usage consiste à construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement d’un obstacle préalablement ciblé (Meirieu, 1988). Cela permet de diversifier la manière dont les séquences d’enseignement sont « commandées ». On sait que leur commande habituelle par la notion enseignée conduit à une « mise en texte » linéarisée du savoir, qui se révèle compatible avec le maintien d’obstacles n’ayant du savoir, qui se révèle compatible avec le maintien d’obstacles n’ayant pas été travaillés, mais seulement ignorés ou contournés (Astolfi, 1991). Il est possible, dans une optique de différenciation , d’envisager d’autres types de séquences, commandées cette fois par le franchissement d’un obstacle dont on a noté le caractère récurrent. Les situations- problèmes appartiennent à cette catégorie.
Une autre modalité didactique transparaît davantage du texte de Martinand. Les séquences n’y sont pas ainsi « calibrées » autour d’un obstacle prédéterminé, mais elles obéissent au contraire à la logique plus souple d’une démarche d’investigation autonome, dans le cadre d’un curriculum ouvert. Le petit nombre d’objectifs-obstacles sert alors de repère pour l’enseignant : ils l’aident à mieux « lire » les difficultés des élèves aux prises avec l’activité, à préciser le diagnostic, à orienter la nature de ses interventions, à évaluer les acquis, etc. Si les objectifs-obstacles ne servent pas ici à construire des situations didactiques, ils permettent par contre de réguler les interventions magistrales.
La gestion didactique des obstacles peut encore s’aviser sur un troisième mode, encore prospectif. Elle permet de réagir à une certaine dérive des pédagogies actives, défendant le caractère spiralaire des apprentissages et leur inscription dans le long terme. Le problème est que cette idée, juste, peut se traduire par un manque d’ambition pour la classe , et qu’on ne sait pas toujours exactement quel progrès intellectuel est visé à chacun des « tours de spire ». Il arrive que cela couvre un évitement du moment décisif de l’apprentissage, renvoyé à plus tard ou ailleurs, sans grande précision. C’est ainsi que s’émousse l’intérêt des élèves pour des sujets déflorés sans bénéfice réel. Dans cette perspective, les objectifs-obstacles sont un référent de la construction curriculaire, permettant d’identifier et de caractériser ce qui se construit vraiment de neuf, à chaque reprise didactique d’un concept. Jean-Pierre Astolfi. |