للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :






العودة   منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد > منتديات التكوين المستمر > منتدى علوم التربية وعلم النفس التربوي


منتدى علوم التربية وعلم النفس التربوي مقالات ومواضيع ومصوغات وعروض تكوينية في علوم التربية وعلم النفس التربوي

إضافة رد
  رقم المشاركة : ( 1 )  
قديم 2018-04-07, 20:44
الصورة الرمزية خادم المنتدى
 
مراقب عام

 الأوسمة و جوائز
 بينات الاتصال بالعضو
 من مواضيع العضو
  خادم المنتدى غير متواجد حالياً  
الملف الشخصي
رقــم العضويـــة : 12994
تـاريخ التسجيـل : Oct 2009
العــــــــمـــــــــر :
الــــــــجنــــــس :  male
الإقــــــــــامــــة : أرض اللـه الــواســعـــة
المشاركـــــــات : 30,272 [+]
آخــر تواجــــــــد : ()
عدد الـــنقــــــاط : 18732
قوة التـرشيــــح : خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute
افتراضي علم النفس التعلم – الجزء 1





علم النفس التعلم – الجزء1




تعريف التعلم
* التعلم تكوين فرضي : أي أنه عملية عقلية معقدة تنطوي على العديد من العمليات ( الانتباه ، الإدراك ، التفكير ..) وهذه العملية تتم داخل الفرد لذلك يعتبر تكوين فرضي يستدل على حدوثه من خلال نتائجه والآثار المترتبة والتي تتمثل في تغيير السلوك ، القابل وحده للملاحظة المباشرة .
* التعلم تغيير : من أمثلة التعريفات التي تشير الى أن التعلم تغيير :
– تعريف جيتس gates ” إنه تغيير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة والمران وأنه يؤدي الى إشباع الدوافع وتحقيق الأهداف ”
– تعريف ودورث woodwarth ” إنه النشاط الذي يصدر عن الفرد ويؤدي الى تعديل في سلوكه «
– تعريف أندرود Underwood ” التعلم اكتساب استجابات جديدة أو نبد والتخلص من استجابة قديمة ” .
* التعلم تغيير تقدمي (موجب) : وتزيد بعض التعريفات على التغيير صفة التقدم أو التحسن أي أنه بالممارسة المستمرة والتدريب تقل الأخطاء ويزيد الربط والتنظيم … لذلك يعرف التعلم أنه تحسن في السلوك أكثر من كونه مجرد تغيير فيه والمقصود بالتحسن تقدم الفرد فيما يقوم بتعلمه وليس المعنى الأخلاقي (وقد تتحسن مهارته في السرقة أو الغش ( .
* التغيير الذي يحدثه التعلم يتصف بالثبات أو الاستقرار النسبي : ليس المقصود بالتغيير ذلك الذي يزول بزوال مسبباته بل إن التعلم يجب أن يتفق مع مبدأ الاقتصاد وإلا فسنكون في حاجة الى التكرار المستمر لنفسي العوامل التي أحدثت التغيير وذلك لا تفق مع مبدأ الاحتفاظ بالاستجابات والقيام بها مرات أخرى .
* التعلم والسلوك : إن ربط التعلم بالسلوك معناه القيام بأي استجابة سواء أكانت حركية أو انفعالية أو عقلية ظاهرة أو كامنة ولذلك فإن تعريف التعلم بأنه التغيير في الأداء يبدو غير كامل لأنه قد يحدث رغم عدم وجود تغيير في الأداء (تعلم ضمني( لكن التعلم كتعريف إجرائي يتحدد بالتغيير في الأداء حيث يمكن أن نلاحظ هذا التغيير ونقيسه في المواقف التعليمية المختلفة .
* التعلم والممارسة المدعمة : مفهوم الممارسة المدعمة يعني وجود هدف للتعلم وهو اكتساب وسائل أو استجابات يمكن من خلالها الوصول الى المدعم ومن ثمة الشعور بحالة من الارتياح والرضا تجعل المتعلم يكرر هذه الاستجابات باحتمال أكبر .
مما سبق نستطيع أن نقرر أن التعلم هو ” عملية عقلية تحدث داخل الكائن الحي وتظهر في صورة تغيير تقدمي دائم نسبيا في سلوك الكائن (أو في امكانية السلوك ) وذلك نتيجة للممارسة المدعمة .

—————————————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق سيد محمد خيرالله وممدوح عبد المنعم الكتانبي – دار النهضة العربية للطباعة والنشر – بيروت 1996 ص : 8 إلى 14 .
العوامل المؤثرة في التعلم
– النضج –

إن النضج غير كاف بنفسه لتحقيق عملية التعلم وإن كان شرطا ضروريا لها إذ لابد من وجود الفرص اللازمة التي تتيح ممارسة الأعمال التي تساعد على التعلم .
لقد أجريت بحوث كثيرة لتحديد العلاقة بين النضج والتعلم توصل منها العلماء إلى عدد من النتائج نلخصها فيما يلي :
أ – يظل معدل النضج موحدا رغم الاختلاف في ظروف التعلم : من تجربة لما كجرو تبين أن لا فرق يذكر بين التوأم الذي تلقى تدريبا على ضبط التبول وعمره 30 يوما إلى 800 يوم والآخر الذي لم يبدأ في تدريبه إلا بعد 730 يوم .
ب – إن لعامل النضج أهمية كبيرة كبيرة في تحديد أنماط سلوك الفرد : كلما كان الكائن العضوي أكثر نضجا أحرز مقدارا أكبر من التعلم وذلك حين تتكافىء العوامل الأخرى المؤثرة في التعلم .
ج – الممارسة التي يتلقاها المتعلم قبل النضج قد تحدث آثارا ضارة في السلوك خاصة إذا صحبها إحباط كلي .وذلك يرجع إلى فقدان الحماس لهذا النشاط عندما تتوفر الإمكانات وذلك راجع الى خبرات الفشل .
د – تؤثر الممارسة المبكرة في أنواع السلوك التي ترتبط ارتباطا بالنضج العضوي ارتباطا مباشرا : إن النشاطات التي ترتبط ارتباطا وثيقا بالنضج تتأثر قليلا بالممارسة المبكرة (المشي ، ضبط التبول ..) أما أنواع السلوك الأخرى فتتأثر تأثيرا كبيرا بالممارسة .
و – إذا تساوى فردان في مستوى النضج وكذلك القدر من الممارسة اللذين يتعرضان له فإن الفروق بينهما ترجع إلى اختلاف طريقة كل منهما في تفاعل النضج مع الممارسة .
ز – إن التعلم لا يمكنه أن يتخطى الحدود التي يضعها النضج وبالعكس يستطيع النضج أن يتحكم في نتائج التعلم .

———————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص :165

العوامل المؤثرة في التعلم
– الإستعدادات والقدرات-

يختلف الاستعداد عن القدرة في كون الاستعداد يشير إلى إمكانية إنجاز كامنة وليس إلى إنجاز فعلي . فالاستعداد هو الاستطاعة أو القيمة التنبؤية للقدرة أما القدرة فهي تنفي> الاستعداد في مجال النشاط الخارجي . وحتى يتمكن المدرس من تنمية استعدادات تلاميذه عليه أن يتعرف على خصائص الاستعدادات والقدرات التالية :
أ – تحدد الوراثة استعدادات التلميذ بدرجة أكبر وأكثر تأثيرا من التعلم . فإذا صادف المدرس مستوى منخفض لأداء بعض التلاميذ فإن هذا لا يعني فشله كمدرس ولكن يرجع بالدرجة الأولى إلى أنه ورث استعدادا منخفضا في ذلك المجال .
ب – الاستعداد قد يكون بسيطا من الناحية السيكولوجية كأن يتضمن قدرة بسيطة واحدة كتحريك الأصابع أو يكون مركبا من عدة قدرات عقلية أو بسيطة كالاستعداد اللغوي أو الرياضي
ج – تختلف مستويات وأنواع الاستعدادات لدى التلميذ الواحد فقد يكون استعداده مرتفع في الرياضيات ومتوسط في اللغة و …الخ .
د – يختلف كم الاستعداد الواحد لدى التلاميذ حيث يتوزع الاستعداد بين الأفراد من حيث قوته أو ضعفه وفق منحنى التوزيع ألاعتدالي .
ه – القدرات العقلية للتلاميذ تابثة : فقد أكدت الأبحاث أن التغيرات الجوهرية في تنبيه الذكاء لدى الفرد هي الشذوذ وليس القاعدة . ومعظم قدرات الفرد تثبت في نهاية مرحلة الطفولة المتأثرة
و – القدرة هي نتاج التفاعل بين الوراثة والبيئة : فالوراثة لا تعمل في فراغ والبيئة يجب أن يتوافر لها مواد بيولوجية ووراثية لتعمل معها وبها .

———————————————————————————
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 98 – 102 .

العوامل المؤثرة في التعلم
انتقال أثر التدريب

تحتل مشكلة انتقال أثر التدريب مكانة خاصة في الممارسة التربوية ويتمثل ذلك في مسألتين جوهريتين : كيف يسهل تعلم عمل مدرس معين تعلم آخر ؟ وكيف يسهل التعلم المدرس عامة مواجهة الحياة خارج المدرسة .؟ أما العوامل المتحكمة فيه فهي :
أ – عوامل متعلقة بالمتعلم :
1 – ذكاء المتعلم : فالتلاميذ ذوي الذكاء المرتفع أكثر قدرة على التعميم وعلى إدراك العلاقات
2 – القدرات الطائفية للمتعلم : كالقدرة اللغوية والرياضية والفنية والميكانيكية ، خاصة إذا كان موضوعي الانتقال مرتبطين بهذه القدرات .
3 – دافعية وانفعالية المتعلم : التدريب تزداد كفايته إذا كان العمل جذابا لانتباه المتعلم ومثيرا لميوله . وهذه العوامل تمكن المتعلم من الموقفين المتتاليين وهذا يسمح بانتقال أثر التدريب .

ب – العوامل المتعلقة بالعمل :
1 – أن يكون العمل على درجة ملائمة من الصعوبة بحيث يؤدي النجاح فيه إلى الرضا والارتياح .
2 – التشابه بين العملين أو المكونات العامة لهما : كدرجة التشابه بين المثيرات (تعميم المثير)
أو درجة التشابه بين الاستجابات ( تعميم الاستجابة ) أو التشابه في المكونات العامة والمتمثلة في تعلم الطرق العامة للحل أو زيادة الألفة بالموقف أو تكوين اتجاه معين أو زيادة الثقة في النفس …الخ .

ج – العوامل الخاصة بطريقة التعلم :
1 – الفاصل الزمني بين العملين : مقدار الانتقال الموجب يزداد كلما تناقص الفاصل الزمني بين العملين .
2 – درجة إثقان التعلم الأصلي : الانتقال الموجب يزداد مع زيادة مقدار الممارسة للعمل الأصلي ، وذلك تحت شرط تشابه الموقفين .

————————————————————————————
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 147 – 151 .

العوامل المؤثرة في التعلم
– الانتباه-

بينت الدراسات التجريبية أن قدرة الإنسان على مركزة الانتباه من مثير إلى آخر والعودة من جديد للمثير الأول تكون من السرعة بحيث تعطي انطباعا بأن مجال الانتباه متعدد المثيرات . والعوامل المؤثرة في الانتباه هي :
* عوامل ترجع الى المثيرات :
1 – قوة المثير وتركيزه ، فالمثير القوي يمثل بؤرة الاهتمام .
2 – الجدة والتغيير في المثير : فأحيانا يتحول مركز الانتباه من مثير لآخر إذا حدث تغيير في المثير الآخر بعد أن كان له نظام ووثيرة واحدة .
3 – الاختلاف والتفرد : فأحيانا يتحول مركز الانتباه من مثير لآخر لتفرد المثير الآخر بنوعية خاصة .
4 – الانتظام والتكرار : عندما يأخذ أحد المثيرات انتظاما متكررا خاصا فإن الانتباه قد يتحول له .
* عوامل ترجع إلى الفرد :
1 – الحاجات والرغبات : فإحساس الشخص بحاجة معينة أو شعوره برغبة ما يؤدي إلى حالة من التو ثر تجعل انتباهه متحفزا وموجها إلى موضوعات هذه الحاجات والرغبات .
2 – التوقع : عندما يكون الشخص في حالة توقع لإحساس معين فإن انتباهه يتركز على نطاق محدود من المثيرات المرتبطة بتوقعه .
3 – مدة التركيز على المثيرات : إن طول مدة التركيز على مثير بعينه تجهد العضو الحاس مما يجعل الانتباه يتحول الى مثيرات أخرى لخفض توثر العضو الحاس .
ويمكن للمدرس أن يستفيد من الخصائص السابقة للانتباه وأنواعه والعوامل المؤثرة فيه وذلك في طريقة عرض المادة المتمثلة في خصائص المثيرات كالشدة والجدة والاختلاف والتكرار . كما تتمثل في ارتباط هذه المادة بالعوامل الداخلية للتلاميذ والتي تتمثل في حاجاتهم وميولهم وتوقعاتهم … وذلك حتى يضمن درجة معينة من تركيز الانتباه تسمح ببداية عمل التعلم

* سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 111 – 114 .

العوامل المؤثرة في التعلم
– المعلم –

* تأثير شخصية المدرس :
إن تأثير شخصية المدرس على التلاميذ أقوى من الكتب ، بل إن ميلهم لمادة من مواد الدراسة مرتبط إلى حد كبير بدرجة حب التلاميذ لمدرس هذه المادة ويذكر Erlebach و Zehner في كتابهما ” علم النفس للمعلم والمربي ” بعض الخصائص التي يجب أن تتوافر في المعلم لكي يودي دوره بكفاءة .
أ – يجب على المدرس أن يكون مدركا لمميزاته ونقاط ضعفه لكي يطور نفسه للأحسن .
ب – المدرس الواثق من نفسه وذو الشخصية المرحة يندر أن تقابله صعوبات طالما أنه متمكن من مادته ويجيد طرق التدريس .
ج – المدرس الذي لا يسيطر على نفسه بصرف النظر عن السبب يكون غير محبوب من تلاميذه .
د – المدرس الجيد يبحث دائما عن الجوانب الايجابية عند تلاميذه وينميها ويتخطى الجوانب السلبية .
ه – لمظهر المدرس مدلول كبير بالنسبة للتلاميذ فعليه أن يبتعد عن كل ما يجعل التلاميذ يسخرون منه .
* أسلوبه في التدريس :
يعرف فؤاد أبو حطب أسلوب المعلم في التدريس بأنه نمط العلاقة بين المعلم وتلاميذه ويميز بين أسلوبين للمعلم أحدهما الأسلوب غير الشخصي وثانيهما الأسلوب الشخصي . يتمثل الأول في أن المعلم سواء يحب تلاميذه أو لا يحبهم يفسر دوره دائما بأنه دور منظم العمل ومديره وهو يفصل بين العمل وصداقاته للتلاميذ ويرى أن الصداقة لا تتداخل مع العمل ، أما الأسلوب الشخصي ( الدفء ، التقبل ( فإنه يتميز بمعاني يلخصها كرونباك فيما يلي :
أ – التعبير التلقائي عن الشعور بالحب .
ب – التدعيم والتشجيع غير المشروط .
ج – اللياقة في نقد آراء التلاميذ بحيث لا يشعرهم باللوم .
د – تشجيع التلميذ عن التعبير عن ميوله وحاجاته ومخاوفه ووصفها موضع الاهتمام الجاد .

———————————————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 155 – 160 .

أهمية سيكولوجية التعلم للمدرس
يلخص فؤاد أبو حطب 1981 أهمية علم النفس التعليمي بالنسبة للمعلم فيما يلي :
أ- استبعاد ما هو صحيح حول العملية التربوية :
وهي تلك المعلومات التي تعتمد على الخبرات الشخصية والأحكام الذاتية والفهم العام والملاحظات غير الدقيقة والتي نشأت في أغلبها عن ممارسات تربوية عادية ثم تحولت إلى عالم الحقائق الثابتة .

ب- تزويد المعلم بالمبادئ الصحية التي تفسر التعلم المدرسي :
يقول كرونباك : ” إن هذا العلم لا يزود المعلم بمعادلات سحرية تصلح لكل الأغراض والأحوال وإلا تحول المعلم إلى آلة يكرر نفسه وطريقته حتى ولو اختلفت الظروف « فرغم أن المبادئ التي يوفرها علم النفس التعليمي هي نتائج للبحث العلمي المنظم إلا أنه لا يمكن تطبيقها في كل المواقف التربوية ولابد من مراعاة الشروط المدرسية والخصائص النفسية للتلاميذ وللمعلم .

ج- إكساب المعلم القدرة على الوصف والتفسير والتنبؤ :
* مهارة الوصف العلمي لعمليات التربية : يتم الوصف الدقيق من خلال القدرة على توضيح وشرح مختلف جوانب العملية التربوية ومستوياتها ووجهات النظر حولها وذلك لن يتأتى إلا بمجموعة من البيانات والمعلومات المفيدة في وصف السلوك وصفا يتسم بالفهم العلمي .
* التدريب على التفسير العلمي للعملية التربوية : ويعني قدرة المعلم على تفسير أنماط السلوك التي تصدر عن التلميذ خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن فيحاول الإجابة عن السؤال التالي :
ما الذي يسبب سلوك التلاميذ ؟ وما هي العوامل المسؤولة عنه من غير أن يتعجل أو تكون استجابته لسلوك تلاميذه انفعالية أو دفاعية .
* المساعدة على التنبؤ العلمي بسلوك التلاميذ : بمقدار دقة الوصف والتفسير تكون دقة التنبؤ فبإلمام المعلم بالشروط المتحكمة في العملية التربوية وخصائص المتعلمين يستطيع التنبؤ بنتائج التعلمات ويفيد في التوجيه الأنسب لتلامذته والذي لم يعد نتاج التخمين والصدفة .

———————————————————————————————–
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق سيد محمد خيرالله وممدوح عبد المنعم الكتاني– دار النهضة العربية للطباعة والنشر – بيروت 1996 ص : 3 إلى 5 .
نظرية بافلوف في التعلم
تقوم نظرية بافلوف أساسا على عملية الارتباط الشرطي التي مؤداها أنه يمكن لأي مثير بيئي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم الطبيعية والذهنية إذا ما صوحب بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلا استجابة طبيعية أو إشراطية أخرى وقد تكون هذه المصاحبة عن عمد أو قد تقع من قبيل المصادفة .ولكي يتكون الفعل المنعكس الشرطي لابد أن تتوافر له العوامل التالية :
* العلاقة الزمنية بين المثيرين :
إن حدوث التعلم الشرطي يتطلب أن يتلو المثير الشرطي المثير غير الشرطي بفاصل زمني قصير لكي يحدث الاقتران بينهما وقد حدد هذا الفاصل في بعض الدراسات ببضعة ثواني وأحيانا بإجزاء من الثانية .
* تكرار الاقتران أو التصاحب بين المثيرين : لكي تتكون العلاقة الشرطية بين المثير المحايد(الجرس في تجربة بافلوف ) وبين المثير الشرطي ) الطعام ( لابد أن يتكرر هذا الاقتران وبنفس الترتيب مرات عديدة .
* سيادة الاستجابة :
لكي يكتسب المثير الشرطي خاصيته الجديدة من حيث قدرته على إحداث استجابة ما من خلال اقترانه بالمثير الطبيعي لا بد أن تكون العلاقة بين المثير الطبيعي والاستجابة غير الشرطية علاقة فطرية أو انعكاسية وذات سيادة .
* استبعاد المثيرات الأخرى المشتتة للانتباه :
إن نجاح التعلم الشرطي يتوقف على قلة العوامل المشتتة للانتباه في موقف التعلم وكلما زاد عدد هذه العوامل كلما تطلب الأمر القيام بعدد أكبر من المحاولات .
* التعزيز :
العامل الحاسم في التعلم الشرطي هو التعزيز ، فلكي يصبح الجرس قادرا على استدعاء إفراز اللعاب لابد أن يقدم الطعام للكلب إثر سماعه لصوت الجرس .
* قوانين الإشراط عند بافلوف :
يمكن إيجاز القوانين التي تفسر العلاقة بين المثيرات الشرطية وغير الشرطية فيما يلي :
– قانون الاستثارة : ويتضمن هذا القانون التعبير عن حدوث الاشراط في حال تمت المزاوجة بين المثير الشرطي وغير الشرطي مما يؤدي الى أن يكتسب المثير الشرطي خواص المثير اللاشرطي ويقوم مقامه .
– قانون الكف الداخلي : إذا تكرر ظهور المثير الشرطي لفترة من الزمن دون تعزيز بالمثير الطبيعي فإن الفعل المنعكس الشرطي يضعف ويضمحل تدريجيا وفي النهاية ينطفئ .
– قانون التعزيز : إن التعزيز شرط لابد منه لتكوين الفعل المنعكس الشرطي ويقصد بذلك تتابع الموقف على نحو يكون فيه التعزيز هو الخيط الذي يوحد عناصر الموقف ويجعل منها كثلة سلوكية ترابطية .
– قانون التعميم : ويعني هذا القانون أنه حينما يتم إشراط الاستجابة لمثير معين فإن المثيرات الأخرى المشابهة للمثير الأصلي تصبح قادرة على استدعاء نفس الاستجابة .
– قانون التمييز : إذا كان التعميم استجابة للتشابه بين المثيرات فإن التمييز استجابة للاختلاف بينها أي أن الكائن يستطيع أن يميز بين المثيرات في الموقف بشكل لا يصدر الاستجابة إلا للمثير المعزز وبالتالي لا تبقى إلا الاستجابة المعززة بينما تنطفئ الأخرى .

مجلة ” النبأ ” عبد الحكيم السلوم العدد 51 شعبان 1421 تشرين الثاني 2000 .
قوانين التعلم عند ثورندايك
وضع ثورندايك عدد من القوانين الأساسية لتفسير عملية التعلم وعددا آخر من القوانين الثانوية التي ترتبط بها . وقد مرت هذه القوانين بعدد من التطورات . فثورندايك لم يكتف بصياغة قوانينه في صورتها الأولى بل عمل على اختيارها بإجراء المزيد من التجارب لإعادة صياغتها . المجموعة الأولى من القوانين التي وضعها لتفسير عملية التعلم تشتمل :
* قانون المران : بمعنى أن الاستجابات تقوى بالاستعمال وتضعف بالإهمال .
لكنه توصل بعد ذلك إلى أن المران في حد ذاته لا يؤدي إلى أي تحسن في التعلم وإنما يتيح الفرصة فقط لعوامل مثل التوجيه والإثابة بأن تتدخل . فتكرار الموقف التعليمي بدون أن يعرف المتعلم أوجه الخطأ والصواب بدون أن يثاب على ما يفعله لن يؤدي إلى أي تحسن ضئيل للغاية إذا قورن بالمران الموجه أو بالفعل المثاب فالإثابة تقوى الروابط أكثر مما يقويها مجرد التكرار .
* قانون الأثر : بمعنى أن الاستجابات أو الحركات تثبت أو تحذف حسب ما يتبعها أي حسب الأثر المترتب على عملها . وتوصل إلى أن الارتياح أو الثواب أبعد أثرا في تقوية الروابط من الضيق أو العقاب في إضعاف الروابط وإزالتها . بمعنى أن الثواب يقوي الروابط دائما بينما العقاب إما يؤثر فيها تأثيرا أقل أو لا يؤثر فيها بالمرة .
* قانون الاستعداد : يحدد هذا القانون الأسس الفسيولوجية لقانون الأثر ويوضح الظروف التي يكون فيها الكائن الحي في حالة ارتياح أو ضيق ويحدد ثلاثة ظروف يمكن أن يعمل الكائن الحي تحت تأثيرها في مواقف التعلم هي :
1- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل فإن عملها يريح الكائن .
2- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل ولا تعمل . فإن عدم عملها يسبب الضيق للكائن الحي .
3- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل وتجبر عليه فإن العمل يسبب الضيق للكائن .
كما وضع ثورندايك عدد من القوانين الأخرى لتسد الحاجة ولتوضيح بعض النواحي التي تحتاج الى توضيح عند استخدام القوانين الأساسية في مجالات العمل المدرسي وتعلم الإنسان وهذه القوانين :
– الاستجابة المتعددة أو المتنوعة : يضطر الكائن الحي في مواقف التعلم إلى تنويع الاستجابات غير المناسبة قبل أن يصل إلى الاستجابة التي تنهي الموقف ويرتاح لها .
– الموقف أو الاتجاه : يخضع التعلم للحالة التي يكون عليها الفرد وموقفه من موضوع التعلم فالتلميذ الذي يكره دراسة مادة ما لا يقبل على دراستها كما يقبل على مواد أخرى .
– العناصر السائدة : يستطيع الإنسان أن ينتقي العنصر الأقوى في الموقف وأن يستجيب له وأن يهمل العناصر الأخرى الأقل أهمية بعكس الكائنات الأخرى .
– الاستجابة المماثلة : وهذا القانون يوضح الكيفية التي يتصرف بها الفرد في المواقف الجديدة فهو يستجيب لهذه المواقف على نحو ما استجاب للمواقف المماثلة . ويستفيد في ذلك من نتائج الخبرة السابقة وبأوجه التشابه بين الموقف الجديد والمواقف السابقة .
– نقل الارتباط : يمكن نقل أي استجابة ترتبط بموقف معين إلى موقع آخر أو لمثير آخر جديد . وتكون النتيجة أن تحدث الاستجابة المعينة في ظروف أخرى غير الظروف والمواقف الأصلية التي كانت تحدث فيها وهي نفس القاعدة التي يقوم عليها التعلم الشرطي .

وقد اضطر ثورندايك إلى وضع قوانين ثانوية يمكن تلخيصها فيما يلي :
* الانتماء : أي كلما كانت أجراء الموضوع المتعلم مرتبطة بعضها ببعض كلما زادت فرصة تعلمها .
* التجمع : يسهل استخدام الارتباطات في الاتجاه الذي تكونت فيه عن استخدامها في اتجاه مضاد . فالطفل الذي تعود عد الأرقام بأصابعه ليحصل على مجموعها لا يستعملها بطريقة عكسية في عملية الطرح .
* التعرف : إذا استطاع المتعلم أن يتعرف على الموقف أو الموضوع الذي يقدم له وأن يتحقق منه نتيجة سابق خبرته به . كان من السهل عليه أن يتعلمه .
* اليسر : كلما كانت الاستجابة في تناول الفرد وفي مقدوره أن يعملها كلما سهل ارتباطها بمواقف التعلم ويرتبط هذا القانون بعامل النضج وأهميته في التعلم .

—————————————————————————————–
شبكة الفصيح لعلوم اللغة العربية نظريات التعلم – الأرشيف ص 2 – 3
النظرية الإجرائية لسكينر
بينما نجد أنماطا من السلوك تحدث بفعل بعض المثيرات ( مثل إغماض العين استجابة لنفحة من الهواء ) هناك أنماطا أخرى تحدث أو تصدر بسبب ما لهذا السلوك من نتائج في الماضي وهذا النوع يطلق عليه اسم السلوك الإجرائي لأنه سلوك يؤثر في البيئة وهو يماثل إلى حد قريب جدا السلوك الأدائي أو ما يعرف باسم السلوك الغرضي أو الإرادي مثل تناول الأشياء والتحدث والتنقل … الخ والنظرية الإجرائية لا تستبعد اعتبار الأحداث الخاصة التي نسميها الأحداث العقلية ، فالتفكير والتخيل يدخلان في نطاق الأعمال التي يقوم بها الناس ولذلك منها موضوعان أساسيان للدراسة .
المفاهيم الأساسية :
* ردود الفعل الاستجابية : وهي الاستجابات التي تحددها المثيرات المنبهة لها أو تسحبها وه>ه الأنواع من الاستجابات هي التي تتمثل في العلاقة بين المثيرات والاستجابات المسماة بالانعكاسات ( على سبيل المثال البكاء الناجم عن تقطيع شرائح البصل ) .
* الإجراءات : وهي استجابات نعرفها بآثارها البيئية وليس عن طريق المثيرات التي تستدعيها . فقيادة السيارة أو ركوب الدراجة أو المشي بهدف الوصول إلى مكان ما إجراءات متشابهة قد تنتمي إلى نوع من الاستجابة . وقد بني المفهوم الإجرائي على أساس النتيجة التي توصل إليها الباحثون والتي مفادها أن الآثار السابقة المترتبة على الاستجابات هي محددات هامة للسلوك .
* المعززات والمعاقبات : عندما ينجم عن استجابات نتائج فإن هذه النتائج قد تؤدي الى زيادة الاستجابات التالية أو إلى نقصها ويطلق على هذه النتائج اسم التعزيز في الحالة الأولى واسم العقاب في الحالة الثانية .
* الإجراءات المميزة : لبعض الاستجابات نتائج معينة تحت ظروف معينة وليس لها هذه النتائج تحت ظروف أخرى فإذا كانت المثيرات تشير أو تسمح بفرصة نتائج مختلفة من الاستجابات فإن المثير يوصف بأنه مميز . وإذا ما أصبحت الاستجابات معتمدة على المثير فإن نوعية هذه الاستجابات تسمى الإجراء المميز . فالوقوف عند ظهور الضوء الأحمر واستئناف السير عند الضوء الأخضر إجراءان مميزان وليسا ردود فعل استجابية .

مصطفى ناصف – مراجعة عطية محمود هنا – نظريات التعلم دراسة مقارنة –
عالم المعرفة – العدد 70 – المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب أكتوبر 1983 ص 133 – 134 .

بعض التطبيقات التربوية لنظرية المثير والاستجابة
* لا تنسى أن السلوك إنما هو نتيجة أحداث وظروف معينة .
* استخدام التعزيز لتقوية السلوك الذي تشجعه .
1- عندما يتناول التلاميذ مادة معقدة ذات معنى حاول استخدام التغذية المرتدة المؤجلة أو المرجأة .
2- عندما يتناول التلاميذ مادة موضوعة فابذل قصارى جهدك لتعطي التغذية المرتدة مرات عديدة وبصورة محددة وبسرعة .
3- استخدم أنواعا عديدة من المعززات حتى يحتفظ كل منها بفعاليته .
* استخدم معلوماتك عن الانطفاء لتحارب النسيان وتقلل تكرار الأنماط السلوكية غير المرغوبة .
* كن يقظا للتعميم فرغم أنه مرغوب أحيانا لكنه في أحيان أخرى يسبب مشكلات .
* استفد من معلوماتك عن أثر نظم التعزيز المختلفة لتشجيع التعلم المستمر .
* استخدم الطرق المبرمجة في التدرسي وذلك بوصف السلوك النهائي وتنظيم المادة التعليمية وتقويم التغذية المرتدة .
1- صف السلوك النهائي .
2- نظم المادة التي تهدف إلى تعليمها للتلاميذ في سلسلة من الخطوات .
3- قدم التغذية المرتدة حتى تعزز الاستجابات الصحيحة وحتى يعي التلاميذ الأخطاء ويصححوها .
* استخدم أنواعا من التعليم الشخصي الفردي أو نظام التعليم بمساعدة الحاسوب إذا أمكن ذلك
* عندما يتحتم على التلاميذ أن يقوموا بمجهود ليركزوا على مادة ليست شيقة فاستخدم أنماطا خاصة من التعزيز لتحفزهم على المثابرة .
1- انتق بمساعدة التلاميذ مجموعة متنوعة من المعززات .
2- ضع بعد مناقشة التلاميذ عقدا أوليا للعمل الذي ينبغي أن يؤدي للحصول على مكافأة معينة .
3- ضع سلسلة من العقود التي تؤدي إلى مكافآت متتابعة مباشرة .

———————————————————————————————————
سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني ” سيكلوجية التعلم بين النظرية والتطبيق ”
دار النهضة العربية للطباعة والنشر بيروت 1996 ص : من 310 إلى 315
الانتقادات الموجهة الى السلوكية
هذه الانتقادات التي توجه إلى السلوكية في رأي سكينر وهي في نظره كلها خاطئة :
* السلوكية لا تعير أهمية للشعور والأحاسيس وحالات الوعي .
* لا يهتم بالمحددات الوراثية وترى أن كل سلوك هو نتاج بيئة الفرد .
* تنظر إلى السلوك كمجموعة بسيطة من الاستجابات لمثيرات محددة وبالتالي آلية الإنسان .
* لا تضع مكانا للقصدية أو الإرادة .
* لا تستطيع تفسير الإبداع الفني أو العلمي أو الرياضي .
* لا تعطي أية مكانة للذات والشعور الذاتي .
* تصوراتها سطحية ولا تستطيع سبر أغوار النفس والشخصية .
* همها التنبؤ والتحكم في السلوك من غير أن تعطي أهمية للطبيعة الجوهرية للوجود الإنساني
* بحوثها كانت على الحيوان وبالضبط على فئران المختبر وبالتالي فتصورها للسلوك الإنساني يبقى محددا بما هو مشترك بين الإنسان والحيوان .
* النتائج المحصل عليها في المختبر لا يمكن نقلها إلى الحياة اليومية .
* إذا كان ما تقوله صحيحا فيجب تطبيقه أولا على العالم السلوكي بحيث يصير ما يقوله نتاج إشراط وبالتالي غير صحيح .
* موقف اختزالي مهدم لإنسانية الإنسان .
* لا تقدم إلا مبادئ عامة وبالتالي لا تهتم بالخصوصيات الفردية .
* هي بالضرورة غير ديمقراطية لأن العلاقة بين المجرب والمجرب عليه علاقة تحكمية ونتائجها بالتالي ستوظف من طرف المتسلطين أكثر من أصحاب النيات الحسنة .
* تعتبر الأفكار المجردة كالأخلاق والعدالة مجرد أوهام .
* لا تبالي بدفء وغنى الحياة الإنسانية ولا تنسجم مع الخلق والمتعة الفنية وحب الآخر .

F. Skinner « pour une science du comportement : le béhaviorisme ».B
Trad : F. parot .delachaux et Niestle paris 1979 p 11 – 13

البنيات الذهنية في المنظور التكويني
إن المنظور البنائي CONSTRUCTIVISTE يرفض من النزعتين الفطرية والأمبريقية ، بمعنى أن بنيات الذكاء لا تحدد بشكل قبلي من خلال المعطى الوراثي . إذ لا وجود لبنيات معطاة في البداية كما أن البنيات ليست نتيجة حتمية لظروف تجريبية خارجية إن البنيات الذهنية تتكون حسب مراحل العمر . ويستلزم ذلك ثلاثة شروط .
أ – النضج العصبي : ويقصد به درجة التطور أو النمو الذي بلغه الجهاز العصبي الذي يؤثر لا محالة في العمليات الذهنية . فهناك من الأنشطة أو الأفعال التي لا يمكن أن تطهر إذا لم يسبقها نضج في العضوية . يقول بياجي : ” أي ضرورة انتظار نمو البنيات العصبية خلال السنة الثانية قبل أن يقوى الطفل على اكتساب اللغة التي ستكون عاملا لمزاولة العمليات الذهنية ” .
ب – المحيط الاجتماعي : يتضح دور البيئة الاجتماعية وأنماط التربية التي يتلقاها الطفل في كونها تعجل أو تؤخر – في حدود معقولة- نمو وظهور البنيات الذهنية فوجود الطفل في بيئة غنية بأشكال التواصل والتحفيز يمكن أن تساعد على النمو السريع والسليم لقدراته واستعداداته .
ج – التجربة العملية : إن تشجيع فضول الطفل من خلال تصميم وضعيات تقليدية تمكنه من القيام بتجاربه الخاصة ومحاولاته الفردية التي تستهدف إيجاد الحلول المناسبة للمشكلات المطروحة أمامه – كفيل بأن يساعد على نمو نشاط التلميذ .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ
سلسلة التكوين التربوي – العدد السادس ” بيداغوجيا الدعم – التعلم والأساليب المعرفية ” دار الاعتصام
البيضاء 1997 ص 95 – 96 .

المفاهيم الأساسية في نظرية بياجي
يفترض بياجي أن جميع الكائنات الحية لديها قابلية فطرية لإيجاد علاقة توافق أو تكيف مع البيئة من خلال ما يسمى بالتوازن وهذا التوازن هو القابلية الفطرية لتهيئة قدرات الفرد وخبراته لتحقيق أكبر قدر ممكن من التكيف ويمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات البيئة حوله وتسمى عملية الاستجابة للبيئة طبقا للبناء المعرفي للفرد بعملية التمثيل والتي تعتمد على نوع التفاعل بين البنى المعرفية والبيئة الطبيعية والبنى المعرفية الماثلة في أي لحظة إنما تشمل ما أمكن للكائن الحي استيعابه وتمثله . ومن الواضح أنه إذا كان التمثيل هو العملية المعرفية الوحيدة فلن يكون هناك نمو عقلي حيث أن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على الإطار المحدد لما هو ماثل في بنيته المعرفية لذا فإن العملية الثانية تسمى الموائمة والموائمة هي العملية التي بواسطتها تتكيف أو تتعدل البنى المعرفية ويحدث من خلالها النمو المعرفي . أي أن عملية التمثيل تسمح للكائن الحي ليستجيب للموقف الراهن في ضوء المعرفة أو الخبرات السابقة لديه . وبسبب الخصائص الفريدة التي لا يمكن الاستجابة لها في ضوء المعرفة السابقة وحدها فإنه يمكن القول بأن هذه الخبرات الجديدة للفرد تسبب اضطرابا أو عدم توازن في بنائه المعرفي في بادىء الأمر . ثم لا تلبث أن تنسجم وتتزن مع البناء المعرفي وبما أن التوازن حاجة فطرية فإن البنى المعرفية تتغير لكي تتوائم مع خصائص الخبرات الجديدة أو المواقف الجديدة وبالتالي يحدث الاتزان المعرفي . وهذا التناقض التدريجي في الاعتماد على البيئة الطبيعية والزيادة في استخدام القدرات أو البناء المعرفي هو ما يسمى بالاستدخال ومع استدخال قدر أكبر من الخبرات يصبح التفكير أداة للتكيف مع البيئة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

فتحي مصطفى الزيات ” الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات ”
الطبعة الأولى . دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع المنصورة 1995 ص : 185 – 188

التكوينية الاجتماعية
– فيجوتسكي-

نمو المحتمل ويعرفها بأنها (المدى بين النمو الواقعي كما يحدد بقدرة الطفل الواقعية على حل مشكلة والمس
توى المحتمل الذي يمكن أن ينجزه الطفل في حل مشكلات بحيث تفوق قدرته الواقعية تحت توجيه الكبار أو التعاون مع الرفاق .
إن فكرته تنبه إلى أن استخدام الأدوات ومساعدة الآخرين أو بمعنى آخر العوامل الثقافية يمكن أن تحسن الأداء وترفعه إلى المدى المحتمل الذي يفوق المدى الواقعي للنمو .

يقرر فيجوتسكي أنه لفهم طبيعة النمو والتعلم لا يكون إلا بفكرته عن منطقة النموالمحتمل Zone Proximale de developpement والتي تذهب إلى أن الانسان غير محدد بدرجة كبيرة بمستوى النمو المفروض عليه . ولكشف العلاقة الحقيقية بين عملية النمو وإمكانيات التعلم ، لابد من تحديد مستويين من النمو هما :
مرحلة النمو الواقيعية وترجع إلى مستوى نمو العمليات العقلية والتي تنتج عن الانتهاء من مرحلة
نمو معينة أي إلى درجة محددة من النضج .
مستوى النضج المتوقع ، وترجع إلى المدى الذي يمكن أن يحققه الطفل فوق ما تسمح به مرحلة نموه الواقعية (درجة نضجه) وهذا ما يحدده فيجوتسكي كمنطقة للتعلم.




توقيع » خادم المنتدى
رد مع اقتباس
روابط دعائية

قديم 2018-04-07, 21:32   رقم المشاركة : ( 2 )
مراقب عام

الصورة الرمزية خادم المنتدى

الملف الشخصي
رقــم العضويـــة : 12994
تـاريخ التسجيـل : Oct 2009
العــــــــمـــــــــر :
الــــــــجنــــــس :  male
الإقــــــــامــة : أرض اللـه الــواســعـــة
المشاركـــــــات : 30,272 [+]
آخــر تواجــــــــد : ()
عدد الـــنقــــــاط : 18732
قوة التـرشيــــح : خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute خادم المنتدى has a reputation beyond repute

 الأوسمة و جوائز
 بينات الاتصال بالعضو
 من مواضيع العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

افتراضي رد: علم النفس التعلم – الجزء 1






قوانين النمو:


النمو لقوانين عامة تتحكم فيه وأهمها:
* يتضمن النمو تغييرا كميا وكيفيا : فالتغير مثلا في حجم الأعضاء يتبعه تغيير في الوظيفة حيث تزداد قدرة الطفل على التحكم في أطرافه وضبط عضلاته . وإدراك هذه الخاصية يفرض على الآباء والمربين تحديد نوع التوجيهات والأوامر التي تصدر للطفل حتى تتناسب نع نوع ومدى قدراته.
* النمو عملية مستمرة ومنتظمة : فهو سلسلة متتابعة متماسكة من التغيرات تهدف اكتمال النضج . ولا تتوقف إلا إذا أعيق النمو بسبب عائق خارجي .
* سرعة النمو ليست متساوية : بمعنى أن هنالك فترات من النمو السريع وفترات من النمو البطيء . ففي فترة المهد يكون نمو الطفل سريعا ثم يبطئ . كذلك في مرحلة المراهقة نلاحظ تغيرات كبيرة ونموا مفاجئا في نواحي كثيرة .
* لكل جانب من جوانب النمو معدله الخاص : مثلا لا تتعدى قدرة الطفل الكلامية ثلاث أو خمس كلمات في نهاية العام الأول ثم تقفز في سن السادسة إلى 2500 كلمة لكن النمو اللغوي يتباطأ في هذه المرحلة لأن طاقة الطفل وحماسته للتعلم تنصرف إلى المهارات الجسمية النامية في هذه الفترة .
* النمو يسير من العام إلى الخاص : مثلا في النمو الحركي يكون الشكل الأول هو الحركات العشوائية التلقائية وبنمو العضلات يصبح الطفل قادرا على الجلوس والمشي وتصبح حركاته خاصة لها أهداف محددة ومقصودة . كذلك في النمو اللغوي تحل الكلمة محل الجملة في الأول ، ثم يبدأ بتركيب الكلمات وتكوين الجمل .
* هناك فروق فردية في مختلف جوانب النمو : ويتحدد ذلك بالعوامل الوراثية والبيئية التي تجعل مجموعة من الأطفال في أعمار متقاربة بينهم فروق من الناحية الجسمية أو العقلية أو الانفعالية . كذلك هناك فروق بين الجنسين حيث يتفوق الأولاد عموما عن البنات فيما يتعلق بالوزن في السنوات الأولى . ثم يزداد وزن البنات ويتجاوز وزن الذكور فيما بين التاسعة والرابعة عشرة. وذلك راجع إلى أسبقيتهن في الدخول إلى مرحلة البلوغ.
*النمو عملية معقدة تتفاعل فيها كل الجوانب : لا يمكننا دراسة النمو من ناحية واحدة ، فالنمو الجسمي يؤثر في النمو العقلي .. وإذا أردنا أن نحسن تنشئة الطفل فعلينا أن نعتني بجميع مظاهر النمو جسمية وعقلية وانفعالية واجتماعية …. الخ وذلك لتكوين شخصية ناضجة متكاملة .
المرجع: سيكولوجية النمو والاتقاء د عبد الفتاح دويدار – دار النهضة العربية للطباعة والنشر
بيروت صفحة 41 – 45 .
العوامل المؤثرة في النمو:
الوراثة :
تقوم العوامل الوراثية بتحديد خصائص الكائن الإنساني البنائية والنوعية بحيث يشارك أفراد نوعه في جملة من الخصائص ويتميز عنهم في الوقت نفسه . والعوامل الوراثية كذلك هي المسؤولة عن بعض الأمراض التي يصاب بها الشخص ، وتنتقل العوامل الوراثية عن طريق الكروموزمات التي يبلغ عددها 46 كروموزوما . ويحصل الكائن الإنساني من خلال تكونه على 23 كروموزوما من أبيه ومثلها من أمه ، وهي المسؤولة عن نقل الصفات الوراثية إليه .
ومن الخصائص التي تعتبر الوراثة مسؤولة عنها الصفات الجسمية لدى الفرد كلون العينين والشعر وشكل الأنف والطول والوزن ، وغير خاف أن هناك بعض الاضطرابات العقلية التي تعتبر الوراثة مسؤولة عنها ، كما هو الحال في الإعاقة الذهنية التي تعرف بالمنغولية الناتجة عن اتحاد ثلاثة كروموزومات بدلا من اثنين في الزوج الحادي والعشرين ، ويلاحظ أن الشخص يتوفر على 47 كروموزما عوض 46 .
البيئة :
ا- إن الحاجات المتوفرة لأبناء الميسورين غير متوفرة لأبناء الفقراء والأقل حظا مما يكون له انعكاس ليس فقط على جوانب التغذية والتعليم والرحلات التي توسع المدارك المعرفية وتقوي القدرات العقلية وإنما أيضا على جانب العلاقات الإنسانية ونوع الناس الذين يحتك معهم الطفل اجتماعيا وينشئ من خلال تفاعله معهم نظاما لغويا .
ب- موقع الطفل وترتيبه بين إخوته : يختلف نمو الطفل بحسب ما إذا كان طفلا وحيدا في الأسرة أو طفلا له إخوة ، كما يتأثر نموه بحسب ما إذا كان ترتيبه بين إخوته الأول أو الثاني أو الثالث (…) كما أن العلاقة بين الإخوة فيما بينهم ليست سوى إعادة لتلك الأدوار التي سيقومون بها في المجتمع الكبير عندما يندمجون في أدواره .
ج – طبيعة التنشئة الاجتماعية : إن أسلوب تعامل الوالدين مع الطفل وطريقة تنشئته له دور كبير في نموه وتطوره على صعيد الشخصية بوجه عام ، فنضج شخصية الوالدين يؤدي إلى التعامل السوي والمتزن مع الطفل وخلق الظروف الملائمة لنموه في حين أن الطفل الذي يعيش في جو يحس فيه بالنبذ والرفض يشعر بعدم الأمن والوحدة فينشأ وهو غير قادر على تبادل العواطف ويميل إلى جذب انتباه غيره (…) . وهكذا فأساس كل أسلوب من أساليب التنشئة الاجتماعية يلعب دورا مختلفا في تطور الطفل وتكوين شخصيته وإكسابه أساليب وآليات سلوكية دفاعية مختلفة في الحياة .
د – الثقافة العامة والخاصة التي يعيش فيها الطفل : إن الثقافة التي يعيش الطفل في إطارها تمارس بدورها تأثير ا على نموه وتطوره خاصة فيما يتعلق بتكوين اتجاهاته وقيمه . ومن المعلوم أن كل ثقافة إلا ولها موقف معين في قضية من القضايا التي تخص المجتمع ونمط حياته فيما يكون مقبولا في هذه الثقافة يكون مرفوضا في ثقافة أخرى . وفضلا عن الثقافة العامة المميزة لمجتمع من المجتمعات فإن هناك ثقافة أخرى خاصة أو فرعية قد تميز فئة اجتماعية معينة داخل الثقافة العامة السائدة (…) و هي أيضا لها تأثير في صياغة نظرة الإنسان إلى الحياة والوجود ومن ثمة تكسبه اتجاهات وقيما يسلك بمقتضاها تجاه الناس والأشياء والعالم.
المرجع: أحمد أوزي ” سيكولوجية الطفل نظريات النمو النفسي ومراحله ” مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء 1998 من صفحة 68 إلى 73 .
تعريف علم نفس النمو:
” تهتم سيكولوجيا النمو بدراسة وتتبع مراحل النمو الفكرية والوجدانية والحسية الحركية ، عند الكائن البشري بهدف تحديد خصائص هذه المراحل وآلياتها المتنوعة التي توجه وتحدد مختلف السلوكات التي تصدر عن هذا الكائن ” .(1)
* يرى ولمان wolman أن النمو والاتقاء بالمعنى السيكولوجي ” يعني الزيادة في التعقيد وتنظيم العمليات والبناء من الميلاد إلى الوفاة وذلك نتيجة كل من النضج والتعلم ” .(2)
* النمو حسب منظور بياجي : ” تطور موجه من قبل احتياجات داخلية للتوازن يتسم بنزوع العضوية نحو التكيف مع عالم الناس والأشياء مع البيئة الاجتماعية والمادية ” (3)
* إن النمو النفسي – باعتباره علما ودراسة – يسعى إلى تحقيق هدفين رئيسين :
1- وصف سلوك الطفل في كل مرحلة من مراحل حياته .
2- معرفة أسباب التغيرات التي تطرأ على السلوك في مختلف مراحل النمو التي يجتازها الإنسان (4) .
المراجع:
  • عبد الكريم غريب : ” المنهل التربوي معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية و الديداكتيكية ” الجزء الثاني الطبعة الأولى 2006 مطبعة النجاح الجديدة البيضاء ص : 789 .
  • سلسلة التكوين التربوي العدد 1 مطبعة النجاح الجديدة البيضاء الطبعة الأولى 1994 ص : 65 .
  • سلسلة التكوين التربوي العدد 1 مرجع سابق ص 67 .
  • أحمد أوزي ” سيكولوجية الطفل نظريات النمو النفسي ومراحله . مطبعة النجاح الجديدة البيضاء 1998 ص : 9 .
طرق البحث في علم نفس النمو:
باعتبار أن الكائن الإنساني ظاهرة معقدة فإن طرق دراستها ومناهج البحث فيها ستعدد و تختلف . وبغض النظر عن استخدام هذا المنهج أو ذاك فإن الدراسات السيكولوجية يمكن أن تصنف حسب مقاربتين :
الطولية : وتعني )كمثال( ملاحظة طفل أو مجموعة أطفال وإجراء الاختبارات عليهم وتتبعهم وتسجيل التغيرات التي تطرأ على السلوك
المستعرضة : فإنها تقوم بدراسة أفراد من مختلف مراحل العمر في نفس الوقت وتقارن بين خصوصياتهم . وهذه بعض الطرق التي يمكن اعتمادها في علم النفس النمو .
– الملاحظة : ففي طريقها يتم جمع المعلومات التي تساعد على تحديد المشكلة ومتابعتها في مختلف أطوار تغيراتها ، سواء باعتماد الحواس وتسجيل البيانات أو اللجوء إلى الوسائل التكنولوجية كآلات التسجيل والكاميرا أو حجرة الملاحظة التي أنشأها جيزل Gesel . و تجدر الإشارة أن للملاحظة العلمية شروطا لابد من مراعاتها كالإعداد واختيار العينة وتحديد السلوك وتسجيله فوريا وغير ذلك من الاعتبارات التي تتجاوز الملاحظة التلقائية
– الروائز : هناك اختبارات نفسية تهتم بدراسة الشخصية كاختبارات الإسقاطية . وهناك اختبارات نفسية تدرس الخصائص العقلية كمستوى الذكاء والقدرات ، وأخرى تقيس التحصيل المعرفي …الخ ولهذه الروائز شروط علمية كالصدق والصلاحية والثبات . كما لابد من التدريب على توظيفها وأخذ بعين الاعتبار مراعاتها للبيئة والشروط الثقافية .
– دراسة الحالة : وتسعى إلى جمع كل المعلومات الممكنة عن الفرد سواء بمقابلته أو مقابلة أهله أو اعتماد مصادر أخرى كالمدرسين والرفاق … الخ – وفي مجال- تستخدم خاصة مع الأطفال الذين يعانون من مشاكل معينة . وهي أيضا تعتمد خطوات علمية كتحديد الحالة وتاريخها والوقوف على تجلياتها وتشخيصها وتقييم البيانات وغير ذلك من الشروط المنهجية .
– اللعب : وهو لا يختلف عن الأساليب الاسقاطية حيث يمكن – بالنسبة للأطفال- من الكشف عن جوانب عميقة من دواتهم من غير أن يحسوا بذلك فهو تعبير رمزي عن رغبات محبطة أو متاعب لاشعورية ، وبالإضافة إلى استخدامه لأغراض تشخيصية صرفة ) معرفة مشكلات الطفل العاطفية ( فإنه قد يستخدم كطريقة علاجية وباعتباره وسيلة لتفريغ شحنات الطفل الانفعالية .
المرجع : سيكولوجية الطفل د أحمد أوزي – مطبعة النجاح الجديدة – الدار البيضاء ص 74 / 76 .
مفهوم المرحلة في علم النفس النمائي:
إن علماء النفس الذين قاموا بملاحظة الأطفال وتتبع نموهم ، كانوا يعتنون بدقة بتسجيل الأيام والشهور والسنوات والتغيرات التي ترافق ذلك ، وكلما تجمعت لدى الملاحظين للسلوك عبر طريقة الملاحظة الطولية أو المستعرضة مجموعة من البيانات إلا ولجئوا الى ترتيبها وتصنيفها والمقارنة بين مختلف الأطفال وهذا ما جعلهم يقدمون لوائح بوقائع النمو وظواهره حسب مرحلة أو فترة زمنية يجتازها الطفل ، على أساس أن هناك خصائص وأنشطة وسلوكات تميز كل مرحلة . لكن مع ذلك ينبغي التعامل مع هذا المفهوم بكيفية تجعلنا نوظفه بشكل إيجابي ونعني دلالة استخدامه معتبرين :
* وجود مراحل لا يعني فقرات متقطعة ومنفصلة عن بعضها فالنمو هو سلسلة متلاحمة الحلقات .
* استخدام مفهوم المراحل هو استخدام منهجي ووظيفي والمقصود به مجموعة من مظاهر السلوك التي تميز سنا معينا .
* التسليم بوجود مراحل لا يعني وجود محطات ثابتة يمر بها كل الأطفال في وقت معين ، بل لابد من اعتبار الفروق الفردية التي تميز الأطفال في تطورهم نحو النضج .
* المرحلة ليست وحدة متجانسة فبدايتها تختلف عن وسطها مثلما تختلف عن نهايتها .
المرجع: سيكولوجية الطفل د أحمد أوزي – مطبعة النجاح الجديدة – البيضاء ص 74 – 76
نظريات النمو:
النموذج النظري أداة منهجية لشرح وتفسير الظواهر والعلاقات القائمة بينها ولكل نموذج جهازه المفاهيمي ومبادئ تفسيرية توضح العلاقة بين الظواهر والمتغيرات . وتعتبر النظرية مرحلة أخيرة في تحليل المعطيات المتعلقة بمجال معين وهي تقوم بوظيفة اختصار مختلف المراحل والمعطيات التي مر منها البحث العلمي في تفسير ظاهرة معينة . كما تقوم بإنشاء أنساق تفسيرية أو شبه تفسيرية بكيفية ملتحمة ونسقية . ويمكن اعتبار نظرية التحليل النفسي سواء مع فرويد أو في بعده الاجتماعي مع إريكسون وكذا النظرية التكوينية مع جان بياجي ، من أهم النظريات التي قاربت النمو وحددت مراحله وأغنت البحث السيكولوجي متجاوزة ظاهرة النمو إلى الابستومولوجيا والتربية والعلاج النفسي .
أ – نظرية التحليل النفسي. فرويد :
نظرية يغلب عليها الطابع البيولوجي . فالطفل حسب فرويد يولد وهو مزود بطاقة غريزية قوامها الجنس والعدوان وهي ما أطلق عليه اسم ” اللبيدو ” وهذه الطاقة تدخل في صدام مع المجتمع ، وعلى أساس شكل الصراع ونتيجته تتحدد صورة الشخصية في المستقبل . إن النضج البيولوجي هو الذي ينقل الطفل من مرحلة إلى أخرى . لكن طبيعة المواقف التي يمر بها هي التي تحدد النتاج السيكولوجي لهذه المراحل ، ومدى انتظام سير الطاقة في خطها المرسوم أو تعثرها وتخلفها .
ب – نظرية النمو المعرفي. بياجي :
يسلم بياجي بأن الأطفال يرثون اتجاهين أساسين : التنظيم )وهو الاتجاه إلى ترتيب وتنظيم العمليات في أنساق متماسكة ( . والتكيف ) وهو الاتجاه إلى التوافق مع البيئة ( . وكما أن عملية الهضم البيولوجي تحول الطعام إلى شكل أو صورة يستطيع جسم الطفل أن يستخدمه . كذلك يرى بياجي أن العمليات العقلية تحول الخبرات إلى شكل يمكن الطفل من استخدامه في المواقف الجديدة . وكما ينبغي أن يحتفظ بالعمليات البيولوجية في حالة توازن فإنه ينبغي أيضا أن تحقق العمليات العقلية التوازن وهذه العملية هي شكل من تنظيم الذات يتيح للطفل أن يحقق الانسجام والاستقرار في تصوراته عن العالم وأن يحول اللاتوازن في خبرته لكي تصبح أمرا مفهوما .
ج – نظرية التحليل النفسي الاجتماعي. إريكسون:
بخلاف فرويد لايهتم إريكسون بالنمو النفسي – الجنسي وإنما يركز على الذات الشعورية عوض الدوافع اللاشعورية . فهو ينظر إلى النمو كما لو كان بحثا مستمرا عن الهوية . حيث يقوم خلاله كل فرد بإنجاز أعمال تبعا لنظام محدد . وفي أعمال تظهر على شكل اختيار متعدد الوجوه يسبب خوفا من الأزمة . وكل عمل أو انجاز يرتكز على نمو أحد أوجه الهوية .
المرجع: علم النفس التربوي د جابر عبد الحميد جابر دار النهضة العربية القاهرة 1977 ص 89
مراحل النمو النفسي عند فرويد
المرحلة الفمية : ويمكن تقسيمها إلى طورين :
* المرحلة الفمية المصية وتشمل العام الأول من حياة الطفل الذي يأخذ لذته من المص لأن الإشباع النموذجي في هذه المرحلة هو مص ثدي الأم وفي غيابه يضع الرضيع أصبعه كبديل لثدي الأم ، إنها مرحلة الإدماج المبنية على الأخذ .
* المرحلة العضية ، لأن اللذة هذه المرة تكون من خلال العض وذلك بسبب التوتر الناتج من عملية التسنين . وأول ما يعض هو ثدي الأم وبسحبها له يعاني الطفل أول إحباط أو عقاب ويدخل لأول مرة في الصراع النفسي والمتمثل في الرغبة في العض والخوف من غضب الأم وعقابها .أي معاناة التناقض الوجداني . فالطفل يحب ويكره الموضوع ) الشخص ( الواحد في نفس الوقت . حسب ما يناله من إشباع أو إحباط من طرفه .
المرحلة الشرجية : وتشمل العام الثالث حسب تنقل منطقة الإشباع الشهوي من الفم إلى الشرج ويأخذ الطفل لذته من تهيج الغشاء الداخلي لفتحة الشرج عند عملية الإخراج ويمكن أن يعبر الطفل عن موقفه أو اتجاهه إزاء الآخرين بالاحتفاظ بالبراز أو تفريغه في الوقت أو المكان غير المناسبين . والطابع السائد للسلوك في هذه المرحلة هو العطاء ويغلب على مشاعر الطفل المشاعر الثنائية أيضا كما في المرحلة السابقة .
* المرحلة القضيبية : تشمل العامين الرابع والخامس ينتقل فيها مركز الإشباع من الشرج إلى الأعضاء التناسلية . ويحصل الطفل عن لذته من اللعب بأعضائه التناسلية . إنها مرحلة عقدة أوديب حيث يميل الطفل الذكر إلى أمه وينظر إلى أبيه كمنافس له في حب الأم . وتميل الطفلة الأنثى إلى الأب وتشعر بالغيرة من الأم . في الظروف الطبيعية ينتهي الموقف الأوديبي بتوحد الطفل مع والده من نفس الجنس ، ويتخذه نموذجا ويبدأ في تشرب قيمه الثقافية . وإذا حدث ما يعرقل سير النمو فإن علاقة الطفل) الذكر( بأمه تظل قوية وتتعطل عملية التوحد بأبيه أو تضطرب علاقة الطفل بوالديه معا مما يترتب عنه اضطرابات في الشخصية أو السلوك فيما بعد .
* مرحلة الكمون : بتصفية مركب أوديب والتوحد مع الوالدين نفس الجنس يدخل الطفل في مرحلة ينصرف فيها عن ذاته إلى الانشغال بمن حوله وبما حوله – مرحلة تمتد من سن السادسة حتى حدوث البلوغ إنها مرحلة تقدم كبير في النمو العقلي والانفعالي والاجتماعي … يكون الطفل فيها حريصا على الامتثال لأوامر الكبار ونواهيهم للحصول على رضاهم وتقديرهم . إنها مرحلة هدوء من الناحية الانفعالية .
* مرحلة الجنسية الراشدة : حيث تأخذ الميول الجنسية الشكل النهائي لها . أي حصول الفرد السوي على لذته من الاتصال الجنسي الطبيعي من فرد من الجنس الآخر ويتكامل في هذا الاتصال الميول الفمية والشرجية لبلورة الجنسية السوية .
باختصار شديد النمو السوي هو تحصيل الإشباع المناسب لكل مرحلة نمائية .أما إذا تعطلت مسيرة النمو فقد ينتج عن ذلك إما التثبيت وهو عدم القدرة على تجاوز المرحلة إلى التي تليها . أو النكوص وهو الرجوع إلى مرحلة سابقة لعدم القدرة على مواجهة المرحلة الجديدة .
مراحل النمو المعرفي عند بياجي
1 – المرحلة الحسية الحركية، من صفر إلى سنتين :
يلاحظ أن الرضيع يمارس نشاطا حسيا حركيا ، يتكون من خلال عمليتي الاستيعاب والتلاؤم مع مقتضيات المحيط . أي أن العمليات الحسية والحركية هي صلة الوصل بين الذات والمحيط أثناء الاحتكاك بينهما . وهي مرحلة ضرورية في بناء وتكوين البنيات الذهنية للمرحلة اللاحقة . بمعنى آخر يتوجب على الطفل أن يقوم بتنفيذ مجموعة من الأفعال الواقعية قبل أن يجعلها موضع تفكير . ولعل ما يميز أيضا هذه المرحلة هو ذلك التمركز حول الذات . فبالنسبة لطفل هذه المرحلة لا وجود لمكان أو أشياء مستقلة عن ذاته . فكل المواضيع هي عبارة عن سلسلة من الأماكن غير المنسجمة والمتمركزة حول ذاته .
وقبل سن العامين يستطيع معظم الأطفال أن يستخدموا خططا اكتسبوها لكي يندمجوا في سلوك المحاولة والخطأ العقلي والجسمي .
2 – مرحلة ما قبل العمليات، 2 – 7 سنوات :
يتمركز تفكير الأطفال في سن ما قبل التمدرس على اكتساب الرموز)الكلمات( التي تتيح لهم الإفادة من الخبرة الماضية بدرجة أكبر وتسمح لهم بتمثل Représenter بشيء بواسطة شيء آخر . إنها الوظيفة الرمزية والتي تجعل التفكير ممكنا لدى الطفل . وتنعث هذه المرحلة أيضا بمرحلة الذكاء الحدسي لأن الطفل يصدر أحكاما أو يقوم بأفعال غالبا ما تأخذ بعين الاعتبار بعدا واحدا للموضوع وتغفل أبعادا أخرى . وأطفال هذه المرحلة غير قادرين على قلب أو عكس الأفعال عقليا . ولأنهم لم ينغمسوا بعد في التفكير الإجرائي سميت المرحلة ما قبل الإجرائية أو)العملياتية ( .
3 – مرحلة العمليات المشخصة، 7 – 12 سنة :
إن الأطفال التي تزيد أعمارهم عن سبع سنوات يقدرون على قلب الأفعال عقليا ، لكن تفكيرهم العملياتي محدود بالأشياء الماثلة فعلا في الحاضر والتي يخبرونها على نحو عياني ومباشر ، لذلك سميت بمرحلة العمليات العيانية ويمكن توضيح طبيعتها باكتساب الطفل لأنواع مختلفة من العمليات العقلية كالترتيب والتصنيف Sériation والانعكاسية Réversibilité والعلاقات والأعداد . لكن في ارتباطها بما هو عيني ومشخص . ولم يرق تفكيرهم بعد إلى التعامل مع الفرضيات أو حل المشكلات بالتعميم والنقل من موقف لآخر أو استنتاج العلاقات النسبية بين الأشياء ولن يتأتى للطفل ذلك إلا حوالي نهاية المرحلة الابتدائية .
4 – مرحلة العمليات الصورية حوالي 12 فما فوق :
ما يميز هذه المرحلة هو قدرة الطفل على التخلص من المحسوس أو العياني Concretوإخضاعه إلى مختلف التغيرات الممكنة . إن المراهق يصبح قادرا على التعامل مع الفرضيات والاستدلال عبر قضايا لغوية دونما حاجة إلى ارتباطها بما هو واقعي . إن هذه المرحلة تشكل بداية التفكير الفرضي الاستنباطي والقدرة على اتخاذ القرارات بطريقة الاستقراء والاستنباط ومعالجة المشكلات بشكل منظم ونسقي . والتفكير في الأشياء واستحضار صور ذهنية عن طريق تصور حوادث لم يسبق أن واجهها والتفكير في بدائل تتجاوز الواقع .
يرى بياجي أن العمليات العقلية تحول إلى شكل يمكن الطفل من استخدامه في المواقف الجديدة . وكما ينبغي أن يحتفظ بالعمليات البيولوجية في حالة توازن فإنه ينبغي أيضا أن تحقق العمليات العقلية التوازن وهذه العملية هي شكل من تنظيم الذات يتيح للطفل أن يحقق الانسجام والاستقرار في تصوراته عن العالم وأن يحول اللاتوازن في خبرته لكي تصبح أمرا مفهوما .
المرجع: علم النفس التربوي د جابر عبد الحميد جابر دار النهضة العربية
مراحل النمو الاجتماعي عند إريكسون
* مرحلة الثقة مقابل عدم الثقة – من الميلاد حتى السنة الثانية :
إن الاتجاه النفسي الاجتماعي الذي على الوليد تعلمه في هذه المرحلة هو الثقة في العالم . وينمي هذه الثقة الاستمرارية في إشباع حاجاته الأساسية عن طريق الوالدين . أما إذا كانت الرعاية الو الدية قاصرة وغير منسقة أو سلبية فإن الطفل سوف يتعامل مع العالم بخوف وشك وينمي لديه الاعتقاد بأن العالم غير آمن ولا يمكن الثقة به .
* مرحلة الاستقلال مقابل الشك – السنة الثالثة :
على أطفال هذه المرحلة أن يحققوا قدرا من الاستقلال . فإذا أتيح لهم الحب وشجعوا على أن يعملوا ما يقدرون عليه بطريقتهم وتحت إشراف الوالدين أو المربين فإنهم ينمون إحساسا بالاستقلال الذاتي . أما إذا قام المربون بالأعمال نيابة عن الطفل فإنهم يشككونه في قدرته على التعامل مع البيئة لذا يجب الابتعاد عن كل ما بإمكانه إخجال الطفل وتشكيكه في ذاته .
* مرحلة المبادرة مقابل الخجل- 4 – 5 سنوات :
إذا أتيح لطفل الرابعة والخامسة الحرية للاكتشاف والارتياد والتجريب وإذا تعامل المربون مع أسئلته بشكل إيجابي ، فإنهم ينمون لديه اتجاها إيجابيا نحو المبادرة . أما إذا كان التعامل مع أنشطته سلبيا فسينمي لديه الشعور بالإثم في كل ما يفعل على نحو مستقل .
* الاجتهاد مقابل النقص – 6 – 12 سنة :
بالتحاق الطفل بالمدرسة يسيطر على سلوكه حب الاستطلاع والأداء إنه يتعلم كيف يحصل على التقدير عبر اجتهاده ونجاحه في الأداء . والخطر في هذه المرحلة أن نخبر الطفل مشاعر النقص والدونية عن طريق إحباطه ومعاملة جهوده باعتبارها مضايقة أو فاشلة .
* الهوية مقابل تميع الهوية – 12 – 18 :
الهدف في هذه المرحلة ، تنمية الهوية والاستقلال عن الوالدين وتحقيق النضج الجسمي . والخطر الذي يتعرض له الشاب في هذه هو الخلط في الدور وخاصة التشكيك في الهوية الجنسية والمهنية .
* مرحلة الألفة مقابل العزلة – 18 – 35 سنة :
لكي يخبر الفرد نموا مشبعا ومرضيا في هذه المرحلة فإنه يحتاج إلى تكوين علاقة حميمية بشخص من الجنس الآخر . والإخفاق في هذا العمل يؤدي إلى الإحساس بالعزلة
* مرحلة الإنتاج مقابل الركود – 35 – 60 سنة :
إنها مرحلة اهتمام الفرد بإرشاد وتوجيه الجيل القادم وترسيخ أقدامه والذين يعجزون عن الاندماج في عملية التوجيه ، يصبحون ضحايا التقوقع داخل الذات والركود .
* مرحلة التكامل مقابل اليأس – 60 سنة إلى الموت :
التكامل هو تقبل الفرد لدورة حياته باعتبارها هي الدورة المناسبة له واليأس تعبير عن أن الزمن الآن قصير لا يسمح بالبدء في حياة جديدة وتجريب طرق بديلة لتحقيق التكامل .
نفس المرجع السابق
خصائص النمو الجسدي ومتطلباته في مرحلة التمدرس
6 – 12 سنة
• يعرف الطفل نضجا حركيا فعالا على مستوى الحركات العامة ) المشي ، الجري ، القفز ( أما الحركية الدقيقة )الكتابة ، الرسم ، العزف( فإنه يبقى محدود الفعالية الإجرائية نظرا لعجزه عن السيطرة النوروفيزيولوجية على العضلات والأعصاب السيكوحركية الدقيقة فهو قادر على الكتابة مند السادسة . إلا أنه تنقصها الدقة والتماسك والسرعة والتوازن والانسجام مع فضاء الورقة .
• الأطفال في الصفوف الابتدائية )خاصة الأولى( في حاجة إلى فترات للراحة ويطرأ عليهم التعب بسهولة نتيجة للجهود الجسمية والعقلية التي يبدلونها .
• لا تتكيف العينان تكيفا تاما حتى يصل معظم الأطفال إلى حوالي الثامنة من أعمارهم . وينتج عن ذلك أن الكثير من التلاميذ في القسم الأول والثاني قد يجدون صعوبة في التركيز على الحروف الصغيرة أو الأشياء الدقيقة .
• ما إن يبلغ الطفل الصفوف العليا من المدرسة الابتدائية حتى يطرد نمو المهارات العضلية لديه ويستطيع أن يسيطر على الحركات الدقيقة بأنامله ، الأمر الذي تتطلبه الكتابة والرسم والأعمال اليدوية وغير ذلك من الأنشطة التي تحتاج إلى دقة في الحركة والأداء .
• تزداد قوة الأولاد وتحملهم ، ويستمتعون باللعب الخشن وكثيرا ما يعرضون أنفسهم للأذى والضرر .
• تحدث زيادة مفاجئة ونمو معظم البنات وبعض الأولاد ذوي النضج المبكر . فالبنات من سن الحادية عشرة إلى الرابعة عشرة في المتوسط أطول قامة وأثقل وزنا من الذكور .
• تصل كثير من البنات إلى البلوغ ، وتبدأ الخصائص الثانوية للجنس في الظهور ، ويشيع الاهتمام بموضوع الجنس وحب الاستطلاع . متوسط عمر البنات عند البلوغ بين 12 و 14 سنة ويتراوح المدى بين 9 و 16 سنة ، أما الذكور فالمتوسط هو 14 سنة والمدى بين 11 و 18 سنة .
• عند الانتقال إلى بداية البلوغ والمراهقة فإن الضبط والتآزر والتنظيم الحركي يحدث بعض الاضطراب فيجعل من المراهق في البداية شخصا غير حدق فلا يصيب أهدافه الحركية بسبب التغيرات النمائية السريعة واحتياجه إلى إدراك أبعادها الجديدة .
——————————————
سلسلة التكوين التربوي العدد 1 – مطبعة النجاح الجديدة – البيضاء الطبعة الأولى 1994 ص 81 – 82
سيكلوجية الطفل د أحمد أوزي مرجع سابق ص : 124 – 125 – 135 .
خصائص النمو المعرفي ومتطلباته في مرحلة التمدرس
6 – 12 سنة
• طبيعة التفكير في بداية هذه المرحلة ما زال يطغى عليه الجانب الحسي . إلا أنه تفكير حسي غير مباشر ، لأنه لم يعد ملتصقا بالإدراك المباشر ، كما أن التمركز حول الذات يحول دون صفاء إدراكه للأشياء باعتبارها موضوعات مستقلة عنه .
• إن سن السابعة في نظر بعض السيكولوجين هي سن النقد الذاتي وسن بداية التعليل قبل القبول أو النفي . والتفسيرات التي يقدمها الطفل للأشياء ، لم تعد تفسيرات تطابق رغباته وإنما تفسيرات تحتكم إلى الواقع .
• تفكير الطفل منذ بداية هذه المرحلة أصبح يتجاوز المحسوس المباشر ، والظواهر التي يلاحظ تؤخذ في كليتها وترتبط فيما بينها بنسق من العلاقات التي تتيح تصحيح الحدس الحسي الذي كان يؤخذ من قبل كأنه شيء مطلق .
• يصبح الطفل قادرا على استخدام قابلية الحدس كإوالية ذهنية . وضبط مفهوم الاحتفاظ بالوزن والجسم . وكذلك مفاهيم التعدي transitivité . والتمييز بين الجزء والكل والعلاقة بينهما . بالإضافة إلى قدرته على استعمال منطق التفاضل والنسبية )أكبر من ، أصغر من ( والذي يستطيع بواسطة إقامة علاقة السلسلة sériation الترتيبية للأشياء على أساس محددات كمية . وهذا ضروري لفهم العلاقات بين الأعداد .
• أطفال هذه السن يحبون الكلام وهم شغفون بالتسميع سواء عرفوا الجواب الصحيح أم لم يعرفوه .
• باكتشاف الأطفال قوة الكلمات يجربون اللغة البذيئة أو السوقية ويحاولون إثبات دواتهم عبرها .
• أطفال المدرسة الابتدائية محبون للاستطلاع متباهون بمعرفتهم وهم في نفس الوقت سريعو الانتقال من ميل إلى آخر .
• هناك فروق بين الجنسين في القدرات الخاصة وفي الأداء المدرسي . حيث تتفوق البنات في الطلاقة اللفظية والقراءة ، أما الذكور فيتفوقون في الاستدلال الرياضي وما يتطلب علاقات مكانية واستبصارا . ومؤقتا تحصل الفتيات على الدرجات الأعلى في المدرسة وربما ذلك ناتج عن رغبتهن في إرضاء الآخرين ، في حين يميل الذكور الى القيام بالأعمال التي تثير اهتمامهم .
——————————————————————————————
سيكولوجية الطفل د أحمد أوزي مرجع سابق ص 126 – 127 .
سلسلة التكوين التربوي العدد الأول مرجع سابق
خصائص النمو الانفعالي ومتطلباته في مرحلة التمدرس
6 – 12 سنة
• تعرف هذه المرحلة طبيعة انفعالية هادئة نسبيا ، وذلك لدخول الطفل – حسب التحليل النفسي – في مرحلة الكمون مما يوفر ويخزن طاقته العاطفية والجنسية استعدادا لظهورها في مرحلة البلوغ والمراهقة . بالإضافة إلى الطاقة العاطفية والشحنات الانفعالية التي كانت تتمركز حول الأبوين والتي أصبحت تجد لها موضوعات أخرى تستثمرها خارج إطار الأسرة .
• يؤدي نمو الضمير أو الأنا الأعلى إلى خلق عالم المراقبة والشعور بالذنب لدى الطفل وذلك من جراء تشريبه للأوامر والنواهي الاجتماعية . باعتبارها مؤشرا على وجود المراقبة الذاتية وبداية وظيفتها .
• يلاحظ لدى أطفال هذه المرحلة نوع من الإحساس بالذات مما يدفعهم من حين لآخر الى نوع من التأمل الذاتي والذي يدفعهم بدوره إلى الانعزال المؤقت ولو لوقت قصير . وهي مؤشرات سلوكية لما سيظهر بشكل واضح في مرحلة المراهقة .
• يصبح أطفال هذا العمر يقظين ومتنبهين لمشاعر الآخرين . كما يكونون حساسين للنقد والسخرية ، ويجدون صعوبة في التوافق بإدخال السرور على الراشدين ويحبون أن يساعدوا ، ويستمتعون بالمسؤولية .
• تكون الاضطرابات السلوكية في قمتها في الصفوف الأخيرة من المدرسة الابتدائية . والأولاد أكثر مشكلات من البنات . وتفسر هذه الظاهرة في ضوء الضغوط الأسرية والتفاوت في التسامح مع السلوك عند الأطفال من طرف الراشدين . ومن المشكلات الشائعة بين الجنسين والتي كشفت عنها البحوث : الغيرة – النشاط الزائد – الرغبة في إثارة الاهتمام – التنافس والوشاية والكذب والنوبات المزاجية والسرقة . ويغلب على البنات الخجل والحساسية الزائدة والتذبذب الانفعالي .
——————————————————————————
سيكولوجية الطفل د أحمد أوزي مرجع سابق ص 129 – 130
خصائص النمو الاجتماعي ومتطلباته في مرحلة التمدرس
6 – 12 سنة
• إن الإطار الثلاثي الذي يعيش فيه طفل التعليم الأساسي والذي يجسده المدرس والأقران والنظم المدرسية ، يمثل وسطا اجتماعيا جديدا بالنسبة له – سواء انتقل إليه من الأسرة مباشرة أو عبر الروض – يتطلب الانخراط فيه قدرة جديدة على التكيف الاجتماعي مع مختلف الأدوار .
• يصبح التنافس في هذه الفترة ملحوظا والتباهي والتفاخر شائعا . وهي مظاهر علينا تقليصها بتشجيع الروح الرياضية وتشجيع الأطفال على التنافس مع أنفسهم .
• يبدأ الطفل ابتداء من سن السابعة في الشعور بالرغبة في العمل مع الجماعة ويدرك أن عالم الراشدين عالم مسدود عليه . فلا يجد ملجأه إلا في اللجوء إلى عالم الأطفال حيث فرص المقارنة وإبراز القدرات في اللعب والعمل .
• تشجيع الألعاب الجماعية في هذه المرحلة وبالتالي فرص الامتثال لقوانين الجماعة وأحكامها عن طريق الالتزام بقواعد اللعب .
• يتعلم الطفل شيئا فشيئا انتقاد الذات ووضع النفس في مكانها اللائق ومصدر هذه الخبرة هو توفقه في إنجاز بعض الأعمال التي تكسبه المدح أو الذم . فيكتسب مفهوم النسبية ويتحرر من النظرة المتمركزة والمطلقة التي كانت تحكم رؤيته للأشياء والناس .
• التباين الثقافي الذي ما يزال موجودا بين الأسرة والمدرسة في مجتمعنا يفرض على الطفل كذلك أن يكتسب آليات التكيف مع الإطارين معا . رغم التنافر الموجود بينهما .
• تصبح ميول الأولاد والبنات أكثر تباعدا وقد تظهر خلافات بين الجنسين ويتنافسون في الأعمال المدرسية . وهذه العداوة يحتمل أن تنشأ من إدراك الأطفال للتمايز والاختلاف بين دور البنت ودور الولد في المجتمع .
• في هذه المرحلة تشيع عبادة الأبطال وقد يكون البطل هو المدرس أو المدرسة أو بطل رياضي أو نجم سينمائي أو غير ذلك .
• يعجب أطفال هذه المرحلة باكتشاف قدراتهم على صياغة القواعد ويفضلون النظم التي يفرضها الكبار مستبدلين بها قواعدهم .
————————————————————————
سيكولوجية الطفل د أحمد أوزي مرجع سابق ص 127 – 129 – 138

توقيع » خادم المنتدى
  رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)


أدوات الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are متاحة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are معطلة

منتديات الأستاذ

الساعة الآن 21:02 لوحة المفاتيح العربية Profvb en Alexa Profvb en Twitter Profvb en FaceBook xhtml validator css validator



جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها

Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2018, Jelsoft Enterprises Ltd