الطريقة المقطعية في تدريس القراءة تكريس للجمود أم انفتاح ؟



محمد هندوف مفتش تربوي
تفاجأ المجتمع التعليمي بما فيه هيئة التأطير والمراقبة التربوية والمدرسون والمدرسات و أولياء أمور التلاميذ مطلع السنة الدراسية الحالية بنبأ اعتماد مديرية المناهج والبرامح مقررا جديدا للمستوى الأول ابتدائي يعتمد ما سمي بالطريقة المقطعية في تدريس القراءة، مما خلق ارتباكا لدى الجميع في بداية الموسم الدراسي حيث تغيب التوجيهات البيداغوجية الديدكتيكية والتكوين ووسائل الاشتغال، وهذا الارتباك طبيعي لكونه نابع من ارتباك الوزارة من رتبة المغرب الأخيرة في القراءة ضمن التصنيف الدولي. فهل المقرر الجديد والطريقة المقطعية هما المنقذان لواقع الحال؟
فقد تنازعت المدارس البيداغوجية الرأي حول تدريس القراءة والكتابة، وأي الطرق والمنهجيات أجدى فائدة، وأقل جهدا في تحقيق تعليم فعال ومنتج في القراءة والكتابة؟. فخلصت تجاربها واختباراتها إلى كون القراءة تخضع للآلية والميكانيكية والرتابة والتجريدات الصوتية (الفونيمية) التي لا يمكن أن تكون أساسا لأي خبرة كرموز معزولة بدون دلالة وبدون معنى؛ ومع ذلك يبقي تعليم القراءة يرزح تحت نير تعليم القراءة بدءا بالأحرف والأصوات فيبقى المتعلم(ة) يتلفظ بها ويصوت بأسمائها نطقا وكتابة( بَ ـ جٌـ ـ جِ ـ كَ ـ نِ ) أو بالتهجي بالمقاطع (اَلٌمَـ….دٌ…رَ...سَـ...ةُ) مع الإصرار على تكرار ذلك مما جعل وسيجعل المدرسين والمدرسات يرددون بدورهم هذا التقطيع الصوتي وهذا التهجي وكأنه الكيفية الوحيدة واللازمة لتعليم القراءة، والتي لا تقبل أي تبديل أو تغيير.
وبالرغم من هذه الأبحاث والدراسات… وبالرغم من النتائج القرائية المزرية بقي هذا السؤال عندنا يراوح مكانه إذ لم تستطع أي محاولة من المحاولات القليلة الجريئة التي تجرأت إلى هذا الحد أو ذاك لتقدم الجواب الشافي عن المشكلات والتحديات القرائية التي تهددنا باستمرار مثل التخلف والأمية والإقصاء المعرفي، فكيف للطريقة (الأبجدية أو الصوتية الهجائية) أن يكتب لها الاستمرار والتجذر والنجاح وأن تجد موقعها كأساس لانطلاق تجارب وأبحاث بيداغوجية وديداكتيكية جديدة.
ففي دول صديقة مثل مصر التي حدونا حدوها في ذلك، لا يزال الأسلوب الصوتي الهجائي يهيمن على الفعل التعليمي بالرغم من الانتقادات التي وجهت للأوضاع المتدنية القرائية منذ أواخر الأربعينيات من القرن العشرين. علما أن العراق عرف الطريقة الكلية في تدريس القراءة منذ سنة 1935 م من خلال كتاب (مبادئ القراءة العربية بأسلوب الجملة والقصة) للدكتور متّى عقراوي والتي أعطت تفوقا قرائيا مهما. وفي بلادنا بالرغم من المحاولات المحلية التي ستعرفها سنوات السبعينيات بظهور كتاب (القراءة المفيدة) والذي كان تقليدا جريئا للطريقة المزجية المتبعة في المدارس الفرنسية آنئذ ،أي الانطلاق من النص أو الجملة فالكلمة فالصوت… فلم يكتب لهذا المرجع أن يعرف الانتشار بالمدارس العمومية بل وعلى العكس من ذلك تمت محاربته،ومع بداية الثمانينيات سيتم اعتماد الطريقة المزجية La Semi –Globale رسميا بدعوى أنها تجمع بين التحليل والتركيب وهي نفسها التي يروج لها المرجع المعتمد سابقا حتى السنة الماضية. ومع ذلك فجميع الأبحاث التي أجريت أكدت أن الجمود أشد قوة من التجديد والتغيير حتى وإن أدى ذلك إلى المعضلات التالية:
ـ ضعف قرائي حاد يتفشى بين صفوف المتعلمين والمتعلمات.
ـ سيادة التقاليد الشفوية حتى بين المتعلمين، إذ قلة قليلة هي التي تمتلك القدرة على الكتابة بشكل تلقائي، ككتابة المذكرات اليومية، والقدرة على التحرير السريع للرسائل وما شابه ذلك.
ـ ارتباط القراءة لدى نسبة مهولة بالتعب الذهني والتثاؤب والرغبة في النوم.
ـ ضعف وتيرة التردد على المكتبات المحلية على قلتها؛ و محدودية اقتناء الكتب والجرائد من طرف عموم المتعلمين.
ـ عزلة المدرسة في محيطها والنظر إليها بريبة وشك على أساس أنها لم تعد تفيد في شيء ولم تعد تستطيع إنجاز مهمتها في تعليم القراءة.
هذه النتائج وغيرها تعتبر جد خطيرة، ولا يمكن إلا أن تكون مؤلمة ومؤرقة.
وإذا كان ديداكتيك القراءة والكتابة منذ مطلع القرن العشرين عبر مجموعة من التجارب والتطورات والتحولات، بقصد التحسين والتجديد وتجاوز العوائق والمخلفات المتجلية في الآلية والرتابة والتجريدات الصوتية ( الانطلاق في التعليم من الفونيمات الصوتيات) بواسطة الطريقة الأبجدية والصوتية ـ المقطعيةـ التي تسقط المتعلم(ة) في (الصوت) الذي لا يمكن أن يكون أساسا لأي خبرة كرمز بدون دلالة؛ حيث يتم التصويت بالحروف مع الحركات ونطقها وكتابتها مع الإصرار على تكرارها وكأنها لازمة وثابة لا تقبل أي تبديل أو تغيير في تعليمها.
وفي محاولة لتجميع معطيات حلول تقارب مختلف المشكلات التي يعاني منها ديداكتيك القراءة والكتابة بالسنة الأولى أساسي، وحسما لأي تردد أو لبس يكتنف تعليم هذه الوحدة نؤكد بداية على الأهمية الإستراتيجية لتعليم القراءة والكتابة كمدخل لأي تعلم، ولذلك نوجه عناية مديرية المناهج والقيمين على الإختيار الجديد والمتمثل في الطريقة المقطعية إلى استزادة معارفهم وخبراتهم في الموضوع نظريا وتطبيقيا بالإطلاع الواسع على ما يتوفر من نتائج للدراسات و الأبحاث الديدكتيكية في الموضوع عربيا ودوليا؛ بالإضافة إلى الاسترشاد بالمدارس السيكولوجية في التعلم والتي تجمع على ما يلي:
ـ ضرورة الانطلاق من الأسس التي شكلت الخبرة اللغوية الأولى للطفل من حيث أنها حاجة ووسيلة للتواصل لتحقيق الحاجيات الحياتية الملحة من طعام وشراب ونظافة وطمأنينة ودفء… هذه الحاجة التي يجب أن تنتقل إلى مستوى أرقى، لتكون اللغة العربية الفصيحة ضرورة اجتماعية للتواصل الثقافي والحضاري؛ حيث تجعل التخاطب بواسطتها يزيد الرأي حصافة، والفكر عمقاً وغنىً، كما أنها وسيلتنا إلى المعرفة والعلم، … وبواسطتها مشافهة وقراءة واستعمالا يوميا، يتم نقل المعرفة وتهذيب الذوق وتحسين الأداء التربوي.
ـ الانتقال التدريجي من الشفوي إلى القرائي، وذلك بجعل بداية تعلم العربية الفصيحة تقتدي بكيفية تعلم النسق الدارج، مع مراعاة التقارب بين القاموسين، حتى لا يكون الانتقال مفاجئا ولا غريبا؛ والانطلاق من التعبير الشفوي كمقدمة للفهم واكتساب الأنساق اللغوية والمعاني التي سيتم اعتمادها في نص الانطلاق في القراءة والكتابة. ( وأحسن النصوص ما ساهم في إنتاجه المتعلم(ة) ).
ـ الاستجابة لحاجيات المتعلم(ة) التعليمية في بناء تعلمه على المحسوسات، واستغلال قابلية التلقي الإيجابي لديه، ورفضه للغموض بتقديم نصوص مشوقة ومفيدة ومتجددة من خلال أساليب القص والسرد والحوار والوصف لتكون نصوصا متنوعة البناء ومثيرة بمعانيها المشوقة، مع اعتماد الشرح بالسياق تحقيقا لوظيفة اللغة.
ـ اعتماد الطريقة الكلية النسقية التركيبية التحليلية التي تنطلق من مجموعة أبحاث ودراسات وتجارب بيداغوجية استندت إلى مرجعيات علمية متعددة أعطت تطبيقاتها الديداكتيكية إمكانيات غنية لامتلاك ناصية القراءة والكتابة في مدد قياسية، باعتبار التخطيط والوسائل، أي المنهجيات التي يسلكها المدرس(ة) في كل وحدة من الوحدات المٌدرسة. على أساس أن كل وحدة تشمل عدة أصوات تروجها نصوص وجمل وكلمات بغض النظر عن التحليل؛ الذي يتم فقط عند الكتابة التي لا تنفصل عن القراءة، بل تلازمها.
فالمتعلم(ة) يبني تعليمه بالتعبير عن مجال ينتظم داخل نص بقاموسه المحدد ونسقه اللغوي ودلالاته حيث يكوِّن انطلاقا من المحسوسات مدركات تم التعبير عنها وفي وضعيات متعددة لينتقل منها إلى النص القرائي الذي هو مستوى من التجريد لما سبق أن فهمه وأدركه وقصده.
فيصبح الصوت من الناحية الواقعية متجاوزا ومجرد ضابط أبجدي للتحكم في صيرورة التعليم والتعلم، حيث تصبح الكلمة المحتوية على الصوت هي الأساس وهي الوحدة القرائية ضمن سياق الجملة والنص؛ ومن المؤكد أن تكون تلك الجمل والكلمات مرتبطة بخبرة المتعلم(ة) وليست غريبة على قاموسه في البدايات مساعدة لذاكرته بمختلف مستوياتها، وبذلك لا غرابة أن يكون نص الانطلاق هو عينه نص التعبير لتكون الكلمات المقروءة سهلة وميسورة ويكون المعنى قريبا من فهم المتعلم ( فيتذكر ويفهم ويقرأ..)
فالطريقة المقطعية المعتمدة من طرف وزارة التربية قد تجوزت بيداغوجيا نظرا للنتائج المتردية التي عرفتها مجموعة من الدول التي اعتمدتها كخيار بيداغوجي لتدريس القراءة والكتابة ، ونظرا لكونها تناقظ طبيعة الإدراك العقلي الذي أثبت العلم أنه من الكل إلى الجزء لا من الجزء إلى الكل، حيث أن مختلف نظريات التعلم خاضت في التطبيقات البيداغوجية انطلاقا من طبيعة الإدراك ومتطلبات المتعلم(ة) السيكولوجية والبيداغوجية والمعرفية.
ناهيك على ما يشير إليه كتاب الأستاذ(ة) من توجيهات ستجعل المتعلم(ة) ببغاويا في تعليمه والمدرس(ة) مستلبا فكرا ومهاريا، حيث قدم للمتعلم(ة) القاموس اللغوي المنتقى بعيدا عن حاجاته ومحيطه، كما قدم للمدرس(ة) الطريقة المقننة بحدود العمل التي لا يجب الابتعاد عنها بما يجعله منساقا بدون وعي ويغيب لديه الإبداع والاجتهاد والمبادرة .فالطريقة المقطعية استهلكت مع أنشطة محو الأمية في السنوات الماضية وأعطت بعض النتائج التي يمكن أن نصفها بالايجابية جزئيا نظرا لتهجي المستفيدين الحروف العربية ، لكن تدريس الكبار ليس بالقياس النموذجي الذي على أساسه نتبنى الطريقة الهجائية الصوتية للصغار، فإننا بذلك نشتغل على محو الأمية في مدارسنا العمومية.
فنتيجة لما يسجل من تخلف قرائي عندنا وصل درجة التدني والانحطاط، إن على مستوى تذوق القراءة وسرعتها استيعابا وفهما وتأويلا؛ أو على مستوى اقتناء الكتب والمطبوعات وجعلها جزءا من الحياة اليومية الثقافية للأفراد كمادة ضرورية للوجود الثقافي والاجتماعي، ونتيجة تتفشى ظاهرة العزوف القرائي للأسف الشديد، بين صفوف المتمدرسين والمتمدرسات من الأقسام الأولى الأساسية مرورا بالتعليم الإعدادي والثانوي، وصولا إلى طلبة الجامعات بمختلف مستوياتهم؛ إن لم نتحدث عن عموم المتعلمين؛ حيث أصبحت العديد من الأسئلة المؤرقة تطرح بإلحاح حول أسباب هذه الوضعية وكيفية الخروج منها أمام التحديات المتعددة والتي منها التحدي القرائي خصوصا.وذلك بالاختيار الأنسب للطريقة التي من خلالها يمكن على مدى عقد من الزمن أو دون ذلك في أحسن الأحوال تجاوز ذلك التدني والانحطاط والتخلف القرائي.
وهذه الوضعية تتطلب قرارات سياسية وتربوية وتمويلية لا تقل أهمية عن باقي القرارات الديموقراطية والتنموية المنتظرة، قصد تحسين الأداء التعليمي من جهة وتحسين مستويات البحث وتوفير وسائل الإنتاج المعرفي والأدبي وما يتطلبه من اعتمادات وتجهيزات وإمكانيات و خبرة وكفاءة في مختلف المجالات وفي المجال التربوي التعليمي على وجه الخصوص.