أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في الكفايات - منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد

2017-09-28, 15:23

رقم المشاركة : 1

خادم المنتدى

مدير التواصــل

إحصائية العضو

خادم المنتدى غير متواجد حالياً

أدوار المدرس وتقنيات التنشيط في الكفايات

مقاربة بيداغوجية ديداكتيكية عامة
مساهمة في تعميق التصور

ذ . التوفيق التضمين
مفتش ممتاز .منسق مركزي بوزارة التربية الوطنية . المغرب
توطئة :
حتى الآن ، وفي غياب نماذج عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني، نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاجات إنسان العصر الحديث عامة، وإنسان الأمة المغربية والعربية الإسلامية خاصة، رامية إلى إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ، مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنه قد يكون الآوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن للإدلاء بدلوه ، في محاولة لتأسيس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ، نماذج تم إخضاعها للتجريب اللآزم لتحقيق الجودة اللازمة لنظام التربية والتكوين لزوم الروح للجسد ونحن على عتبة الألفية الثالثة .
في هذا الإطار العام ، وقد أصبح التدريس بالكفايات اختيارا استراتيجيا، جاءت هذه المحاولة التي تحوم حول أهم أدوار المدرس، وتقنيات التنشيط في ظل بيداغوجيا الكفايات، لتلازمهما وتكاملهما ، كأهم ميزة تؤشر على درجة أهميتهما على مستوى الأداء الديداكتيكي والبيداغوجي ، وهي محاولة متواضعة على كل حال، لكنها مؤمنة بأن مدرس الألفية الثالثة ينبغي أن يكون من طينة أخرى جديدة، وعليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وروح العصر وإنجازات التربية الحديثة ، دون تفريط في مقومات وقيم ديننا الحنيف ، وخصوصياتنا وثوابتنا الوطنية .
تقديم عام :
قبل الحديث عن تقنيات التنشيط وأهم الأدوار التي يلعبها المدرس الحديث في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف الأنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة إليه ، تجدر الإشارة إلى العلاقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك الأدوار من جانب ، وأساليب وتقنيات التنشيط من جانب آخر ، والتي تستهدف في نهاية المطاف إكساب المتعلمين قدرات ( ) معينة ، أو تطويرها ، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ، ضمن مادة أو مجموعة مواد ، أو في نهاية وحدة دراسية ، أو دورة تكوينية ، أو سلك دراسي .
ذلك أن الأبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأساليب التسيير والتنشيط ، قد أتاحت لعلماء النفس والتربية خلال العقود الأخيرة ، تحديد ثلاث أساليب رئيسية للتنشيط باعتبار خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعات ، ولكل أسلوب منها آثار شديدة الاختلاف على الجماعة ، يترتب على الأخذ بأي منها انعكاسات محسوبة بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهي على العموم لا تخرج عن الأشكال الثلاث التالية :
1 / أسلوب سلطوي أو توجيهي :
وفي هذا الأسلوب < يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جميع التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن الانضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة . إنه يفرض المهام ، ويوزعها ، ويكون الجماعات الفرعية.>( ) ، كما يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها ، ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب .
2 / أسلوب ديموقراطي :
وهو الأسلوب الذي نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين ، المناسب لبيداغوجيا الكفايات عموما ، حيث < يحاول المنشط في هذا الأسلوب الاندماج في الجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يكون التعاون كليا ـ لا يحدد المنشط سوى الأهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عضو من الجماعة ـ أو جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطية في تنفيذ الخطةـ>( ) .
3 / أسلوب فوضوي :
وفيه يكتفي المنشط بتقديم العمل < ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن يفعلوا ما يودون فعله . إنه لا يتدخل على أي مستوى ، لا من أجل المشاركة في العمل، ولا بإعطاء توجيهات ، أو إعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ، ويجيب عن الأسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماعة>( ) وفي غالب الأحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .
تأسيسا على ما سبق ، فإن المدرس الذي يروم أداء معقولا ، وتحقيق نتائج طيبة على مستوى نجاح طلابه في تحقيق الكفايات المرسومة ، عليه أن يدرك بأن عليه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب ويزداد خلال بداية الألفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المستويات ، بما في ذلك عالم التربية والتكوين .
وقد يحدث أن يستصعب البعض هذه الأدوار التي سنأتي على ذكرها ، وقد يذهب البعض الأخر إلى القول باستحالة تنفيذها على أرض الواقع العملي الميداني ، لكن واقع الحال والممارسة العملية الميدانية ، يؤكدان أنها من الأدوار التي درج عليها كل الأساتذة في تأدية مهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منشأ الصعوبة التي قد تعرض لبعض هؤلاء مرده بالأساس إلى الدعوة الجديدة للانتقال من التعليم الذي مورس بدغمائية مركزة على التلقين سنين عددا داخل الفصول الدراسية ، وعلى مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفة ، في مقابل سلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي والاستيعاب الآلي للمعرفة استعدادا للامتحان ليس إلا ؛ بمعنى الانتقال إلى التعلم المؤكد على مركزية المتعلم وفاعليته ومشاركته في بناء المعرفة بنفسه ، وذلك عبر مساعدته ، وبمده بحد أدنى من المعارف والمهارات والخبرات العملية وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى إنتاج المعرفة ذاتيا بعد تملكها، وبعبارة أخرى مساعدته على بناء كفايات متعددة المجالات تمكنه من التكيف مع واقعه بإيجابية ؛
وإذا ما أضفنا إلى ذلك كله ، الخلط الملاحظ على مستوى تمثل العديد من الأساتذة لطبيعة بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي يشتغل بالأساس على تنمية القدرات المساعدة على تحقيق الكفايات كمجال للاشتغال الصفي ، علاوة على سيادة ميول لدى غالبيتهم نحو النزعة التجزيئية التي تجعل مكونات المنهاج مستقلا بعضها عن البعض ، واعتقاد البعض بأننا انتقلنا من مدخل الأهداف ، إلى مدخل آخر مستقل وهو مدخل الكفايات ، وبالتالي فهم يستبعدون أية علاقة بين المدخلين أو الاختيارين ـ كما يذهب العديد من الباحثين ـ ، كل ذلك شكل بعض مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين بالميدان على الخصوص حتى الآن ـ فيما نذهب إليه ـ .
بعد كل هذا وذاك ، و من أجل إلقاء بعض الضوء على نماذج من تلك الأدوار الجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات والتدريس بالوحدات ـ وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية بعضا منها على سبيل المثال لا الحصر ، من أجل الإحاطة والمعرفة والتحسيس أولا ، في أفق محاولة التجريب الميداني ، وكل ذلك في غياب النموذج العملي في هذه البيداغوجيا كما أسلفنا ، وأهم هذه الأدوار وطرق التنشيط كالتالي :.
أهم أدوار المدرس الجديدة
1 / المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم
إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز على خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر ، وأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات مركبة ومحفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه ، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ، وتكوين مجموعات عمل متجانسة ، وذلك في ضوء ما تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا ؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن ، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه .
ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلى جانب جذاذات الدروس ، على كل الوثائق، والأوراق ، والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية ، من شفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدونة على شرائح مثلا ، وقصاصات إخبارية ، ومبيانات ، أو إحصائيات ، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة بكل مكوناتها في المادة ، مستحضرا الخيط الناظم بينها (الدروس النظرية ـ التطبيقات ـ الأنشطة بالتأهيلي والدروس النظرية ودعامتي القرآن والحديث بالإعدادي بالنسبة لمادة التربية الإسلامية مثلا).
2 / المدرس منشطا
من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :
ونقصد به كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط والمعينات التي من شأنها تنشيط التعلم ، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة ، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته ، فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية ، أو عبر وحدة بأكملها ، باعتباره المسؤول عن نجاح الدرس عن طريق تنويع أساليب التنشيط تبعا للوضعيات المقترحة .
فالتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدى المتعلمين ، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية ، وهو التمهير والإحسان .
هذا ، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة ، وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله ، وحقق الانتباه المطلوب ، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه < خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة ، ومن ثم ، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ ، وليست مجرد استجابة لطلب المدرس >( ) .
3 / المدرس مسهلا لعملية التعلم
إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية ، والأسلاك التعليمية ، لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة ، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية .
إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هو الاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه ، الفطري منها والمكتسب ، والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو الأحسن، مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية ، أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .
وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق ، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل ، بل ويسهلها في وجهه ، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته العملية ، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي .
4 / المدرس موجها لعملية التعلم
من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، دوره الفاعل في توجيه تعلم تلاميذه نحو الأهداف المرسومة للتعلمات ، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه ، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها ، أو المشوشة ، وتعزيز الإيجابي ، وحسن التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص.
5/ المدرس مكونا
الوظيفة التكوينية للمدرس من بين أهم الوظائف المنوطة به في إطار وظيفته التعليمية والتربوية ، إذ هو المسؤول عن تبليغ مضامين وحدات المنهاج إلى المتعلم ، والسهر على حسن تمثله لها ، والأخذ بيده لتلمس حكمها وإدراك أبعادها الاجتماعية على كافة المستويات ، وخلق فرص لتحقيق اقتناعه بجدواها في الحياة الاجتماعية وتشبعه بها حتى تنعكس من خلال سلوكاته وتصرفاته بشكل طبيعي ، كما إن وظيفة المدرس الحديث لا تقف عند هذا الحد ، بل تتعداه إلى البعد التربوي التهذيبي ، وهي الوظيفة التي يبدو أن جل المدرسين اليوم قد تخلوا عنها بحجة إنهاء المقررات ، والاستعداد للامتحانات ، الأمر الذي أدى إلى ما أدى إليه من ضعف الوازع الخلقي لدى فئة عريضة من تلامذتنا اليوم ، مما يستدعي رد الاعتبار للوظيفة التربوية للمدرسين وعدم الاقتصار على الوظيفة التعليمية فيما نرى .
6 / المدرس مقوما
فهو المقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها ، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا ، ومرحليا ، وإجماليا.
إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه ، ويقيم الكفايات ومدى تحققها ، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها ، كما يقيم المحتويات الدراسية ككل ، مجسدة في مضامين مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها ، إلى جانب مساهمته ـ باعتباره باحثا ـ في تقييم المناهج ومدى ملاءمتها مع المواصفات المحددة للمتعلم حسب مخرجات ومدخلات المستويات والأسلاك التعليمية ، وكل ذلك فضلا عن كونه مجربا باستمرار .
وعلى العموم فإن موضوع تقويم الكفايات يبقى من بين المواضيع الشاسعة الدسمة ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه والتعمق فيه ، وإننا وإن كنا نرى لصوقه الأكيد بالموضوع الذي نحن بصدده ، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة لأهميته ، وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول الله تعالى .
7/ المدرس منظرا
ومن بين أدوار المدرس التي تكتسي أهمية خاصة في الحياة المدرسية الحديثة ، الدور التنظيري على المستويين البيداغوجي والديداكتيكي ، من خلال اجتهاداته ومقترحاته الخاصة ، سواء فيما يتعلق بالجوانب التنظيمية ، أو الجوانب المرتبطة بأشكال الممارسة الديداكتيكية في مجال التخصص ، وذلك عبر مختلف القنوات التنظيمية المتاحة أمامه من مجالس تعليمية ، ومجالس الأقسام والتدبير ، أو في إطار تدخلاته المختلفة على مختلف المستويات عبر علاقاته بمختلف الفاعلين التربويين .
من أساليب وتقنيات التنشيط
الملائمة لبيداغوجيا الكفايات
بدءا ، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ، إذ لا يقصد بالطريقة الخطوات المنهجية الممكن اعتمادها بشكل موحد بين جميع المدرسين لتقديم مضامين الدرس كما هو معلوم في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أسلوب العمل وشكله ، والكيفية التي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات التعليمية ، من أجل تحقيق القدرات المستهدفة التي تمكن في النهاية من تحقيق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، مما يتطلب من المدرس الكثير من الخلق والإبداع والابتكار والاجتهاد ، ليس فقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع الأيام ، بل لأن هذا الأسلوب هو الذي يحقق الهدف أكثر من غيره ، ومن البديهي أن يكون المدرس على إلمام كاف بأساليب التنشيط الفعالة ، وبدينامية الجماعات وخصوصيات المتعلمين ، فضلا عن معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ، والقدرات التي تتفرع عنها ، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم ، أو تلك التي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغرض من التعليم لا يقتصر على < نقل المعرفة ، بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية ، والسوسيوـ عاطفية ، والحس حركية ، وهو ما يعني مساعدة المتعلمين على تحصيل كفايات تكون في خدمتهم طوال حياتهم >( ). وعموما ، فإنه يفترض في الأستاذ أن يتحكم في المفاهيم المؤطرة لاشتغاله ، ويميز بينها ، وهي مفاهيم المنهجية ـ الطريقة ـ التقنية التعليمية ـ الأسلوب .
أ/ المنهجية :
يحيل مفهوم منهجية التدريس ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ بيداغوجي ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺸﺎﻤل ، ﻤﺘﻜﺎﻤل وﻤﻨﺴﺠﻡ ، ﻤﺘﺩﺭﺝ وﻤﺘﻨﻭﻉ ، ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ منظما ، ﻭتصورا ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ عمليا لعملية التعليم والتعلم ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺭﺍﺤﻠها وخطواتها ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩاها . وهو نسق يفضي ـ افتراضا ـ إلى تبليغ مضامين المنهاج للفئة المستهدفة بدرجات مقبولة .
وهذا يعني أن لكل مادة خطوات عامة ترتبط بخصائصها المعرفية والمنهجية التي تميز الديداكتيك الخاص بها ؛ ويجب التوافق عليها بشكل عام بين المدرسين باعتبارها ثوابت منهجية ، ومثال ذلك بالنسبة لمادة التربية الإسلامية ، وظيفية النصوص ، الضوابط الأدائية ، مدخل الوضعية المشكلة ……
ب/ الطريقة :
» شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية ، يجمع بين المدرس والمتعلم في تفاعل مستمر سعيا إلى بلوغ هدف محدد . وطبقا لهذا المعنى ، نتحدث عن الطريقة الإلقائية وطريقة العمل الجماعي والطريقة الحوارية.. وغالبا ما تتألف من مجموعة من التقنيات في إطار منظم « .
ج / التقنية التعليمية :
» مجموع المهارات والتقنيات التي يوظفها المدرس في عملية التدريس بشقيه ، الموجه وغير الموجه ومنها : تقنيات العرض والإلقاء ، تقنية الحوار ، تقنية العمل الجماعي ، تقنية استعمال السبورة….الخ «
د/ الأسلوب التعليمي :
« مجموع خصائص وسمات شخصية تعطي للمدرس أو لطريقة إنجازه طابعا شخصيا يميز مدرسا عن آخر ».
إن التداخل الحاصل بين المفاهيم السابقة ومفهوم المنهجية يستدعي تمييزا بينها ، فنحن نقصد بالمنهجية مجموع الخطوات المنظمة-المبررة بيداغوجيا وديداكتيكيا- التي يستدعي تنفيذها عددا من الطرائق المتنوعة بحسب طبيعة الخطوات من جهة، وطبيعة الوضعيات التعليمية-التعلمية من جهة أخرى. وكل طريقة توظف مجموعة من التقنيات الملائمة، فـهذه الأخيـرة هــي التي تسمــح بتنفيــذ الطريقــة التعليمية المختارة في إطــار سيرورة منظمــة ( المنهجية )، أما الأسلوب فيحيل إلى السمات الشخصية التي يطبع بها المدرس الطريقة حين التنفيذ.
وعليه يمكن أن نقول بأن :
المنهجية هي مجال للتوحد ، باعتبارها اختيارا يتأسس على تصور نظري متكامل ومبًرر علميا وتربويا وبالتي فهو لا يكون إلا جماعيا .
وأما الطريقة فهي مجال للاجتهاد ، يختار منها المدرس ما يناسب وضعياته .
بينما الأسلوب هو مجال للتفرد والخصوصية والتميز .
أما التقنيات فهي مجموعة من المهارات المرتبطة بالوسائل التي ينبغي إتقانها وضبطها علميا.
ه – مفهوم الوحدة
الوحدة تنظيم لأنشطة التعليم والتعلم حول محتوى معين، يشتغل عليه المتعلمون للوصول إلى هدف محدد انطلاقا من مشكلة/إشكال يحدده الأستاذ وتلاميذه. » الوحدة تنظيم خاص في الوحدة الدراسية وطرق التدريس ، يضع التلاميذ في موقف تعليمي متكامل يثير اهتمامهم، ويتطلب منهم نشاطا متنوعا يناسبهم، ويراعي ما بينهم من فروق فردية، ويتضمن مرورهم في خبرات تربوية معينة، ويؤدي بهم إلى فهم في ميدان أو أكثر من ميادين المعرفة، وإكسابهم مهارات وعادات واتجاهات وقيم مرغوب فيها « ( ).
وتتميز الوحدة بكونها:
1. جزءاً من برنامج متكامل، تحتل فيه موقعا محددا وتؤدي وظيفة معينة، مما يستدعي وجود تكامل بين وحدات البرنامج، وانسجامها الداخلي. ومن ثم فمن الضرورة المحافظة على الانسجام الداخلي لكل وحدة من خلال تصنيف مفاهيمها الرئيسة ، ووضع خطاطة لها في بداية كل وحدة حتى يحصل المتعلم التصور العام المؤطر للوحدة. ولتحقيق مزيد من التماسك بين مكوناتها لابد من التنبيه إلى ترابط الدروس واعتبارها محاور متكاملة في « درس « (وحدة) واحد.
2. تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، وتقدم التدريب واكتساب المهارات على المعارف. رغم أن أنها وحدات نظرية، فصار ضروريا تقديم تدريب المتعلم على التفكير السليم، والنقد، وبناء المواقف ، وإنجاز أنشطة تعلمية على وثائق ونصوص تيسر اكتسابه لمفاهيم الوحدة، وتدربه على تقويم مجموعة من السلوكيات والممارسات التي تنفتح عليها هذه الوثائق.
3. انجازا يشتغل على محتويات معينة لتحقيق مهام/ إنجازات معينة في إطار سيناريو/ سيرورة مرتبطة بحل الوضعية المشكلة. لذلك لابد من الحرص على انتقاء المحتويات المناسبة للأنشطة التعلمية والتقويمية، بالإضافة إلى التخفيف من المحتوى بالاقتصار على المهم ، مع التركيز على تعبئته في وضعيات تعلمية تيسر على المتعلم تنمية قدراته وتحقيق الكفايات المرغوب فيها.
4. تقويما يقدم مؤشرات واضحة عن مدى تقدم المتعلمين في تحقيق الكفايات، لذلك من المفيد ختم كل درس نظري بأسئلة تقويمية ذات بعد تكويني مندمج حيث يستحضر باقي المكونات التي تشملها الوضعية (دروس الوحدة+المقطع القرآني + النص الحديثي)، والتي يشتغل فيها المتعلم تطبيقيا وعمليا على نصوص ووضعيات تعمق اكتسابه للمفهوم، أو تساعد على تجريده، أو تعميمه في وضعيات أخرى.
بناء على ذلك وانطلاقا منه ، فإنه ينبغي للمدرس ـ وهو أمر مرغوب فيه في ظل بيداغوجيا الكفايات ـ أن يتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلى اختياره للطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس ما ، ضمن وحدة دراسية ، دون نبذ مطلق لتلك النظرة الإجرائية التي تم اكتسابها في ظل بيداغوجيا الأهداف بأبعادها المعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :
أننا لم نسمع لحد الآن من يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إلا لماما .
أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، لا يتم إلا عبر معاينة تجسيدها في إنجاز محدد سلفا يسمح بالملاحظة والتقويم .
أن الإنجازات في حقيقتها إنما هي سلسلة من الأهداف الإجرائية العملية السلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، أو معارف تتآلف فيما بينها وتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .
فاختيار الطريقة المناسبة كأسلوب للتنشيط يبقى من الأهمية بمكان في ظل بيداغوجيا الكفايات ، ولا بد من تمثلها في مكوناتها بشكل شمولي ، ومقاربتها عمليا بمنهج مدروس ، وذلك على مستوى المنهجية ، والوسائل والأدوات المعينة ، ومراعاة زمن ووثيرة تعلم الفئة المستهدفة ، وطبيعة فضاء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن ، والتصور المسبق لسبل التعامل معه ، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غير ذلك مما لابد من أخذه بعين الاعتبار عند اختيار طريقة في التدريس دون غيرها .
وقد يكون من باب السذاجة الاعتقاد بالاستقلالية التامة لكل طريقة عن أختها من الطرق الفعالة المشهورة وغيرها ، أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ، فقد يتوقف تحليل مضمون ما، أو تطوير مهارة ، أو تقديم استراتيجية معرفية معينة ، أو غير ذلك على الاستعانة بأكثر من طريقة واحدة وأسلوب حتى تصبح خبرة من خبرات المتعلم الدائمة ، ترافقه طيلة حياته ، أخذا بيده إلى الفاعلية في بناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته .
ففي بيداغوجيا الكفايات ، لا تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فكل أسلوب أو طريقة تضمن الوصول إلى تحقيق |بناء| ، أو تصحيح ، أو تطوير القدرات المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ، يمكن اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ، على أن نجاح الطريقة لا يكون مضمونا إلا بتحقق ثلاثة شروط أساسية :
1 / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه .
2 / معرفته ببعض أهم الفروق الموجودة بينهم فطرة واكتسابا .
3 / حسن استثماره لمهارات تنشيط جماعة القسم وتدبيره .
ويمكن إجمال الحديث حول هذه العناصر الثلاث في المباحث التالية :
نماذج المتعلمين
يختلف المتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، في طرق واستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية ، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة ، أو العكس ؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذه السمات كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ، وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاص كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعي والبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة .
ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات ، هناك ثلاثة طرق أو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي :
1 / المتعلمون البصريون : وهم أولئك الذين يعتمدون بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ، والمصور ، والخرائط ، والمبيانات وغيرها ، ويأتي المسموع والملموس في المراتب الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين.
2 / المتعلمون السمعيون : وهم الذين يكون اعتمادهم على السمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ، ويشكل البصر واللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية ، وتشكل هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين.
3 / المتعلمون اللمسيون : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس ، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ، وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما .
4 / ويضيف بعض الدارسين ، الأشخاص الذين يحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة ، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا من عملية التعلم عندهم ، وذلك أخذا بعين الاعتبار طبعا لمستويات النمو الفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية .
نماذج المتعلمين حسب أساليب التعلم .
لازال علماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاولة لتنميط الأساليب التي تتحقق وتتم على أساسها عملية التعلم لدى الإنسان ، لطبيعته الفسيولوجية المعقدة ، وتعدد مكونات شخصيته ، وبالتالي تعدد الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خلال كل تلك الجهود والدراسات ، يمكن استنباط الأسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادها لتصنيف المتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على الآخر، وهو استنباط لمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإلا فإنه لا يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم مع هذا الأسلوب دون الآخر ، دون معايير ، مع عدم النفي الكلي للفروق الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين الأسلوبين هما:
1 / متعلم ذو ميول كلية : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمت له المعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فهو يستوعب الموضوع في كليته دون الاهتمام بجزئياته .
2 / متعلم ذو ميول تحليلية : نحو النقد ، والاستفسار ، والتحلي بمنطق الأشياء ، إنه المتعلم الذي يتعلم بيسر كلما قدمت المعلومات في خطوات قصيرة متتالية ومنطقية .
وهنا لا يمكن استبعاد حالة المتعلم الذي يجمع بينهما ، ويطفي عليهما مسحة من الحكمة زيادة، لا ولا النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ، وهي بالأولى .
إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط لأي تنفيذ عملي للدروس ، وأخذها في الاعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ، من أجل تحقيق نتائج وأداء أفضل ، من خلال التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية .
وبطبيعة الحال هنا ، تتعدد الميولات بتعدد المتعلمين . ومن ثم ، جاءت أهمية إلمام المدرس بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعة ومردودية ، توسيعا لمجال نظرته لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما
.
صفات الشخص الحركي والتجريبي
ـ لا يستطيع الجلوس مدة أطول من 5 إلى 10 دقائق دون حركة
ـ يحب ثني الورق وكسر الأشياء وفك الأشياء وتركيبها.
ـ يهز أقدامه أو يتزحلق.
ـ يعبث بأدواته أو يعبث بأي شيء.
ـ يحب أن يلمس أي شيء.
ـ
يحب أن يجمع الأشياء.
ـ يتكلم بسرعة ويستعمل حركات يده .
ـ ييقاطع الآخرين أثناء الكلام.
ـ قد يحتاج التجريبيون إلى فترات راحة أكثر، يتعلم بتمرير إصبعه على الكلمات وعلى صنعها بمعجون أو أية مادة أو حتى على رمل، يحب أن يتعلم من صنع يديه أو حركات جسمه، يحب القفز أثناء الحفظ، يحب الطالب التجريبي أن يجلس بالقرب من المدرس، يمكن استغلال طاقته في عمل وسائل تعليمية.
صفات الأشخاص السمعيين
ـ يحب الكلام كثيراً
ـ يحب الاستماع.
ـ يتكلم مع نفسه.
ـ يقرأ بصوت عالي.
ـ يستعمل إصبعه ويمرره على الكلمة.
ـ يغطي عيونه بيده.
ـ لا يستطيع فهم الصور والمخططات.
ـ لا يستطيع فهم الصور مع شرح لفظي.
ـ لا يتذكر الصور أو الكلمات المكتوبة.
ـ لا يستطيع الرسم من غير صورة أمامه.
ـ لا يستطيع استعمال الخريطة.
ـ
يحتاج إلى إرشادات مسموعة.
ـ لا يستطيع أن يفهم في الهدوء.
يحتاج السمعيون إلى مكان هادئ، والقراءة بصوت مرتفع أو إلى خلفية صوتية ، إلى وسائل سمعية، الدراسة مع زميل.
صفات الأشخاص البصريين
ـ
لا يستوعب الإرشادات الشفهية.
ـ يحب الإرشادات اللفظية.
ـ مهاراته عالية في هجاء الكلمات.
ـ لا يستطيع تمييز كلمات الأغنية.
ـ يحب كتابة الملاحظات.
ـ يحب أن ينظر إلى ما يقوم بعمله الآخرون.
ـ يقوم برفع صوت التلفزيون والراديو
ـ
لا يحب استخدام التلفون.
ـ لا يفهم ويتوه مع الإرشادات السمعية والشفهية.
ـ مع أول درس سمعي يسبح في عالم من الخيال.
ـ يحتاجون عادة إلى وسائل بصرية، يحتاج أن يرى -حركات الفم أثناء الكلام،
ـ عندهم قابلية عالية للشرود أثناء الإرشادات الشفهية .
بعض أساسيات تقنيات التنشيط الحديثة
وظائف التنشيط التربوي
وظيفة الاندماج والتكيف الاجتماعي
وظيفة تواصلية
وظيفة معرفية وتثقيفية
وظيفة تربوية تهذيبية من خلال ترسيخ مجموعة من القيم والمبادئ.
إشاعة روح التعاون والعمل الجمعوي
اكتشاف المواهب وصقلها
وظيفة ترفيهية
تقوم تقنيات التنشيط الحديثة على عدة ركائز لابد للمدرس الحديث من الإلمام بها ، وأخذها بعين الاعتبار أثناء تعامله مع جماعة القسم ، وذلك لفعاليتها إن على مستوى إثارة عنصر الانتباه لدى المتعلمين والمحافظة عليه ، أو على مستوى تمريرها كتقنيات تصرف مفيدة لمتعلميه .
ومن بين تلك الركائز يمكن أن نذكر :
ـ مخاطبة المتعلمين بلغة يفهمونها .
ـ تجنب معيقات التواصل كالمفردات الكبيرة صعبة الفهم التي تحتاج إلى شرح .
ـ
اعتماد تقنيات التعامل مع أنماط المتعلمين والاستفادة منها في التعامل مع كل صنف منهم :
+ التلميذ المشاكس .
+ التلميذ المهتم ,
+ التلميذ غير المبالي .
ـ تحسيس المتعلمين بأهميتهم وأهمية ما يأتون به عن طريق التعزيز الفوري والنهائي .
ـ
تعزيز التكوينات الجماعية التشاركية كلما قدحت فرصة أو مناسبة .
ـ تجنب الوقوف في مركز اهتمام المتعلمين أثناء تطبيق التكوينات التشاركية بين التلاميذ .
ـ
تمكين المتعلمين من شروط امتلاك الشجاعة الأدبية في التعبير عن أفكاره ومواقفه دون خجل .
من أهم تقنيات التنشيط
بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعينه يمكن اعتماده دون سواه من الأساليب الأخرى ، بل لابد من التمتع بالنظرة الشمولية التي تأخذ بعين الاعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بين كل الأساليب التي سنعرض لها فيما يلي ، إلا إن ينبغي التأكيد عليه هنا ، هو إن مختلف تقنيات التنشيط في ضوء بيداغوجيا الكفايات تركز بشكل كبير على العمل الجماعي المنظم والمعد مسبقا ضمن مجموعات تعلم صغيرة ، وعلى التعلم بواسطة الأقران لإيجابياته المتعددة ، ولكن دون الإعراض كلية عن العمل الفردي حسب الوضعيات والمواقف التعليمية ، وعليه ، يمكن أن نقول أن من بين أهم الطرق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات التي تسير في هذا الاتجاه ، وذلك على سبيل المثال لا الحصر ، الطرق والأساليب التالية :
1 / طريقة الوضعية التعليمية المشكلة
وهي أشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية باعتبارها عنصرا مركزيا ضمن بيداغوجيا الكفايات بشكل عام وبيداغوجيا الإدماج بشكل خاص ، وتقوم على أساس وضع المتعلم أمام مشكل معين ذي دلالة بالنسبة إليه وسياق معين ، أو وضعه أمام إشكال مطروح في الواقع أو افتراضا ، ودفعه عن طريق المساعدة غير المباشرة والتوجيه المدروس والمخطط له مسبقا ، لتحليله إلى عناصره الأساسية ، واستخدام واستثمار معارفه ومهاراته ومكتسباته المختلفة ، مع استخدام الأدوات والوسائل المادية والمعينات المتاحة من أجل إيجاد حل له ، في احترام تام للتعليمات المطلوبة .
و لا تختلف هذه الطريقة مع طريقة حل المشكلات إلا في كون الوضعية المسألة تتعلق في الغالب بمشكلات جزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معينة ، في حين قد تشمل الوضعية التعليمية مشكلات أكثر عمقا وشمولية ، قد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛
ويمكن التمثيل للأولى بدرس في الفرائض مثلا ، كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ، أو أصحاب الفروض، أو تحديد الوارث من غير الوارث في موضوع الحجب مثلا، وبالنسبة لطريقة حل المشكلات ، يمكن طرح إشكال عام يشمل حالة أو حالات معقدة في موضوع المواريث (فريضة معقدة تشمل دروس متعددة مثلا) ، وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطلاقا من مكتسباته التي تدرب عليها بشكل جزئي خلال مرحلة اكتساب الموارد ، حالات تشمل كل مكونات ومضامين الدروس المقررة في الموضوع.
ولطبيعة الوضعية المشكلة المرتبطة أساسا بوضعية تعليمية محددة من بين مجموعة من الوضعيات التعليمية المتنوعة ، فإنها في الغالب تأخذ دلالة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها < مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين > ، بمعنى أنها تكون مبنية ومدرجة ضمن سيرورة منظمة من التعلمات .
وتجدر الإشارة هنا إلى إن الوضعية المسألة ليست بالضرورة وضعية تعلم ، فقد تقترح وضعيات مسائل للتقويم والاختبار ، وتسمى حينها بالوضعية الاختبارية ، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت والتدريب أيضا .
وبديهي أنه كلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ، كلما كانت ذات دلالة وجدوى تعليمي بالنسبة له .
2 / طريقة حل المشكلات
إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أننا لا ننظر إليها بمنظور المدرسة السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية الإنسانية ، بردها أو تفسيرها التعلم والتعليم بقانون المثير والاستجابة، ولكن الكفاية هي نظام من المعارف والمهارات العملية التي يمكن التخطيط لها ضمن عمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الذي يعيش فيه ويتفاعل معه باستمرار وإيجابية ، وذلك عن طريق تمكينه من المعرفة أولا ، وثانيا تمكينه من الأدوات والآليات التي تسمح له وتساعده على التعرف على مختلف المشكلات التي يفرزها محيطه ، وبالتالي تمكينه من استجماع وتسخير مختلف تلك المعارف والخبرات والمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا وحديثا ، من أجل إيجاد حل أو حلول لمختلف تلك الإشكالات ومثيلاتها شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنف أو أصناف منها في وضعيات مسائل تعليمية سابقة ، مما يسهم في تأهيله ليصبح قادرا على حل مختلف المشاكل التي سوف يواجهها في الحياة العامة المرتبطة بذاك الصنف ، ولذلك كانت طريقة حل المشكلات من الطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، ولا يمكن بحال فصلها عن التدريب على حل مشكلات أو صنف من المشكلات في وضعيات تعليمية بشكل مسبق ، كما لا يمكن بحال استبعاد الفروق الفردية بين المتعلمين ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ، والاختلاف في الاستعدادات فيما بين الأفراد ، ويكتسي العمل الجماعي أو في فرق عمل أهمية كبيرة في هذه الطريقة .
فممارسة الكفاية في وضعيات إشكالية هي المحك الحقيقي لتقويم مدى التمكن منها ، وللتمثيل لذلك ، فإنه لا يكفي أن يمارس لاعب كرة قدم مثلا يتدرب على قذف ضربات الجزاء أو المراوغة لنقول عنه أنه متمكن من كفاية لعب كرة القدم ، بل لابد من لعبه لمباراة رسمية ضمن فريق لتفعيل مهاراته وخبراته ، مما يسمح بالحكم على مدى قربه أو بعده عن امتلاك كفايات لاعب كرة ، وقس على ذلك .
3
/ طريقة الجدال
وهي < تقنية في التنشيط تقسم المجموعة إلى > كل منهما يدافع على فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف هذا الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنمية الفكر النقدي ، وحس النسبية> ، وينطلق النقاش في هذه التقنية على أساس إشكال ، و< يطرح الإشكال في هذه التقنية بطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف أو ( ) .
ويمكن تشكيل المجموعتين بطريقة اختيار شركاء كل فريق بمحض إرادتهم ، كما يمكن أن يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خلال النقاش على التوجيه الشكلي دون التدخل في الجوهر ، مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارة ردود الأفعال ، و يشكل الإعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطيات وإعداد الحجج والأدلة ، قبل البدء بالجدال والمناقشة ، على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضوع ، والخلوص إلى خلاصة تبين خطأ الآراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ، وتعزز ما وافقهما منها .
4 / الزوبعة الذهنية
وتسمى أيضا بأسلوب العصف الذهني ، وهو شكل من أشكال النقاش الذي ينصب حول موضوع معين ، ويستهدف إنتاج أكبر عدد من الأفكار ذات الارتباط بالموضوع المطروق بدون كبح للآراء كيفما كانت طبيعتها، بما يشجع على التعبير عن الأفكار دون خوف أو خجل ، ويمكن من استلهام أفكار الآخرين من أجل إغنائها .
وفي هذه التقنية < ليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ، ونتجرأ على أي شيء، لأنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد الأفراد ) |..| فكلما كانت الأفكار المصاغة كثيرة ، كلما كانت هناك حظوظ لكي تظهر الأفكار المناسبة .>( ) .
ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميه مختلفة ، كما لا ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة الأفكار كامل الحصة ، بل لابد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ، وتتوقف نجاعة هذه التقنية على جودة الإعداد ، وجودة اختيار الموضوع، وأسلوب عرضه.
وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ، إذا ما احترمت بعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وقد أورد الدكتور هاروشي مجموعة من تلك الشروط ضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات( ) يمكن الرجوع إليها .
وينحصر دور الأستاذ كمنشط في الحرص على تحقيق مجموعة من الشروط ، كالحرص على حسن تدبير زمن الإنجاز ، وحسن سير النقاش ، وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميع بالارتياح للمشاركة في النقاش ، مع الحياد، والمساعدة في الصياغة الواضحة للأفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناسب لتجنب احتكار الكلمة ، والمساعدة أثناء مرحلة غربلة الأفكار في دحض المتطرف أو المتصلب منها ، وبيان عدم صوابيتها ومجافاتها لتعاليم الشريعة ، والمنطق ، والفطرة ، والقيم والعادات السائدة والثوابت…
بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلك في البداية ـ فإن هناك أساليب وطرقا عديدة ، يمكن توظيفها وتجريبها على الأقل في تناول مختلف المواضيع التي تعالجها مفردات المقررات الدراسية ميدانيا، ويمكن أن نذكر من هده الأساليب ، أسلوب دراسة الحالة الذي يسمح بدراسة وضعيات أو مشكلات إجرائية واقعية أو خيالية ، بهدف إيجاد أو اقتراح حلول ، أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطبيق في حالات مشابهة ، مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكلات .
وهناك أسلوب لعب الأدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليمية ، وهو أسلوب يعزز قدرات التواصل لدى المتعلمين ، لارتباطه الوثيق بالمجال النفسي العاطفي ، وتكوين المواقف والاتجاهات فيما يخص العلاقات البين- شخصية ، ويمكنهم من الاكتساب التلقائي للمواقف المستحسنة اجتماعيا ، والوعي بإحساسات الآخرين ، لعل هذا الأسلوب يكون مجديا مع المستويات الدراسية الدنيا .
إنها طريقة < محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من طرف المتعلمين ، ولا تكلف كثيرا ، وكذلك لأن حصة لعب الأدوار لا تتطلب سوى منشط واحد (هو المدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين ، وإعدادا جيدا .>( ). وتنصب المناقشة عقب الانتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار، وردود أفعال اللاعبين ، وجودة التواصل ، وتقديم النصائح من قبل المنشط ، والخروج باستنتاجات حول الموضوع المطروق ….
وهناك طبعا ورشات العمل التي تركز على الأشغال التطبيقية ، وهناك أساليب البحث والعرض المركز على موضوع من المواضيع المرتبطة بمفردات المقرر ، وهناك أيضا أسلوب المائدة المستديرة ، والتمارين المختلفة المكثفة الهادفة إلى تعزيز التعلمات والمكتسبات ، وغيرها من الطرق والأساليب الأخرى التي لا يتسع المجال لعرضها بأكملها.
واستكمالا للصورة ، سنحاول في فرصة أخرى ، بسط الحديث من خلال أمثلة لمختلف الأساليب والاستراتيجيات التي من شأن الأخذ بها وحسن استثمارها ، مساعدة المتعلم على تحقيق التعلم الذاتي ، من خلال تمكينه من أدوات العمل الضرورية بشكل متدرج حتى تدخل ضمن خبراته المهارية في معالجة ما يطلب منه .
وختاما ؛
فإن مهمة هذا الورقة لا تتحدد في استعراض كل الطرق والأساليب المساعدة على تحقيق الكفايات المسطرة للوحدات المقررات ضمن المناهج الدراسي لمستوى معين ، أو فترة تعليمية محددة ، فذلك مجال رحب للرصد والتجريب والمنافسة ، وإنما تكمن الغاية منها في إلقاء بعض الضوء على بعضها للاستئناس وإثارة الانتباه على الأقل ، وذلك ما نسأل الله أن ييسره من أجل تجريب ديداكتيكي وظيفي منتج وفعال ، خدمة للرقي بأساليب التدريس والتعلم داخل فصولنا الدراسية إلى آفاق جديدة رحبة ، أجود عطاءا ، وأجدى مردودا لما فيه خير ناشئتنا ، ووطننا وأمتنا العريقة .
والله الموفق للمكرمات

عرض من اقتراح :
ذ. التوفيق التضمين
مفتش ممتاز للتعليم الثانوي . منسق مركزي .
نونبر : 2006
-**************************-

: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=950992

أدوات الموضوع	إبحث في الموضوع
مشاهدة صفحة طباعة الموضوع أرسل هذا الموضوع إلى صديق	إبحث في الموضوع: البحث المتقدم


	للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :